曾凡 彭澤平

摘要：在人的普遍的觀念里，物是靜默的、被處置的。隨著社會(huì)發(fā)展，人與物的快速交融加速了兩者的同質(zhì)化，這在一定程度上導(dǎo)致人的異化，究其本源是人的意識(shí)錯(cuò)誤而造成的人與生命的隔離。子罕言天命，孔子的生命教育哲學(xué)核心是研究人的問(wèn)題，主張摒棄把神作為人的思想的最終棲息地的宗教價(jià)值，實(shí)現(xiàn)價(jià)值規(guī)范主體由天道向人道轉(zhuǎn)向，通過(guò)正心、立禮、成樂(lè)的方式，在天道恒常中不斷超越個(gè)體生命的有限性，從而實(shí)現(xiàn)生命本體的永恒發(fā)展。面對(duì)未來(lái)教育的不確定性，我們需要回望傳統(tǒng)來(lái)尋求解決之道，但如果陷入對(duì)傳統(tǒng)與現(xiàn)實(shí)的對(duì)應(yīng)、解釋與追逐中，傳統(tǒng)便走向了僵化的境地?；诖?，我們需以開(kāi)放性的眼光看待孔子的生命教育哲學(xué)，跳出人對(duì)事物的無(wú)止境欲求的“目的因”陷阱，逐漸走出對(duì)外物的崇拜與迷信，推動(dòng)生命成智，從精神自由解救的源頭克服人的思想奴役人的迷惑性，重啟向未來(lái)開(kāi)放的生命對(duì)談。

關(guān)鍵詞：未來(lái)教育;生命教育;孔子;生生;反求諸己

中圖分類(lèi)號(hào)：G434

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

在現(xiàn)代社會(huì)，技術(shù)與教育融合對(duì)于人的外在知識(shí)訴求與價(jià)值培養(yǎng)的先進(jìn)性是毋庸置疑的，但是它面對(duì)“價(jià)值理性規(guī)約”問(wèn)題時(shí)仍有諸多的技術(shù)難題和倫理障礙。教育的內(nèi)核是促進(jìn)人的靈魂成長(zhǎng)，技術(shù)與教育融合是未來(lái)教育發(fā)展的核心生長(zhǎng)點(diǎn)，我們需要“以人工智能為鏡，反思現(xiàn)有教育的遲鈍之處”[1]，從而為未來(lái)教育尋找一種更有生命力的“價(jià)值”內(nèi)核。時(shí)代的飛速變革，中國(guó)在各個(gè)領(lǐng)域高速發(fā)展并領(lǐng)先于世界，而與之相匹配的教育信息化發(fā)展藍(lán)圖并未被設(shè)計(jì)完全。自近代伊始，中國(guó)教育主要是以模仿外邦作為發(fā)展藍(lán)本的，當(dāng)前國(guó)際國(guó)內(nèi)形勢(shì)急遽需要建立中國(guó)本土的教育話語(yǔ)體系，從而發(fā)展出真正體現(xiàn)中國(guó)自信、具有中國(guó)特色的社會(huì)主義教育。中國(guó)特色社會(huì)主義教育的未來(lái)體征需要汲取中國(guó)的傳統(tǒng)文化精髓。因此在新時(shí)期，向內(nèi)尋找中國(guó)的“教育智慧”，通過(guò)對(duì)傳統(tǒng)文化進(jìn)行翻譯和轉(zhuǎn)碼，摒棄其中的時(shí)代局限以實(shí)現(xiàn)其“中國(guó)智慧”的現(xiàn)時(shí)代轉(zhuǎn)化。

一、生命對(duì)談的終結(jié)：現(xiàn)代人的意識(shí)危機(jī)

所謂“生命對(duì)談”即人的生存并不是孤立的、靜止的，而是在機(jī)體與生存環(huán)境整體性與發(fā)展性統(tǒng)一的前提下，所有的生命都被賦予平等的地位，其他生命形式與人一樣具有同等的尊嚴(yán)，事物以象征性形態(tài)出現(xiàn)，人就在與其他生命的交互中推敲其他生命的反應(yīng)來(lái)完成交流。在生命對(duì)談中，人不僅主動(dòng)與其他生命對(duì)談，還意識(shí)到自身與其他生命對(duì)談的整個(gè)過(guò)程，這是獨(dú)屬于人的生命自覺(jué)。生命對(duì)談實(shí)現(xiàn)了個(gè)體的道德自律，人在與其他生命的倫理交感中構(gòu)建出生命一體化的個(gè)人情感。在生命對(duì)談中唯一且主動(dòng)的是人，對(duì)談的“事實(shí)”僅存在于人的感性理解中。由于宇宙萬(wàn)物的多樣性與復(fù)雜性使得人類(lèi)難以從整體把握宇宙的本原，只能節(jié)取一時(shí)所見(jiàn)而用之，物質(zhì)的觀念就是將人的“一時(shí)所見(jiàn)”固定的產(chǎn)物。在人的理智與生物進(jìn)化的分類(lèi)屬性驅(qū)動(dòng)下，物是靜默的、被人觀察和使用的， “它只是毫無(wú)希望地向冷冰冰工具性、技術(shù)的運(yùn)用攤開(kāi)自己”[2]。這一觀念從空間與時(shí)間上把人同其他事物剝離開(kāi)來(lái)，造成了“生命對(duì)談”的終結(jié)。近代工業(yè)革命的發(fā)展則加速了生命對(duì)談的終結(jié)進(jìn)程。人在科學(xué)理性的支持下尋找理解世界的新的可能性，在追尋“科學(xué)”的過(guò)程中不斷追求更加具有確定性的、控制性的知識(shí)與方法，感性被拋棄和擱置?？茖W(xué)主義把自然科學(xué)取得的成功經(jīng)驗(yàn)推廣到人文、社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，試圖用“事實(shí)推理”的科學(xué)方法解決人類(lèi)面臨的各種問(wèn)題。 “事實(shí)”是唯物論科學(xué)的重要概念， “純感覺(jué)對(duì)象”超出了“事實(shí)”的可理解范圍，因此在唯物論科學(xué)那里，生命對(duì)談是沒(méi)有意義的。在科學(xué)主義的影響下， “超越的相互關(guān)系是不存在的，主體在它的認(rèn)識(shí)和設(shè)計(jì)里是完全孤獨(dú)的”[3]。在物被人無(wú)情處置的主、客體關(guān)系中造成人的身與心、人與物的割裂性矛盾。

隨著技術(shù)的發(fā)展，人的重復(fù)性勞作被機(jī)器所替代，人的身體外延由原來(lái)的肉體擴(kuò)展為“肉體+機(jī)器”，原始肉身被包裹在形形色色的智能機(jī)器當(dāng)中，人類(lèi)的觸角和勞動(dòng)能力不斷地延伸和增強(qiáng)。在人與技術(shù)的緊密聯(lián)結(jié)過(guò)程中，技術(shù)與現(xiàn)代化社會(huì)對(duì)效率無(wú)止境追求融合，使整個(gè)社會(huì)處于“飛速”發(fā)展中。但由于人與物的割裂以及人身與物不斷交融的現(xiàn)實(shí)，物的飛速發(fā)展極易造成人的異化，使得人的發(fā)展重心向“物化”的方向偏離，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。首先，人在現(xiàn)實(shí)中參與能力的弱化。由于信息技術(shù)的虛擬性與無(wú)限模擬性，人的諸多社會(huì)活動(dòng)都可以在網(wǎng)絡(luò)模擬狀態(tài)下完成， “教育秩序由‘人一人單維組合轉(zhuǎn)變?yōu)椤艘粰C(jī)一人多維關(guān)系，教育主體之間的溝通渠道和話語(yǔ)內(nèi)容逐漸分散化、薄弱化、空洞化”[4]。教育主體與自然的接觸也越來(lái)越少，而信息模擬世界的無(wú)限可能性與現(xiàn)實(shí)社會(huì)的有限性之間具有不可調(diào)和的矛盾，從而造成人的現(xiàn)實(shí)參與能力的弱化。其次，人的主體地位異化。在經(jīng)濟(jì)、信息技術(shù)的驅(qū)動(dòng)下，人的物欲被不斷滿(mǎn)足的同時(shí)，物欲反過(guò)來(lái)催動(dòng)人不停歇地向前發(fā)展，人的主體地位被外物綁架而失去主動(dòng)性。最后，人的身體發(fā)生“役化”。由于信息社會(huì)超人的能動(dòng)性使得技術(shù)不斷參與、建議乃至決斷人的活動(dòng)。在這種狀態(tài)下，人淪為技術(shù)的客體而存在，身體成為工具，社會(huì)歷史原有的人的活動(dòng)創(chuàng)造轉(zhuǎn)變?yōu)榧夹g(shù)的支配創(chuàng)造，技術(shù)奴役人的身體。由此造成的現(xiàn)代人的異化危機(jī)歸根結(jié)底是源于人的意識(shí)錯(cuò)誤而造成人與生命的隔離。按照馬克思的辯證法邏輯，人的后天意識(shí)的錯(cuò)誤是人整體發(fā)展的一個(gè)“否定”，這個(gè)“否定”必然要產(chǎn)生另外一個(gè)“否定”，必須會(huì)有一種否定人“物化”意識(shí)的應(yīng)對(duì)產(chǎn)生。無(wú)論是“人的否定”抑或者“人的否定之否定”都是圍繞人本身發(fā)生自決的。技術(shù)的革新引起社會(huì)的重構(gòu)，在這一過(guò)程中，人力被大幅度替代，整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)由“人力”向“腦力”大程度轉(zhuǎn)移。人類(lèi)雙手解放之后，會(huì)有更多的時(shí)間去從事“非機(jī)器”活動(dòng)，這就促使人的生長(zhǎng)點(diǎn)開(kāi)始回到自身，去尋找自我的本源。教育的本質(zhì)恰恰是對(duì)人的靈魂的教育。雅思貝爾斯說(shuō)： “教育是關(guān)于靈魂的教育，而非理性知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆積”[5]。而現(xiàn)代“技術(shù)介入導(dǎo)致教育產(chǎn)生的唯技術(shù)化的價(jià)值取向，把技術(shù)上升到與人等同的主體地位，偏離了教育的育人本質(zhì)與人的主體地位”[6]。因此，我們?cè)趹n慮未來(lái)教育發(fā)展的同時(shí)應(yīng)當(dāng)回望過(guò)去，以一種謹(jǐn)慎的態(tài)度考鑒與推演教育事業(yè)的未來(lái)。

值此第三個(gè)千年的世界變局中，世界思想界對(duì)“軸心時(shí)代”的呼喚之聲愈加強(qiáng)烈，先秦孔子生命教育哲學(xué)核心是研究人的問(wèn)題的思想，以一種特有的穩(wěn)定性推動(dòng)了中華文明的發(fā)展與傳承，這是屬于中國(guó)獨(dú)有的文化理性。為了解決現(xiàn)代人的意識(shí)危機(jī)，需要對(duì)孔子生命教育哲學(xué)進(jìn)行重新思考與解讀，理解孔子構(gòu)建的人本世界觀，并試圖從中找到未來(lái)教育發(fā)展的路向?？鬃拥纳逃軐W(xué)主要分為三個(gè)維度：首先是摒棄把神作為人的思想的最終棲息地的宗教價(jià)值，實(shí)現(xiàn)價(jià)值規(guī)范主體由天道向人道轉(zhuǎn)向。其次，回歸人的內(nèi)心進(jìn)行修行以達(dá)到“從心所欲不逾矩”的目標(biāo)。最后，通過(guò)禮的約束與樂(lè)的感染重返自然，由此形成了從天到人、從人到人心，從人心到自然之天的倫理閉環(huán)。

二、天何言哉：天人共育的生生邏輯

“天”是人思維意識(shí)的產(chǎn)物，天與人的聯(lián)結(jié)就是依靠人的意識(shí)而存在的，意識(shí)以有限性的姿態(tài)投射出一個(gè)客體化無(wú)限性的“天”，并對(duì)人的意識(shí)的客體化產(chǎn)物進(jìn)行崇拜。在孔子之前，人對(duì)“天”的敬畏與崇拜極易使人陷入自我意識(shí)的客體化奴役中，從而把“天”的無(wú)限性等同于世界的無(wú)限性。受宗教思維的影響，所有的生命形式都是“神”的思維預(yù)設(shè)。“幻想的神”體現(xiàn)了傳統(tǒng)哲學(xué)“以個(gè)人頭腦中的思辨活動(dòng)去追求思維把握和解釋世界的全體自由性”的思維過(guò)程，在掩飾絕對(duì)真理與世界本身的無(wú)限性之間的矛盾時(shí)，用純粹的想象來(lái)彌補(bǔ)現(xiàn)實(shí)的空白。“世界‘祛除巫魅是全人類(lèi)歷史發(fā)展中的共同現(xiàn)象”[7]。西周時(shí)期，天的概念逐漸趨于理性化，絕對(duì)真理與社會(huì)價(jià)值發(fā)生關(guān)聯(lián)，即天命與民本之間的交融推動(dòng)了西周時(shí)期天道觀的祛魅。“殷商的世界觀是‘自然宗教的信仰，周代的天命觀則已經(jīng)具有‘倫理宗教的品格”[8]?？鬃拥奶斓烙^繼承了西周的思想傳統(tǒng)，開(kāi)始擺脫“宗教神格”向具有“道德品格”的倫理之天轉(zhuǎn)變，試圖擺脫被概念化、絕對(duì)化的天，天僅僅是作為象征性的存在旁觀人的活動(dòng)。子日“天何言哉，四時(shí)行焉，百物生焉，天何言哉？”[9]，在孔子這里，“天”的思維意識(shí)產(chǎn)生本身即代表了人對(duì)自由生命觀的體認(rèn)?？鬃印爸臁⑽诽?、順天”而罕言天，就是把天作為象征性的感知之天，逃離天對(duì)生命的決定性觀念，摒棄把神作為人的思想的最終棲息地的宗教價(jià)值，實(shí)現(xiàn)價(jià)值規(guī)范主體由天道向人道的轉(zhuǎn)向?！疤臁弊鳛橐环N無(wú)限性的客體化意識(shí)，是人的生命創(chuàng)造出的恒長(zhǎng)觀念，表達(dá)了人的理想渴求，它與人的有限性是不沖突的，人由此獲得了自由靈性的成長(zhǎng)空間。

“人的偉大在于認(rèn)識(shí)自身命運(yùn)的徹底開(kāi)放，進(jìn)而提升有限的自我達(dá)到神圣的領(lǐng)域”[10]?？鬃诱J(rèn)為世界的道理是“生”，世界是由有限的生命維系的秩序共生體。在孔子的觀念里， “生”必須遵從天道、順應(yīng)天道，不能干預(yù)天道化生萬(wàn)物。與之相佐證的還有在《詩(shī)經(jīng)·大雅》中提到的“天生烝民，有物有則”[11]?！兑捉?jīng)》從陰陽(yáng)交互之理闡述“生生”，把“生生”理解為陰陽(yáng)的相互轉(zhuǎn)化與交互，并化生萬(wàn)物。“天地氤氳，萬(wàn)物化醇;男女構(gòu)精，萬(wàn)物化生”[12]，《易經(jīng)》把天道宇宙觀與倫理觀實(shí)現(xiàn)連接，天道自有演化法則，而人可以發(fā)揮主觀能動(dòng)性去完成天道賦予的重任。

孔子把人性與天地聯(lián)系起來(lái)，人在追求天理的過(guò)程中理解人際關(guān)系的可變性以及人的學(xué)習(xí)的無(wú)限可能性，實(shí)現(xiàn)天道與“德性”的聯(lián)結(jié)。由此，“生生”的人身轉(zhuǎn)向與教育發(fā)生直接聯(lián)系。天道萬(wàn)物有自己的規(guī)律，皆是自生自長(zhǎng)，遵循“自生”的天道?！疤熘c人的生命及其意義是密切相關(guān)的，人應(yīng)當(dāng)像天那樣對(duì)待生命，對(duì)待一切事物”[13]。在發(fā)展教育的過(guò)程中，秉持天人共生的價(jià)值理念，尊重教育發(fā)展的自然之道。天道化生萬(wàn)物，意味著天具有無(wú)限的可能性，人的生命面臨的有限性與不確定性要求人在遵循自然存在的本質(zhì)規(guī)定性的同時(shí)，化解自然對(duì)人的壓迫性，超越自然對(duì)人的限制，在循天理的基礎(chǔ)上不斷進(jìn)行創(chuàng)生。

三、不逾矩：反求諸己的人本內(nèi)核

向內(nèi)在發(fā)展是古代文化向下發(fā)展的趨勢(shì)。子日： “七十從心所欲，不逾矩”[14]。這是孔子提出的學(xué)者進(jìn)學(xué)的最高境界。 “天無(wú)所用心而無(wú)不是，天不受任何約束而為一切之準(zhǔn)繩”[15]?？鬃影褳閷W(xué)的最高境界比擬于天，把內(nèi)心自由與天道聯(lián)系起來(lái)，心之所至與天道規(guī)律相合，達(dá)到一種極致的自由人生境界。但如何達(dá)到孔子提出的“從心所欲不逾矩”的自在狀態(tài)呢？那必須“求己”方能達(dá)成?？鬃拥那蠹核枷胫饕獊?lái)自對(duì)周代德性倫理的繼承。周代文化是從氏族習(xí)俗演化而來(lái)的， “倫理精神從自在（習(xí)慣）上升到自覺(jué)（內(nèi)在）的過(guò)程中，從相對(duì)消極的禮到比較積極的德”[16]。 “君子求諸己，小人求諸人”[17]。 “孔子最大的學(xué)問(wèn)、最根本的學(xué)問(wèn)是明白他自己，并稱(chēng)之為‘自己學(xué)一[18]?！扒蠹骸笔强鬃訉?duì)人生終極價(jià)值體悟之后，達(dá)到“申申如也，天天如也”的自在狀態(tài)?！胺辞笾T己”是孔子生命教育哲學(xué)“正”心的重要手段。因此，孔子的生命自由之道必須從“心”出發(fā)尋找個(gè)體價(jià)值規(guī)范的主體性。

孔子之道是一以貫之的。曾子認(rèn)為孔子提出的“一貫”是忠恕。但有學(xué)者提出質(zhì)疑，認(rèn)為曾子的回答是“出而對(duì)門(mén)人弟子的答復(fù)”，并沒(méi)有得到孔子的明確承認(rèn)。但《中庸》提到“忠恕違道不遠(yuǎn)”[19]。歷來(lái)學(xué)者對(duì)此問(wèn)題頗有爭(zhēng)議，但都有一個(gè)共識(shí)，即孔子的“一貫”之道皆從“心”求精一。在此基礎(chǔ)上從“知、欲、仁”三個(gè)角度培養(yǎng)自我的德性。首先是“知”， “知”是心之本體，在知識(shí)學(xué)習(xí)的同時(shí)感受心的本原，達(dá)到“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說(shuō)乎？”[20]的精神境界①。這同樣是人與動(dòng)物的本質(zhì)區(qū)別，動(dòng)物之心始于本能， “本能”所知是實(shí)體的、直接的，是流于體外的。而人心則是本能與理智的結(jié)合， “理智”所知是抽象的、間接的，是直達(dá)人的內(nèi)心。此心并非談空說(shuō)玄，培養(yǎng)所謂的“醇儒君子”，而是強(qiáng)調(diào)事上磨煉以踐形盡性，通過(guò)修己達(dá)到安人、安百姓的社會(huì)性教育目的。其次是“欲”， “欲”在孔子心性之學(xué)里是個(gè)中性詞匯。 “孔子生命教育哲學(xué)中的欲與道德并不是對(duì)立的關(guān)系，而是一種價(jià)值選擇的關(guān)系”[21]。 “富與貴是人之所欲也，不以其道得之，不處也”[22]。由此可知，孔子并不排斥“欲”的尋求，而是在滿(mǎn)足人欲的過(guò)程中守道，強(qiáng)調(diào)欲望尋求的度。最后是“仁”，人要在符合道的前提下與滿(mǎn)足欲望的過(guò)程中求“仁”?！拔矣?，斯仁至矣”[23]。仁道發(fā)自人的內(nèi)心，道不遠(yuǎn)人，反求諸己即可求得?！叭省笔莾?nèi)心的一種精神狀態(tài)，在察覺(jué)自我的仁心之后方能正人。子曰： “其身正，不令而行;其身不正，雖令不從”[24]。 “不能正其身，如正人何？”[25]，在達(dá)成內(nèi)圣之后，外王即成了自然而然的事情。

這種“為己之學(xué)”與其“生生”哲學(xué)是緊密相連的。首先通過(guò)求知達(dá)成教育的社會(huì)性目標(biāo);其次在滿(mǎn)足欲求的過(guò)程中進(jìn)行內(nèi)心的價(jià)值選擇，在對(duì)超越自我的追求中實(shí)現(xiàn)個(gè)體成圣;最后求得仁的精神狀態(tài)，在感知天道規(guī)律中追求個(gè)人性與社會(huì)性的統(tǒng)一，通過(guò)教育“下學(xué)而上達(dá)”，從內(nèi)而外實(shí)現(xiàn)“內(nèi)圣外王”的自我存在價(jià)值，最終找尋人的存在的終極意義。

四、繪事后素：禮樂(lè)相和的絮矩之道

孔子以“仁”為本源，以“禮、樂(lè)”為表征建構(gòu)了生命教育哲學(xué)，在求得仁心之后學(xué)禮樂(lè)，是所謂“繪事后素”①。子日：“人而不仁，如禮何？人而不仁，如樂(lè)何？”[26]“禮樂(lè)所要求的不是法律的秩序，亦非一般的秩序，而是自我約束的秩序”[27]。由此可知，自我約束是在“生生”的天道觀指引下，在求己正心的基礎(chǔ)上，達(dá)到“禮樂(lè)相和”的自明境界。其中“仁”是一種內(nèi)心的態(tài)度，學(xué)“禮、樂(lè)”就是把“禮、樂(lè)”作為文化引領(lǐng)與人的內(nèi)心感知相契合，實(shí)現(xiàn)“君子儒”的道德教化理想人格。

孔子的“君子儒”理想達(dá)成是以禮、樂(lè)為核心的教育倫理價(jià)值觀建構(gòu)為基礎(chǔ)的。禮是君子的立身之本， “不學(xué)禮，無(wú)以立”[28]。但禮何以使君子立？“禮”原本是傳統(tǒng)天道的外化形式，起源于“事神致?！钡募漓胫?。王國(guó)維認(rèn)為“盛玉以奉神人之器謂之曲若贊，推之而奉神人之酒酸亦謂之酸，又推之而奉神人之事通謂之禮”[29]。禮融匯了中國(guó)人對(duì)“天地祖”祭祀的三大形態(tài)?？鬃右浴翱思簭?fù)禮”為己任，但并非是為了恢復(fù)巫覡宗教，他把源自對(duì)原始社會(huì)的神秘宗教之禮轉(zhuǎn)化為倫理之禮。子日：“周監(jiān)于二代，郁郁乎文哉！吾從周”[30]。可見(jiàn)，孔子是在繼承周禮的基礎(chǔ)上對(duì)洗去“巫風(fēng)”之禮進(jìn)行了重新闡釋與選擇，把繁瑣的貴族之禮推及平民之時(shí)推動(dòng)“禮下庶人”，去除神化、巫化、宗教化的禮而與“仁”進(jìn)行內(nèi)在的聯(lián)結(jié)，從而達(dá)至“禮”的實(shí)踐哲學(xué)轉(zhuǎn)向。值得注意的是，孔子在選擇“禮”的功用的時(shí)候， “禮”之“約”性也被繼承，即敬是禮的總綱?！岸Y，與其奢也，寧儉;喪，與其易也，寧戚”[31]?！安W(xué)于文，約之以禮，亦可以弗畔矣夫”[32]?！岸Y之本”在于個(gè)人內(nèi)心修養(yǎng)的外顯，內(nèi)心的敬意是禮所要達(dá)成的本原之義。在孔子的觀念里， “禮”是一種自洽的規(guī)范，是自律的道德之禮與他律的制度之禮的統(tǒng)合?！胺嵌Y勿視，非禮勿聽(tīng)，非禮勿言，非禮勿動(dòng)”[33]。 “禮”的規(guī)范性來(lái)源于個(gè)體的生命自覺(jué)和社會(huì)道德的雙重施予，通過(guò)內(nèi)在的情感約束與外在的人倫強(qiáng)制達(dá)到對(duì)個(gè)體行為的調(diào)節(jié)，由此構(gòu)建“禮”的人倫秩序。而樂(lè)則是內(nèi)心的喜樂(lè)?！傲⒂诙Y，成于樂(lè)”[34]。樂(lè)是高于禮的倫理境界，是禮的形態(tài)符號(hào)化和立體化。原始社會(huì)禮的作用是“事神致福”，與之相和的“祭祀之樂(lè)不在于‘音（音樂(lè)），而在于‘義（倫理），在于它的符號(hào)意義”[35]。樂(lè)可以直指人心，由于經(jīng)典的遺失，《論語(yǔ)》中對(duì)此并未過(guò)多提及，只能通過(guò)《樂(lè)記》進(jìn)行上溯推測(cè)?！稑?lè)記》認(rèn)為“音之起，由人心生也”[36]。而“音”則由人之情中生出“聲”。是以，樂(lè)是人心的表達(dá)。樂(lè)起有節(jié)，故能節(jié)人心。

因此，禮與樂(lè)具有密切的關(guān)系。禮是行為規(guī)范，樂(lè)則是內(nèi)心的涵養(yǎng)，禮樂(lè)相協(xié)，達(dá)成人倫秩序自律與他律的結(jié)合。但并非所有的樂(lè)都能正人心，孔子不聞“鄭聲”，只有與自然相融合的“正樂(lè)”才能達(dá)到天人合一的境界。孔子從感知天道的“仁”心，到外在約束的“禮”，再到與自然相和的“樂(lè)”，這種從天道向人道、再回歸自然的教育邏輯，推動(dòng)人的生命的自然成長(zhǎng)。人通過(guò)正心、立禮、成樂(lè)，在天道的恒常中不斷超越個(gè)體生命的有限性，最終實(shí)現(xiàn)生命本體的永恒發(fā)展，在個(gè)體生命的超越中追求道德與生命的統(tǒng)一。

五、生命成智：向未來(lái)開(kāi)放的教育傳統(tǒng)

生命對(duì)談的終結(jié)使人陷入被奴役的陷阱中并習(xí)以為常，當(dāng)人沉迷于被奴役的思維中并任由這種思維生長(zhǎng)時(shí)，人的自由解放就變成難以企及的事情。“人自身有獨(dú)立于世界即不受世界決定的精神源頭”[37]。為了避免陷入科技理性帶來(lái)的思想意識(shí)的危險(xiǎn)，必須推動(dòng)人的智慧向內(nèi)發(fā)展，返回到生命本身。 “讓智慧回到自己生命，使生命成了智慧的，而非智慧為役于生命”[38]，即生命成智。在生命成智構(gòu)架下的所有生命體都是處于平等地位的，一切事物全都返回到生命的本原起點(diǎn)，驅(qū)逐一切的神性崇拜與理想性的精神客體解放，所有的生命都回歸到真實(shí)的自然中?！白匀槐旧硎菦](méi)有預(yù)定目的的，一切的目的因都是人心的幻像”[39]。在此基礎(chǔ)上以孔子的“中和”之道調(diào)適人與外物的關(guān)系。即唯有在人與物、與其他生命形式的平等尊重的前提下，不以人預(yù)定的目的為原因滿(mǎn)足自我的欲求，從萬(wàn)物都是自然的一個(gè)維度的事物本性出發(fā)，在開(kāi)放與包容的觀念中維系人、物、自然的平衡。 “個(gè)體在變與不變的世界中，方能堅(jiān)守教育的生命之維”[40]，推動(dòng)人的自由發(fā)展，重啟向未來(lái)開(kāi)放的生命對(duì)談。

面對(duì)未來(lái)教育的不確定性，我們需要回望傳統(tǒng)來(lái)尋求解決之道，這同樣是本文的應(yīng)有之義。以往我們對(duì)待傳統(tǒng)有著這樣一種意識(shí)，我們擺脫了把傳統(tǒng)作為展示過(guò)去榮光的事物來(lái)保存的意識(shí)，把傳統(tǒng)真理作為對(duì)應(yīng)未來(lái)發(fā)展的實(shí)在性看待，強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)的現(xiàn)代性觀照。但就其現(xiàn)實(shí)性上，傳統(tǒng)并不能時(shí)時(shí)適應(yīng)未來(lái)教育發(fā)展的變化， “無(wú)論過(guò)去怎樣的偉大，在未來(lái)都不可能具有無(wú)限的控制力”[41]。在人對(duì)傳統(tǒng)與現(xiàn)實(shí)的對(duì)應(yīng)、解釋與追逐中，傳統(tǒng)便走向了僵化的境地。我們應(yīng)當(dāng)體認(rèn)到“未來(lái)的不確定性對(duì)現(xiàn)今每一件事的意義所具的決定性的影響”[42]。即我們面對(duì)傳統(tǒng)應(yīng)當(dāng)持以徹底向未來(lái)開(kāi)放的態(tài)度，人應(yīng)當(dāng)站在具有無(wú)限可能性的未來(lái)角度來(lái)理解傳統(tǒng)的現(xiàn)代性，在對(duì)傳統(tǒng)的發(fā)展性的、開(kāi)放性的、適應(yīng)性的更新與解讀中建構(gòu)個(gè)體生命的智性，進(jìn)而推動(dòng)人不斷地向充滿(mǎn)希望的未來(lái)展望。由此展開(kāi)的現(xiàn)代人對(duì)作為傳統(tǒng)的孔子生命教育哲學(xué)的醒悟，為當(dāng)前的教育發(fā)展提供了一種基本思路，即“教育是確定性與不確定性的矛盾統(tǒng)一體。我們需要在技術(shù)對(duì)教育不確定的限定、強(qiáng)求與規(guī)訓(xùn)中，尋找二者間的彌合互攝、共生共榮與實(shí)踐統(tǒng)合”[43]。這種對(duì)教育恒長(zhǎng)發(fā)展的價(jià)值探求必須深入人的生命核心，從人的生命本身尋找解決問(wèn)題的根源。

孔子罕言“性與天道”，試圖擺脫把“神”作為精神偶像的抽象神話決定論，追求人的精神解放。但是孔子這種對(duì)“天”的模糊化處理仍然具有較大的隱患，不言天是一種“掩耳盜鈴”式的手法，是不徹底的。如果僅僅達(dá)到“不言天”，人在滿(mǎn)足自我欲望以及意識(shí)到這種自我的欲望時(shí)就會(huì)止步不前，看似實(shí)現(xiàn)了個(gè)體的自由人格的發(fā)展。但實(shí)質(zhì)上，對(duì)于自我欲望產(chǎn)生的原因是不清晰的，人缺乏了繼續(xù)探求的思維和勇氣，就把一切的欲求歸結(jié)為“目的”，即所有的事物都是為達(dá)到某一目的而行動(dòng)的。人在對(duì)目的的追索中相信“必然存在一個(gè)真正的主宰或多數(shù)的主宰，宰制一切，創(chuàng)造一切”[44]，由此作為迷信崇拜的具象化的神就出現(xiàn)了。人在歷史長(zhǎng)河中用“科學(xué)發(fā)現(xiàn)”打破了“具象化的神”的盲目崇拜之后，又重新陷入對(duì)“科學(xué)”的成見(jiàn)中，最終把“科學(xué)”當(dāng)作新的神來(lái)崇拜。在人的意識(shí)中有一個(gè)至高無(wú)上的精神自由領(lǐng)域，當(dāng)人把這一自由領(lǐng)域具象化、擬人化并作為偶像崇拜的時(shí)候，人就陷入了被自我精神奴役的陷阱中，在客體化世界的表層追逐與體認(rèn)自我，失去了自我解救的思想源頭。在這種狀態(tài)下，人的智慧是向外的，僅僅成為生命的工具。因此，在當(dāng)前乃至未來(lái)社會(huì)，我們需要以開(kāi)放性的眼光看待孔子的“天道”觀，跳出人對(duì)事物的無(wú)止境欲求的“目的因”陷阱，走出對(duì)外物的崇拜與迷信，進(jìn)而找到生命的真實(shí)本性。

由此，人擺脫“神性”的奴役回到真實(shí)的世界中。但面對(duì)人的欲求的復(fù)雜性與物的形態(tài)的多樣性，又引發(fā)了“人的尺度”與“物的尺度”的矛盾。在現(xiàn)代社會(huì)人與技術(shù)的緊密聯(lián)結(jié)過(guò)程中，技術(shù)與教育的融合以其數(shù)據(jù)化和工具理性見(jiàn)長(zhǎng)，以效率為目標(biāo)導(dǎo)向而缺乏對(duì)教育主體的情感關(guān)懷，極易導(dǎo)致教育主體情感和自主意識(shí)的缺失，同時(shí)強(qiáng)化技術(shù)對(duì)教育主體的意向化影響，教育主體逐漸喪失自我作為人的“歷史與發(fā)展”的特征。而人作為一個(gè)具有自我意識(shí)的精神存在物的應(yīng)然性的“自覺(jué)”決定了客體對(duì)主體的影響必須是外在性的，人只能自發(fā)的去追尋生命的意義，謹(jǐn)守本心之正，反求諸己求得智慧。但當(dāng)前乃至未來(lái)我們的教育如何促進(jìn)受教育者守正本心？生命個(gè)體的主體發(fā)展是一個(gè)不斷“啟蒙”的過(guò)程， “啟蒙就是人類(lèi)脫離自己所加之于自己的不成熟狀態(tài)”[45]。人在擺脫“不成熟狀態(tài)”的過(guò)程中，借助外物引導(dǎo)個(gè)體在通往精神自覺(jué)的發(fā)展道路上由不成熟走向成熟。即人的“守正本心”需要外物（教育）作為媒介得以實(shí)現(xiàn)。教育是一種整體性的指向人的未來(lái)的完整性的、高尚品德的預(yù)見(jiàn)。它架起了人與“外物選擇”的溝通橋梁，教育主體通過(guò)精細(xì)化篩選，選擇最有益的促進(jìn)個(gè)體通往成熟之路的教育內(nèi)容。 “傳統(tǒng)社會(huì)是停滯的社會(huì)，生活信條就是重復(fù)過(guò)去的原則”[46]。在這種封閉的社會(huì)形態(tài)下，教育是游離于社會(huì)生產(chǎn)之外的。受教育者“畏圣人之言”[47]，通過(guò)對(duì)圣人訓(xùn)示的學(xué)習(xí)達(dá)到自我內(nèi)心的平和狀態(tài)。而智能時(shí)代的到來(lái)使得知識(shí)不再局限于少數(shù)群體中，而是廣泛地存在于公共社會(huì)空間，人人都能解讀文本，教育似乎變成了人人可為之事。教育者主體的多元化必然導(dǎo)致教育質(zhì)量的參次不齊，從而引發(fā)對(duì)教育事業(yè)的輕視，教育的敬畏之心被模糊了。 “敬畏”是孔子之“禮”的總綱，“禮”是承天之道，是自然經(jīng)濟(jì)時(shí)代生民對(duì)天地的敬畏，由敬畏而生禮。而“樂(lè)”則是“禮”的更高層次的要求。在未來(lái)教育發(fā)展中，由于時(shí)間與空間的客觀性被打破而導(dǎo)致教育顯得愈發(fā)個(gè)性化、多樣化和形式的無(wú)序化，這對(duì)個(gè)人道德情感的培養(yǎng)提出了挑戰(zhàn)，必須重塑對(duì)教育的敬畏之心。而“禮樂(lè)”恰恰能對(duì)這一缺陷起到良好的彌補(bǔ)作用。通過(guò)“禮樂(lè)”的防患于未然與“儀式性”文法的雙重規(guī)約，增強(qiáng)人對(duì)教育的敬畏之心以實(shí)現(xiàn)未來(lái)教育的健康發(fā)展。人在外在的“行”中達(dá)成對(duì)教育的“敬畏”之后， “敬畏”成為跳脫于法理之外的、從自我內(nèi)心神性深處生發(fā)的的自覺(jué)信仰，以教育主體的自我感知為啟動(dòng)點(diǎn)，推動(dòng)教育主體的精神家園的自我構(gòu)建與自我超越。唯有如此，未來(lái)教育才能從精神自由解救的源頭克服人的思想奴役人的迷惑性，引導(dǎo)人走出內(nèi)心的荒蕪。

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作者簡(jiǎn)介：

曾凡：在讀博士，研究方向?yàn)橹袊?guó)教育史。

彭澤平：教授，博士生導(dǎo)師，學(xué)部副部長(zhǎng)，研究方向?yàn)橹袊?guó)教育歷史與文化、教育學(xué)原理。

①注釋?zhuān)鹤酉膯?wèn)曰：…巧笑倩兮，美目盼兮，素以為絢兮。何謂也？”子曰：“繪事后素”。曰：“禮后乎？”子曰：“起予者，商也”（楊伯峻.論語(yǔ)譯注[M].北京：中華書(shū)局，2006.27.）。 “繪事后素”本是指在繪畫(huà)中先以素，即描繪女子的美貌輪廓;再“繪事”，即適當(dāng)加以修飾以錦上添花?！岸Y后乎”則是用類(lèi)比手法表達(dá)要在人正心之后學(xué)禮。

①注釋?zhuān)捍苏戮渲熳咏鉃椤皩W(xué)之為言效也”（朱熹.四書(shū)章句集注[M].北京：中華書(shū)局，2012.47.），即通過(guò)求知而建立自我學(xué)說(shuō)并被后學(xué)踐行，從而內(nèi)心感覺(jué)到愉悅，這是一種由外而內(nèi)的精神喜樂(lè)。