邢海亮

(中南財經(jīng)政法大學，湖北 武漢 430073)

2020年10月，中共中央、國務院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》(以下簡稱《總體方案》)，在“改進高校教師科研評價”中提出，“根據(jù)不同學科、不同崗位特點，堅持分類評價，推行代表性成果評價，探索長周期評價，完善同行專家評議機制，注重個人評價與團隊評價相結合”。早在2012年3月，教育部印發(fā)《關于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》，提出“完善教師分類管理和分類評價辦法，明確不同類型教師的崗位職責和任職條件，制定聘用、考核、晉升、獎懲辦法”。2016年8月，教育部印發(fā)《關于深化高校教師考核評價制度改革的指導意見》，提出“實行科學合理的分類評價。針對不同類型、層次教師，按照哲學社會科學、自然科學等不同學科領域，基礎研究、應用研究等不同研究類型，建立科學合理的分類評價標準”。僅2020年，教育部、科技部、人力資源和社會保障部先后在《關于規(guī)范高等學校SCI論文相關指標使用 樹立正確評價導向的若干意見》《關于破除高校哲學社會科學研究評價中“唯論文”不良導向的若干意見》《關于深化高等學校教師職稱制度改革的指導意見》等政策性文件中繼續(xù)強調(diào)“建立健全分類評價體系”，“優(yōu)化評價方式，堅持分類評價”，“創(chuàng)新評價機制、分類分層評價”。

“五唯”問題目前被視為教育領域、教育評價的頑瘴痼疾，基礎教育評價中“五唯”問題以學生評價為核心，高等教育評價中“五唯”問題則以教師評價為核心。盡管“五唯”叫法已固定，但其內(nèi)容并非僅有五項，本文以職稱評審為例研究高校教師分類評價，則“五唯”主要指“唯論文、唯‘帽子’、唯學歷、唯獎項、唯項目等傾向”?！犊傮w方案》和教育部等部委近年出臺的文件均以破“五唯”為導向，各高校也積極開展破“五唯”實踐探索。高校教師分類評價在破“五唯”背景下顯得更加迫切，職稱評審作為高校教師關注的核心，也是破“五唯”的工作重點難點之一，以職稱評審為例，研究破“五唯”背景下高校教師分類評價具有重要的現(xiàn)實意義。

一、 高校教師分類評價的內(nèi)涵和動因

(一)高校教師分類評價的內(nèi)涵

本文高校教師主要指高校的專任教師和專職研究人員。教師評價是“評價者依據(jù)一定評價標準、指標和程序，采用一定方法收集評價信息，對教師個體的能力及表現(xiàn)進行描述和價值判斷的過程”。有效的教師評價一般要明確三個方面：評價目的(為什么評價)、評價標準(評價什么)、評價方法(如何評價)[1]。高校教師分類評價也要明確這三個方面。

1.關于評價目的。高校教師分類評價主要是對學術能力、學術水平、學術貢獻進行分類評價，因為無論教學、科研都是教師的學術活動，分類評價的結果應用于人才評價、職稱評聘、考核評價、薪酬待遇調(diào)整等各方面。

2.關于評價標準。高校教師分類評價首先要解決如何分類的問題，結合學校特點和辦學類型，將教師按照崗位類型、學科領域、研究類型、專業(yè)門類等劃分；其次在分類前提下制定差異化的評價指標，包括業(yè)績水平和發(fā)展?jié)摿?、定性與定量評價相結合。

3.關于評價方法。分類評價與綜合評價、代表性成果評價、同行評價、多元評價、長周期評價、個人評價與團隊評價都是重要的評價方法，各種評價方法的內(nèi)涵既有差別又有重疊，必須在高校教師分類評價中協(xié)同使用。

(二)“五唯”導向下高校教師分類評價的動因

1.長期以來，受“五唯”不良導向的影響，高校教師評價中存在忽視學科差異、崗位差異，評價標準雷同或相近問題。不同學科、不同崗位教師適用相同的評價指標甚至相同的評價條件，比如無論在人才評選、職稱評審還是考核中，都有一定的論文、科研項目級別和數(shù)量要求，易造成不同學科、不同類型教師發(fā)展失衡。

2.重科研，輕教學，輕人才培養(yǎng)、公共服務等實際貢獻?？蒲谐晒菀琢炕?，也確實對科技、經(jīng)濟、社會發(fā)展十分重要，因此，之前的高等教育評價和資源配置均過度重視科研指標，導致高校管理實踐中對教師的資源分配、績效獎勵、考核晉升也過度看中科研產(chǎn)出，特別是論文發(fā)表、項目立項情況。在職稱評審中除要求教師必須完成規(guī)定的教學工作量，其他如編寫教材、撰寫教學論文、教學成果獲獎等教學成果要求不高或占比較輕，且對教師人才培養(yǎng)實效、參與學科建設、專業(yè)發(fā)展、課程建設、國際交流合作、掛職等公共服務貢獻重視不足。

3.重數(shù)量、級別，輕質(zhì)量、價值。過分強調(diào)論文、項目要達到一定的數(shù)量、級別，易導致“以刊評文”“SCI至上”，以項目立項代替項目價值評判。

4.重短期，輕長遠，催生學術浮躁[2]。評價結果與績效獎勵、職稱評聘、晉升等掛鉤，且評價考核周期較短，導致教師為評職稱、過考核而忙于滿足科研成果數(shù)量達標，低水平重復，無法潛心產(chǎn)出高水平成果，缺乏原始創(chuàng)新。

二、破“五唯”背景下高校教師職稱評審分類評價的實踐

(一)研究方法

本文采用文本分析法和比較研究法，對五所不同類型、不同層次高?，F(xiàn)行的，特別是破“五唯”提出后修訂的職稱評審辦法進行分析比較，總結五所高校教師職稱評審中分類評價的做法，得出經(jīng)驗，找出不足。五所高校分別以A、B、C、D、E命名，學校類別和所屬地域詳見下表。

表1 五所高校類別和所屬地域

(二)五所高校教師職稱評審辦法中的分類評價實踐

為落實破“五唯”要求，各高校對職稱評審辦法陸續(xù)進行了修訂。A校于2018年修訂了各類專業(yè)技術職務崗位評聘辦法，并于2020年對專任教師中的科研系列、教學科研并重系列的評審辦法再次進行了修訂，其他系列評審辦法最新修訂情況不詳。B校于2017年修訂了全校專業(yè)技術職務評聘辦法，于2020年對各類專業(yè)技術職務任職基本條件再次進行了修訂。C校職稱評聘辦法則在2020年進行了全面修訂。D?，F(xiàn)行的職稱評聘辦法于2016年修訂，但近兩年在實際工作中對評審條件進行了一些調(diào)整，該校計劃于2021年全面修訂職稱辦法。E校則主要借鑒其2020年制定的智庫研究序列高級專業(yè)技術職務評聘辦法。

表2 五所高校教師崗位分類、崗位名稱及評審條件

續(xù)表2

(三)五所高校教師職稱評審中分類評價的經(jīng)驗和啟示

第一，五所高校專任教師崗位均實行了分類管理，在職稱評審中采用了分類評價。根據(jù)學校層次、類型和學科規(guī)模，各高校間的教師崗位分類差別較大，綜合類高校崗位類別更多更細。各高校均依據(jù)教師崗位類別制定了有一定差異的評價標準，A校在職稱評審辦法中還明確了學科條件差異，但學校層面一般只是規(guī)定任職基本條件，由各二級單位制定更詳盡的任職條件，且一般要高于學校的基本條件，從而體現(xiàn)出不同的學科差異、學院差異。此外，A、B、C三校在學校層面都設立了不同的學科評議組，這可能與他們的綜合性、多科性有較大關系；D校專任教師系列職稱評審目前在學校層面只有一個大評審組；E校的情況則不了解。

第二，五所高校教師根據(jù)不同的崗位類別，崗位名稱主要分為教授、副教授、講師、助教和研究員、副研究員、助理研究員等，分別對應國家高校教師和自然科學研究人員、哲學社會科學研究人員的專業(yè)技術職務名稱。教學為主型教師崗位更重視教學成效和教學成果，研究為主型教師崗位更重視科研成果。對于教學為主型教師高級職務，B校幾乎只看教學工作業(yè)績，科研業(yè)績主要用于學術背景評估；C校則是適當提高教學課時要求和教育教學改革代表性業(yè)績要求，適當降低科研代表性業(yè)績要求；D校則主要提高教學工作量和教學成效要求，適當降低科研要求。五所高校普遍設置了專職研究崗位(含智庫研究)，可評審研究員、副研究員高級職務，從而避開高校教師職務的教學要求。D校近年來招聘了十幾位專職科研型教師，全部分配在各個智庫，大部分為講師(個別為副教授，是之前在學院工作評定的副教授，后由學院轉(zhuǎn)崗到智庫工作)，因這些教師無教學任務，且目前對這些教師無專門的評審標準和評審程序，致使這部分教師上升通道受阻。B、E兩校則較好地解決了這個問題，為D校即將修訂的職稱評聘辦法提供了借鑒。A、B、C三校根據(jù)理工科、農(nóng)科需要設置了工程教育、實驗教學、農(nóng)業(yè)推廣等崗位。思想政治教育系列評聘范圍五所高校略有差別，但范圍普遍包括了思政課專任教師、專職輔導員、心理健康咨詢中心等其他專業(yè)技術人員，有的學校還包括了黨務工作者和兼職輔導員，思政課專任教師的評審條件普遍高于其他人員。

第三，五所高校教師職稱評審分類評價標準大同小異。首先是基本條件，一般包括學歷、任職經(jīng)歷、青年教師兼任輔導員班主任的思政教育工作經(jīng)歷等，有的高校申報高級職稱之前要求有境外學習、研修經(jīng)歷(如D校之前要求主干學科45周歲以下教師有半年以上境外學習研修經(jīng)歷或一年以上掛職經(jīng)歷)，在破“五唯”的背景下，出國(出境)學習經(jīng)歷不得再作為限制性條件。其次是教學條件，一般包括教學工作量、教學成效、課程建設、教材、教研教改論文、教學研究項目、教學獲獎等，對科研為主或?qū)Ｂ毧蒲袓徑處煟瑒t降低教學要求甚至不作教學要求。再次是科研條件，一般包括論文、著作、科研項目、科研獲獎、專利、成果轉(zhuǎn)化及應用等，有的高校也把社會服務成果(如批示、采納采用、交辦或招標課題、橫向課題等)折合為相應級別論文后使用。最后是國際交流合作、公共服務條件，公共服務既可以是校外社會服務或參與社會公益活動，也可以是院內(nèi)校內(nèi)參與學科建設、專業(yè)建設、學位點申報、各類評估、為學校發(fā)展建言獻策等。

三、破“五唯”背景下高校教師職稱評審分類評價存在的問題及改進建議

(一)高校教師崗位分類有待進一步調(diào)整和細化

高校承擔人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務、文化傳承創(chuàng)新、國際交流合作五大職能，每一項職能的落實都主要依靠高校教師。高校層次、類型不同，對五大職能的承擔與實施情況也不同，高校教師的崗位和職責也不盡相同[3]。目前，A、B、C綜合類、多科類高校教師崗位分類已較為詳盡，D、E高校盡管也實施了教師崗位分類管理，但可能還局限于教學科研型、教學為主型等簡單劃分，專職開展自然科學或哲學社會科學研究、智庫研究等其他社會服務工作的教師崗位尚未設置或晉升通道不暢。在破“五唯”背景下推動的教師評價改革，使各高校特別是“雙一流”建設高校、地方綜合性高校，有必要根據(jù)學校辦學定位、“十四五”規(guī)劃目標及現(xiàn)有教師隊伍情況，對教師崗位分類進行細化、優(yōu)化，暢通不同崗位教師的職稱評聘通道，促進各類教師人盡其才、才盡其用。

(二)分層評價、分學科評價有待改進

五所高校根據(jù)傳統(tǒng)和實際工作需要成立了不同的職稱評審組織機構，其中多數(shù)學校由基層單位負責組織高校教師副高級及以下的專業(yè)技術職務評審或認定，結果報學校專業(yè)技術職務評聘工作最高機構核準后聘任；高校教師正高級專業(yè)技術職務一般在基層單位評審推薦后，有的由學校分職務系列或?qū)W科性質(zhì)或?qū)W部進行評審，有的只在學校層面組織一個大評審組；專職研究、思想政治教育、智庫研究等系列一般由學校組織評審或委托校內(nèi)相關單位評審。分層評價方面，基層系所、黨支部、科研團隊、學生、社會服務對象等評價主體的作用發(fā)揮不夠，特別對申報人思想政治素質(zhì)、師德師風、教學效果、工作貢獻、社會服務成果應用等方面的評價，有待基層單位或?qū)W校相關機構將以上評價主體納入評價程序。分學科評審組織方面，尚未建立教師高級專業(yè)技術職務分學科評審組的要抓緊建立，改變以往大評審組不同學科專家集中到一起“走過場”式的投票。分學科評價標準方面，以評審條件中的論文為例，五所高校都依據(jù)自己的科研期刊目錄劃分了期刊等級，一般都會在校內(nèi)主干學科和非主干學科間進行一個平衡，但不平衡總是難免，在破“五唯”背景下應該允許各學科或?qū)W院在教師職稱評審中報備一定的目錄外期刊，這些期刊同樣可在教師招聘、高層次人才引進、教師考核等工作中使用。不同學科的評價標準要突出學科特點，如體育學科應注重教師的教學效果、教師對學校體育教育教學改革的貢獻，也可以將參加國際、國家級體育賽事或擔任裁判等列入評審條件，取消不現(xiàn)實的必須發(fā)表核心期刊論文的要求。

(三)同行評價有待優(yōu)化，效果有待提升

廣義上講，高校教師高級專業(yè)技術職務一般都經(jīng)過了“三評三審”，三評包括基層單位同行、學校同行、校外同行評審，但前兩評總避免不了有學校學院行政領導、不同學科或不同領域同事參加，從而對申報人真實的學術水平和在業(yè)界的學術影響不能做出準確判斷，且人情關系也在所難免。狹義上講，同行評價主要指校外同行評價，一般包括兩種方式，一是由評審學校相關部門將評審表和代表性成果發(fā)送給另外一所或幾所學校，由接受學校安排相關學科領域?qū)＜以u審；二是由學校分學科建立評審專家?guī)?，或多所學校聯(lián)合建立，直接從庫中抽取幾位專家評審，但同樣避免不了專家安排或抽取的不合理。建議基層單位評審時即邀請一定比例的院內(nèi)外學科同行參加，學校分學科評審時也邀請一定比列的校外同行參加，代表性成果送校外同行評審則要更加精細選擇專家，甚至可由基層單位、校內(nèi)學術機構或申報人提出建議名單，包括回避名單，真正將評審材料送到本學科、本領域的權威或前沿專家手中[4]。

(四)代表性成果類型有待豐富

五所高校教師高級專業(yè)技術職務評審普遍將代表性成果送校外同行評價(以下簡稱外審)，部分高校甚至對思想政治系列和社會科學研究(高等教育管理研究)系列高級專業(yè)技術職務申請人也進行外審。但以往送審的代表性成果主要是論文，這也是“唯論文”的表現(xiàn)之一。今后可根據(jù)不同的崗位系列，將著作、教材、決策咨詢報告、項目立結項報告、調(diào)研報告、專利、成果轉(zhuǎn)化及應用報告等納入外審代表作范圍。當然，推行代表性成果評價并不是僅僅豐富代表性成果類型，而是要激勵教師以質(zhì)量為導向產(chǎn)出高水平學術成果。

(五)年度考核、聘期考核有待強化

高校教師職稱評審與崗位聘用緊密相連，五所高校普遍實行專業(yè)技術職務評聘結合。以D校為例，目前教師職稱評聘工作主要以評審和發(fā)文聘用為主，聘用后的分類管理和考核不夠嚴格，如對教師晉升高級職稱后是否發(fā)揮了應有作用、教師后續(xù)發(fā)展如何不夠關心。不同崗位、不同層級教師有不同的崗位職責，一般包括思想政治素質(zhì)和師德師風要求、教育教學業(yè)績、科研業(yè)績、社會服務工作、專業(yè)發(fā)展等，年度考核、聘期考核應各有側重。年度考核可重點考核教學工作量、工作態(tài)度、工作投入，聘期考核則重點考核科研業(yè)績、社會服務、專業(yè)發(fā)展等，不同崗位類別、不同崗位層次也可設置不同的聘期考核周期，如科研為主型崗位可適當延長考核評價周期?？己吮旧聿皇悄康?，考核的目的是為了督促教師履職盡責，充分發(fā)揮鑒定、指導、激勵、教育等綜合功能，對確實不能較好履行崗位職責的教師可做低聘、轉(zhuǎn)崗、解聘處理。