王洪才

(廈門大學(xué)高等教育發(fā)展研究中心，福建 廈門 361005)

一 “金課”的產(chǎn)生及其時代背景

(一)人們對“金課”尚未達(dá)成共識

“金課”是建設(shè)一流本科教育的需要，從而也成為學(xué)術(shù)界關(guān)注的一個熱點問題。那么，“金課”的本質(zhì)是什么？它有何特質(zhì)？具體構(gòu)成如何？該如何建設(shè)？這一切都是思考“金課”建設(shè)的關(guān)鍵問題。文獻(xiàn)梳理后發(fā)現(xiàn)，人們對此并沒有形成共識。吳巖認(rèn)為，金課是指有深度、有難度、有挑戰(zhàn)度的課程，具有高階性(指知識、能力和素質(zhì)的高度融合)、創(chuàng)新性(指內(nèi)容具有時代性、前沿性，形式具有互動性、先進(jìn)性，結(jié)果具有探究性和個性化特征)和挑戰(zhàn)度(需要跳一跳才能完成)[1]。葉信治認(rèn)為，“金課”標(biāo)準(zhǔn)包括在課程目標(biāo)上具有高階性、挑戰(zhàn)性特點，在課程內(nèi)容上具有學(xué)術(shù)性、系統(tǒng)性和前沿性的特點，在教學(xué)方法具有適切性和探索性的特點，在學(xué)業(yè)成績評價中具有科學(xué)性和嚴(yán)格性等特點[2]。余文森等指出，“金課”是針對“水課”而言的，“水課”就是學(xué)生不學(xué)習(xí)、假學(xué)習(xí)、淺學(xué)習(xí)的課，相對而言，“金課”就是學(xué)生在學(xué)習(xí)、真學(xué)習(xí)、深學(xué)習(xí)的課[3]。因此，要建設(shè)“金課”，就必須首先知道“金課”的本質(zhì)是什么，如此才能確定“金課”的判斷標(biāo)準(zhǔn)，否則就無從著手。要知道它的本質(zhì)，就需要知道它有什么特性，否則就難以深入。

一般認(rèn)為，“金課”是與“水課”相對而言的[4]。但無論“金課”還是“水課”，都是一種形象描述而不是科學(xué)概念，所以，界定“金課”或“水課”都沒有實質(zhì)意義。一般而言，“金課”就是指高質(zhì)量課程，而“水課”指的是低質(zhì)量課程。當(dāng)然，這種區(qū)別也是相對的，并非絕對的，關(guān)鍵是看采用什么評價標(biāo)準(zhǔn)。傳統(tǒng)評價一般是從課程內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)效果三方面來衡量的，因為這三個方面比較客觀，容易觀察與測量，但缺少了學(xué)生的主體因素和教師的主動因素，因為這兩個主觀因素不易觀察和測量，而這兩者恰恰是影響課程質(zhì)量的決定性因素。換言之，如果學(xué)生學(xué)習(xí)不主動，教師態(tài)度不積極，即使課程內(nèi)容再好、教學(xué)方法再先進(jìn)也都無濟(jì)于事。是故，傳統(tǒng)課程評價過于簡單化，往往注重客觀因素而忽視了主體因素，注重靜態(tài)因素而忽略了動態(tài)因素，形成了一種監(jiān)控模式，而未遵循治理理念，導(dǎo)致課程評價往往注重形式勝過重視實質(zhì)。

毫無疑問，一流本科教育基于一流的本科教學(xué)[5]。教學(xué)活動關(guān)鍵在于激發(fā)師生雙方主體性，如果沒有師生主體性的發(fā)揮，教學(xué)注定是低效的。教師主體性發(fā)揮前提是教師熱愛教學(xué)，投身課程改革探索，希望給學(xué)生上出高質(zhì)量的課程，從而獲得學(xué)生高度的認(rèn)同。學(xué)生的主體性發(fā)揮就在于激發(fā)了學(xué)習(xí)興趣，發(fā)現(xiàn)了知識學(xué)習(xí)與自我價值之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，認(rèn)識到學(xué)習(xí)過程就是自我發(fā)現(xiàn)和自我發(fā)展的過程，也即發(fā)現(xiàn)自己的潛能，開發(fā)自己的潛能，使自我能力獲得極大提升。如果學(xué)生無法發(fā)現(xiàn)知識學(xué)習(xí)的價值，就無法調(diào)動其學(xué)習(xí)的積極性?？梢韵胂?，如果學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)的積極性，則課堂氣氛就不活躍，就會出現(xiàn)沉默課堂。如果教師缺乏主動性，就不會去鉆研課程內(nèi)容對學(xué)生發(fā)展的價值，也不關(guān)心該采取什么方法進(jìn)行教學(xué)，從而極易把完成教學(xué)規(guī)定任務(wù)作為目標(biāo)，不關(guān)心是否促進(jìn)學(xué)生成長。

(二)課程評價的主要難點

從評估的角度看，課程內(nèi)容、教學(xué)方法都是必須關(guān)注的，教學(xué)效果更是無法回避的，因為這些都是客觀依據(jù)。但對這三個維度評價并非易事。就課程內(nèi)容而言，它既要保證科學(xué)，又要保證前沿，還要保證實用，更要保證適宜。缺乏這四者任何一項，都是低質(zhì)的內(nèi)容。而這四項指標(biāo)并非平均分配，而是服從于一定評估目的要求。

對于教學(xué)方法評價更為復(fù)雜，因為教學(xué)方法必須服從于教學(xué)內(nèi)容的需要。今天人們對講授法的非議比較多，但并非講授法完全不適用了，對于高深的理論課程，講授法仍然是最好的選擇。過去存在著一個誤區(qū)，認(rèn)為只要采用多媒體手段就認(rèn)為是先進(jìn)，事實證明這是錯誤的認(rèn)知，因為多媒體僅僅是手段，不是目的。今天人們普遍發(fā)現(xiàn)，當(dāng)PPT完全充斥課堂時，課堂教學(xué)效果并不佳。人們今天又普遍推崇翻轉(zhuǎn)課堂，似乎它適合所有課程，顯然又是一個誤區(qū)，因為它必須與教學(xué)內(nèi)容匹配，必須與學(xué)生學(xué)習(xí)能力匹配，否則效果就可能很糟糕。

當(dāng)然，最難評價的是教學(xué)效果，因為從不同角度出發(fā)，效果可能完全迥異。人們經(jīng)常用學(xué)生的參與度來衡量，但參與質(zhì)量很難評價，因為有些參與是形式參與，有的參與是實質(zhì)參與。傳統(tǒng)上對教學(xué)效果評價是通過考試測評，即看學(xué)生考試成績?nèi)绾巍＿@一點水分比較大，因為考試內(nèi)容挑戰(zhàn)度無法測量，學(xué)生的基礎(chǔ)素質(zhì)無法確定，考試的主觀性因素?zé)o法控制。目前“分?jǐn)?shù)膨脹”是一個普遍問題，遏制分?jǐn)?shù)膨脹已經(jīng)成為一個新的課題。

(三)教學(xué)效果評價重心應(yīng)是學(xué)生創(chuàng)新能力發(fā)展

對教學(xué)效果評價必須回歸到學(xué)生發(fā)展本身。學(xué)生發(fā)展不僅包括知識方面的增長，也包括能力素質(zhì)的提升，特別是創(chuàng)新能力的提升。如果課堂上無法發(fā)展學(xué)生的批判性思維能力，則課堂教學(xué)不可能是高質(zhì)量的。如此就要求把“研討”納入課堂教學(xué)評價因素之中，而且作為過程性評價的因素，因為研討能夠反映學(xué)生的知識積累水平、思維活躍水平和課堂的參與度。除此之外，合作能力也亟待培養(yǎng)，而“團(tuán)隊作業(yè)”就是很好的訓(xùn)練形式。為此，項目式教學(xué)就是培養(yǎng)批判性思維能力、合作能力的首選方案。開展項目教學(xué)對教師的要求比較高，因為教師再不能按照固定知識模式進(jìn)行傳授了，必須以問題為中心來組織課堂，如此課堂才具有“研討”成分，才具有挑戰(zhàn)性，才吸引團(tuán)隊合作。由此可見，對教學(xué)效果的評價不能局限于固定知識的掌握上，還必須注重學(xué)生的能力培養(yǎng)，包括組織能力、協(xié)作能力、語言表達(dá)能力和邏輯思維能力等?？梢姡n堂質(zhì)量取決于研究性。

所以，我們必須弄懂“金課”的真實含義，避免把“金課”簡單化。事實上，“金課”與“水課”之間并非一種“非此即彼”關(guān)系。因為“水課”之所以存在，就在于它能夠滿足不少學(xué)生需求。如果不把“水課”產(chǎn)生的根源搞清楚，那么“金課”也不容易建設(shè)。

二 “水課”的產(chǎn)生機(jī)理及其反思

(一)“水課”隱含的選課機(jī)理

“水課”之所以存在，首先就在于學(xué)分易得性，這滿足了不少學(xué)生“混學(xué)分”的要求。這也是治理“水課”難點所在；其次是學(xué)術(shù)挑戰(zhàn)性低。這是“水課”普遍特征，但這對于通過高考競爭壓力的學(xué)生而言是一個難得的放松機(jī)會，故而受到不少學(xué)生歡迎。再次是教師低投入性。這對于科研壓力非常大的教師而言是受到歡迎的，這是“水課”存在另一個根本原因。最后是安全系數(shù)高。因為學(xué)生不擔(dān)心被掛科的問題，從而得到很多學(xué)生支持。這對于學(xué)生逃避過多課程壓力而言則是不錯的選擇[6]。

可以看出，“水課”就是“注水課程”的簡稱。顯然，這里的“課”代表完整的一門課，既包括課程內(nèi)容設(shè)計也包括整個教學(xué)過程。從理論上講，有什么樣的課程設(shè)計，就會有什么樣的教學(xué)，進(jìn)而也就有什么樣的教學(xué)效果。然而事實并非如此，因為課程設(shè)計是靜態(tài)的，而教學(xué)則是一種動態(tài)活動，從而課程設(shè)計并不能決定教學(xué)效果。但課程設(shè)計對于教學(xué)有效進(jìn)行則是必須的，因為課程設(shè)計包括教學(xué)各個環(huán)節(jié)設(shè)計，如教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)形式、教學(xué)措施，以及考核方式等，這些使課程評價有據(jù)可依，也能夠保證教學(xué)有序進(jìn)行。由此可見，此處課程是“大課程”概念，包含了教學(xué)各環(huán)節(jié)。很明顯，“水課”往往具有“討好學(xué)生”和“應(yīng)付學(xué)生”的“雙重嫌疑”，前者表現(xiàn)在不敢嚴(yán)格要求學(xué)生，從而采取一種放縱主義態(tài)度；后者表現(xiàn)在無心投身教學(xué)，僅僅完成教學(xué)任務(wù)了事。這說明，“水課”既是教師不自信的表現(xiàn)，因為怕嚴(yán)格要求學(xué)生而導(dǎo)致修課人數(shù)不足；又是教師敷衍教學(xué)工作的表現(xiàn)，因為教師會擔(dān)心教學(xué)工作投入過多會影響科研工作投入。

這一切都表明高校管理機(jī)制存在著兩個比較嚴(yán)重問題，即教師缺乏嚴(yán)格管理學(xué)生權(quán)力，教師的科研負(fù)擔(dān)過重。由此會出現(xiàn)“劣幣淘汰良幣”效應(yīng)：那些學(xué)術(shù)含量高、教師要求嚴(yán)、學(xué)分獲得難的課程就很少人問津！“水課”反而大受歡迎。因為選課的決定權(quán)操在學(xué)生手中，學(xué)生選課之際往往會打聽該門課程難不難，好過還是不好過。

難道大學(xué)生并不清楚自己求學(xué)目的是來學(xué)習(xí)知識和提升能力的嗎？他們?yōu)槭裁床蝗ミx擇那些挑戰(zhàn)度高、能夠極大促進(jìn)自己能力提升的課程？難道分?jǐn)?shù)比能力更重要嗎？而這恰恰是問題的本質(zhì)。事實表明，不少學(xué)生在高分與能力之間的權(quán)衡中更傾向于前者而非后者，甚至發(fā)生了混淆，似乎高分就代表能力。這可能是“水課”受到青睞的真正原因。如此而言，要淘汰“水課”，建設(shè)“金課”，就必須首先要矯正大學(xué)生的價值觀，突破這種“為了學(xué)分而學(xué)分”的“魔咒”，否則“金課”建設(shè)之路必定非?？部馈?/p>

“水課”漫延使今天大學(xué)課堂教學(xué)效果非常令人擔(dān)憂！最顯著的標(biāo)志就是課堂上大學(xué)生抬頭率非常低！如果學(xué)生抬頭率非常低(1)該如何評價課堂抬頭率高低呢？一般而言，如果課堂學(xué)生抬頭率超過2/3，則說明教學(xué)效果非常好；如果學(xué)生抬頭率接近1/2，說明教學(xué)效果比較一般；如果抬頭率不足1/3，效果就是非常差了。而真實課堂抬頭率超過1/3非常少，如此可見教學(xué)危機(jī)狀況了。，說明課堂教學(xué)整體上是無效的，教師的行為是單方面的表現(xiàn)，教學(xué)內(nèi)容是沒有受到重視，教師對課堂秩序的控制失靈，學(xué)校對課堂教學(xué)監(jiān)控也沒有效果。這顯然是高等教育領(lǐng)域中的一個特別重大問題。

(二)“水課”產(chǎn)生的直接原因

學(xué)生抬頭率非常低，看似是一個表面現(xiàn)象，實際上代表著大學(xué)課程教學(xué)質(zhì)量低的實質(zhì)。很顯然，如果學(xué)生不關(guān)心老師在課堂上講什么，課堂教學(xué)效果就不可能好，教學(xué)質(zhì)量就不可能高，學(xué)生自然就很難學(xué)到什么東西。那么，為什么學(xué)生的抬頭率非常低？

首先，教學(xué)內(nèi)容無趣。大學(xué)課堂教學(xué)往往是以理論知識傳授為主，而理論知識一般都比較枯燥，如果采用“老師講—學(xué)生聽”講授模式，則教學(xué)就容易缺乏趣味。事實上，“課程思政”的意義恰恰就在于調(diào)動學(xué)生求知的積極性，激發(fā)學(xué)生求知內(nèi)在動機(jī)。一般而言，如果教師能夠挖掘出課程內(nèi)容的生活意涵，那么理論知識就不再枯燥了。這就要求理論知識必須結(jié)合現(xiàn)實問題去講，否則教學(xué)的趣味性就難以展現(xiàn)。所以，學(xué)生抬頭率低的真正原因是因為知識的意義沒有被揭示出來，學(xué)生感受不到知識的價值，從而不知道“為什么學(xué)”和“該怎么學(xué)”，如此，學(xué)習(xí)就是被迫的，是為了應(yīng)付考試，所采用學(xué)習(xí)方式也是記憶式的，學(xué)習(xí)就失去了趣味性。大學(xué)學(xué)習(xí)應(yīng)該是探究式的，因為記憶式學(xué)習(xí)是一種淺層學(xué)習(xí)，對于個體能力增長的作用非常有限，而探究式是深度學(xué)習(xí)，能激發(fā)學(xué)生潛能。

之所以出現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容枯燥現(xiàn)象，就在于教師沒有鉆研教學(xué)規(guī)律，忽視了學(xué)生經(jīng)驗基礎(chǔ)和發(fā)展需要。是否學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動機(jī)？顯然不是。因為學(xué)生對大學(xué)生活是充滿期待的，他們是帶著一種向往的心情進(jìn)入大學(xué)的，希望在大學(xué)獲得未來從事職業(yè)和勝任社會要求的本領(lǐng)，希望學(xué)到對自己有意義的東西，從而激發(fā)自己學(xué)習(xí)興趣。只不過他們的期望往往是淺層的，需要教師的引導(dǎo)和強(qiáng)化。他們還無法進(jìn)行深層次探究，所以當(dāng)教師講授內(nèi)容與他們期望不符合時就習(xí)慣性地采用了逃避的辦法，而沒有追問原因或探究改進(jìn)措施。學(xué)生仍然處于一種被動學(xué)習(xí)狀態(tài)。這當(dāng)然也是學(xué)習(xí)能力差的表現(xiàn)，因為他們不能想辦法去解決學(xué)習(xí)動力不足的問題。

與學(xué)生學(xué)習(xí)能力不足直接相關(guān)的是教師的教學(xué)能力不足問題，即教師不能根據(jù)學(xué)生表現(xiàn)及時做出調(diào)整。這種狀況反映出教師教學(xué)觀念落后，無法適應(yīng)教學(xué)重心“從教到學(xué)”的轉(zhuǎn)變。我們知道，高等教育進(jìn)入大眾化狀態(tài)后，教學(xué)觀念必須從“教師為中心”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生為中心”，學(xué)生開始向消費(fèi)者身份轉(zhuǎn)變，學(xué)生評價在一定程度上代表了社會對大學(xué)教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)能力的評價。出現(xiàn)這種狀況也反映出學(xué)校教學(xué)管理部門專業(yè)化不足的問題，因為他們不能對教學(xué)中存在的問題做出有效反饋和干預(yù)。很多時候，雖然教學(xué)管理部門已經(jīng)意識到了問題所在，但仍無法采取有效措施，這與教學(xué)管理部門的權(quán)能有限有關(guān)，從而產(chǎn)生大學(xué)綜合管理能力不足問題。

對于絕大多數(shù)高校而言，科研被放置第一位的位置，教學(xué)要為科研讓道，而且科研對教師的影響力也最大，因為教師職稱評審和各種獎勵獲得直接依據(jù)科研指標(biāo)，對此，教學(xué)管理部門也無法扭轉(zhuǎn)這一趨勢。在當(dāng)下，大部分高校高度關(guān)注評估排名，也牢牢地被大學(xué)排行榜所綁定，也不得不絞盡腦汁去提高科研表現(xiàn)力。這可能是大學(xué)教學(xué)質(zhì)量低的深層次原因之一。

(三)“水課”產(chǎn)生的間接原因

不得不說，學(xué)生抬頭率非常低與智能手機(jī)的普及有關(guān)！智能手機(jī)普及對于大學(xué)校園而言并非盡是幸事，也有挑戰(zhàn)，無論是對大學(xué)管理思想、管理方式，還是對大學(xué)教學(xué)觀念、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式以及學(xué)習(xí)方式，都形成了挑戰(zhàn)。在今天對智能手機(jī)上癮是一個普遍的社會現(xiàn)象，這股風(fēng)氣也在大學(xué)生中逐步蔓延開來，出現(xiàn)了大學(xué)生“刷手機(jī)”的興趣遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了讀書的興趣，這不能不對大學(xué)文化生態(tài)形成巨大沖擊。因此，大學(xué)課堂抬頭率非常低就有智能手機(jī)的“貢獻(xiàn)”。

大學(xué)生之所以輕易地被智能手機(jī)“俘獲”，顯然與大學(xué)課堂教學(xué)本身缺乏吸引力有關(guān)。如果大學(xué)課堂教學(xué)內(nèi)容非常生動，教學(xué)方式非常活潑，師生之間良性互動，生生之間相互競爭，考試的挑戰(zhàn)度非常大，那么他們就不會毫無顧忌玩手機(jī)了。由此可見，教學(xué)內(nèi)容無法讓學(xué)生親近，教學(xué)方式機(jī)械刻板，教師進(jìn)行單邊灌輸，學(xué)生之間相互隔膜，考試又非常容易通過，是學(xué)生可以放心地玩手機(jī)重要誘因之一。因此，教學(xué)活動就變成了一種師生雙方互不干涉的游戲。在學(xué)生評教與老師評分之間“互打高分”現(xiàn)象，也是“水課”產(chǎn)生的重要原因。

師生之間出現(xiàn)“互打高分”現(xiàn)象與大學(xué)管理越來越規(guī)制化有關(guān)[7]。規(guī)制化的典型表現(xiàn)就是各種規(guī)章制度都是由管理部門自己制定的，教師缺乏發(fā)言權(quán)，對教師征求意見流于形式，教學(xué)管理專家和專業(yè)教育研究者缺乏參與，管理部門制定規(guī)章制度出于方便的目的而缺乏周密設(shè)計，實施之后又缺乏效果評估，這樣就出現(xiàn)了雖然規(guī)章制度越來越多，但效果越來越差的現(xiàn)象。大學(xué)教學(xué)管理越來越規(guī)制化，使得教師自主空間越來越小，也就不樂意進(jìn)行教學(xué)改革探索。當(dāng)教師無法開展個性化教學(xué)的時候，就只能按照流程規(guī)定進(jìn)行機(jī)械化操作。學(xué)生往往是作為“沉默”的接受者身份出現(xiàn)，既同情教師，也不想難為自己，從而在評教過程中也不會為難教師，老師們也會在考試評分時以高分回報[8]。學(xué)生切身地感受到，老師沒有更多的時間投入教學(xué)，因為他們大多數(shù)有比較重的科研負(fù)擔(dān)和考評壓力，而同學(xué)們也不希望自己的學(xué)習(xí)壓力太大，于是雙方就容易達(dá)成一種“默契”。

如此而言，大學(xué)生放松對自我要求并非是一個完全被動的選擇。畢竟高考壓力對大學(xué)生而言普遍存在著“心理陰影”，他們普遍不希望再經(jīng)歷那樣煉獄般的生活，他們希望享受豐富多彩的課余生活。但他們一旦放松就很難緊張起來，從而在課堂上就表現(xiàn)出被動應(yīng)付的狀態(tài)。

也不能不承認(rèn)，大學(xué)生學(xué)習(xí)心態(tài)與當(dāng)前學(xué)習(xí)機(jī)會容易獲得有關(guān)，與家長普遍存在的溺愛心理有關(guān)，從而對大學(xué)里流行“學(xué)生中心主義”思潮起到了推波助瀾作用[9]。

三 “金課”的顯性特征與隱性特征

有沒有課程挑戰(zhàn)性強(qiáng)而且學(xué)生選課率高的課程？顯然是有的！這就是我們所追求的“金課”。那么，它們有哪些典型表現(xiàn)呢？

(一)“金課”的基本表現(xiàn)

第一個表現(xiàn)就是課堂上的氣氛非?；钴S，師生之間存在著頻繁的互動，而且生生互動也非常頻繁。在課堂上，師生互動是主體，生生互動是輔助，教師是課堂教學(xué)的主導(dǎo)者。當(dāng)然，互動的量化表現(xiàn)不是最主要的衡量指標(biāo)，最主要衡量的是師生互動質(zhì)量以及生生互動的質(zhì)量。只有能夠激發(fā)對方深度思考的互動才是高質(zhì)量的互動或深度的互動。第二個表現(xiàn)就是課堂探討活動往往延伸到課下，同學(xué)們在課下仍然饒有興味地展開探索。課下的探索活動開展以生生互動為主，師生互動為輔，而且?guī)熒右彩莻€別互動為主，群體性互動為輔。課下以學(xué)生獨立探討為主，合作探究為輔，而且合作探討主要以興趣小組形式進(jìn)行，是課堂學(xué)習(xí)的延續(xù)。第三個表現(xiàn)就是在課堂上學(xué)生研究成果分享占有很大比重，教師主要是為學(xué)生的繼續(xù)探討提出指導(dǎo)性意見，促進(jìn)學(xué)生探究進(jìn)一步深化。系統(tǒng)講授不再是課堂活動的主體，學(xué)生自主探究能力形成才是教學(xué)活動的目標(biāo)。第四個表現(xiàn)就是課堂教學(xué)具有明確的問題指向，即學(xué)生知道應(yīng)該探究什么，從而自己能夠參與進(jìn)去，而且意識到參與探究對自己成長的意義重大。第五個表現(xiàn)就是學(xué)生學(xué)會了學(xué)習(xí)，知道了學(xué)習(xí)的真正意義和自己努力方向，開始真正地規(guī)劃自己的人生。換言之，學(xué)生開始真正有目的地學(xué)習(xí)。第六個表現(xiàn)就是教師的創(chuàng)造性得以發(fā)揮，教師具有成就感，從而更加敬業(yè)。教師已經(jīng)把教學(xué)作為學(xué)術(shù)的一個有機(jī)組成部分，教學(xué)不再是一種被動行為，而是一個有目的的建構(gòu)過程。第七個表現(xiàn)就是學(xué)生感受到學(xué)術(shù)的樂趣，感受到知識的真正價值，感受到合作的力量，感受到人生不再孤單，感受到生命的陽光。第八個表現(xiàn)就是教師感受到教學(xué)創(chuàng)造的自由，感受到自己的價值得到了充分承認(rèn)，感受到學(xué)術(shù)的寬容氛圍，從而也使自己感受到更大的學(xué)術(shù)自信。第九個表現(xiàn)就是同學(xué)們感受到自己切實的成長。因為他們感受到自己的獨立判斷能力的不斷提升，感受到自己主動性、能動性的持續(xù)提升，感受到自己責(zé)任心的進(jìn)一步加強(qiáng)，感受到自己越來越具有抱負(fù)和雄心，感受到自己內(nèi)在地具有一種自我實現(xiàn)的沖動。

這樣的課堂使師生真切體驗到共同成長，共同感受到學(xué)術(shù)的魅力，在共同探討中常常出現(xiàn)一種“忘我狀態(tài)”。無疑，這就是“金課”的一種現(xiàn)實狀態(tài)。

(二)“金課”的顯性特征

“金課”所表現(xiàn)出的第一個特征就是活潑性。過去往往把靜默的課堂作為好的課堂的標(biāo)準(zhǔn)，這樣的觀點在今天就過時了。有人說，難道講授課不需要寧靜的課堂氛圍嗎？這個質(zhì)問非常有力。確實，講授課是不可或缺的。如基本理論課程仍然需要講授，但這樣課程也需要反饋，學(xué)生不應(yīng)該是簡單的接受者。否則就是對學(xué)生的批判性思維能力發(fā)展的壓制，當(dāng)然也是對學(xué)生主體意識的壓抑。所以，即使是講授課，也必須留下充足的空間讓學(xué)生發(fā)表意見，也要去解答學(xué)生的難題或質(zhì)疑，只有這樣才是對學(xué)生批判性思維能力的鼓勵。

探究性是“金課”的第二個特征。很顯然，它的直接含義就是排斥教師完全講授式教學(xué)，排斥教師的以“權(quán)威自居”的心理，排斥學(xué)生被動學(xué)的狀態(tài)。故而，如何使教學(xué)過程具有探究性就是教學(xué)改革的目標(biāo)之一，因為探究性直接服務(wù)于學(xué)生的批判性思維的培養(yǎng)，服務(wù)于學(xué)生的主體意識的建構(gòu)，服務(wù)于學(xué)生的創(chuàng)造性思維的養(yǎng)成。

合作性是“金課”的第三個特征。沒有師生之間合作，課程就無法進(jìn)行，沒有生生之間合作，課堂就不和諧，沒有老師之間的合作就難于塑造有利的教學(xué)氛圍，當(dāng)然沒有教師與管理者之間的合作，教學(xué)活動就沒有保障，教學(xué)效果也很難得以承認(rèn)和促進(jìn)教師自我成長。因此，合作性不僅是一種由內(nèi)而外的合作，也是一種由外而內(nèi)的合作，這是和諧校園氛圍建設(shè)必須思考的策略。

個性化是“金課”的第四個特征，也是它的根本特征，因為沒有教師個性的張揚(yáng)，沒有教師對學(xué)生“個性特質(zhì)”的尊重，課堂就無法成為活潑的，也即就無法調(diào)動學(xué)生的積極性、能動性和創(chuàng)造性。顯然，個性化是教師的學(xué)術(shù)權(quán)利得到保護(hù)才能出現(xiàn)的狀態(tài)，如果教師的學(xué)術(shù)權(quán)利受到限制，自己無法自由地進(jìn)行專業(yè)判斷，那么他就不敢主張他的教學(xué)觀點，也難以帶動他進(jìn)行教學(xué)改革實踐，當(dāng)然他也不可能投入大量時間去研究教學(xué)和不斷完善教學(xué)設(shè)計，最終也就無法取得課堂教學(xué)效果“生動活潑”的局面。

(三)“金課”的生成機(jī)理

“金課”之所以能夠出現(xiàn)，第一，在于教師對人才成長原理具有很深的思考，從而他們意識到，人才培養(yǎng)決不是靠單邊傳授知識就可以解決的，意識到人才成長必須通過實際“做”的過程中來培養(yǎng)。所以，要學(xué)生“做什么、怎么做”是他們對課程設(shè)計的第一位思考。第二，教師通過自己親身體驗認(rèn)識到真正的學(xué)習(xí)并非簡單的知識接受，而是對知識的探求，這種探求是圍繞一定的問題展開的，如果沒有真實的現(xiàn)實課題的存在，這個探索過程就難以發(fā)生。第三，教師意識到，這樣的問題不可能是已經(jīng)形成結(jié)論的，一定是一些開放性的命題，這些命題不僅能夠激發(fā)學(xué)生探求，更主要是也能夠激發(fā)老師自己的興趣，所以，教學(xué)中的問題設(shè)計必須是教師自己所關(guān)心的，同時也能夠讓學(xué)生充分參與進(jìn)去的，這樣才能結(jié)成一個“教學(xué)共同體”。第四，教師意識到，吸引學(xué)生參與問題探討的一定是與學(xué)生未來成長相關(guān)，而且必須是基于學(xué)生自身基礎(chǔ)，換言之，這個問題不能脫離學(xué)生現(xiàn)有的經(jīng)驗，否則學(xué)生就感受不到這樣探索的價值。第五，教師意識到，對知識的探討過程不單純是對現(xiàn)實問題的解答，還是對人生哲理的體悟，因為通過對問題探討，可以使學(xué)生認(rèn)識到，要解決現(xiàn)實問題，必須學(xué)會合作，必須學(xué)會管理自己，必須具有責(zé)任心，必須貢獻(xiàn)出自己的才能來，只有這樣才能贏得尊重，才能體驗到成功，才能體會自我實現(xiàn)的價值。最后，教師意識到，使學(xué)生認(rèn)識到求知過程實際上就是人生的真諦，因為在求知過程中我們使自己的視野更加開闊，使自己內(nèi)心更敞亮，使自己認(rèn)識到自己的價值，使自己知道努力的方向，使自己體驗到友誼與合作及溝通的價值，使自己認(rèn)識到，只要沿著科學(xué)的路線進(jìn)行探索就沒有解決不了的人生難題。因此，通過教學(xué)過程中的問題設(shè)計與求解，使學(xué)生得到了科學(xué)精神的訓(xùn)練，人文精神的熏陶，實踐品質(zhì)的培養(yǎng)，創(chuàng)新精神的體驗，合作能力的提升，主體意識的強(qiáng)化。由此可見，教師的觀念到位對于“金課”建設(shè)是非常重要。

優(yōu)秀課堂不可能是某種制度規(guī)范的結(jié)果，只能是教師在充分享受學(xué)術(shù)自由的條件下的創(chuàng)造。換言之，這種課堂只有在教師具有高度的自覺創(chuàng)造精神的情境下才會出現(xiàn)，是教師在渴望把自己的價值貢獻(xiàn)出來的激情狀態(tài)下創(chuàng)造的，當(dāng)然也是教師使命感的充分展現(xiàn)。因為教師深信，只有讓學(xué)生真正意識到知識的價值，他們才會真心投身學(xué)習(xí)，才會把他們內(nèi)在的創(chuàng)造性激發(fā)出來，才會進(jìn)行高品質(zhì)的學(xué)習(xí)，而這種學(xué)習(xí)實際上是一種研究型學(xué)習(xí)，也即學(xué)習(xí)過程就是對未知答案的求索過程。因此，這樣的知識決不是書本上的固定的死知識的接受，而是一種活知識，是一種蘊(yùn)藏在實踐中的知識，也是正在被建構(gòu)中的知識，是存在于頭腦中的認(rèn)識模型與客觀環(huán)境所形成的問題情境，在互動中形成的認(rèn)知策略，從而這種知識是事實性與程序性的統(tǒng)一體，并且還間雜著反思性的特質(zhì)。故而這種知識是立體性知識，是沒有被分解的知識，從而也是動態(tài)的知識，也是難以被把握的知識，也往往是難以被言說的知識。但這種知識對個體的行為而言確實具有導(dǎo)向性意義而且具有提供動能的作用，其作用力甚至能夠伴隨終生，雖然它可能始終以緘默的方式存在，只能在其行動過程中被感受到，但其作用是不容忽視的，因為優(yōu)秀課堂的意義是可以對學(xué)生的終生產(chǎn)生影響。

(四)“金課”的內(nèi)在特征

通過對優(yōu)秀課堂的分析，“金課”的內(nèi)在特質(zhì)自然就展現(xiàn)出來了。首先，“金課”是一種創(chuàng)造性課堂，因為課堂中蘊(yùn)含了教師的創(chuàng)造性與學(xué)生的創(chuàng)造性，這正是“金課”個性化特質(zhì)的顯現(xiàn)，從而使“金課”呈現(xiàn)出高階性和挑戰(zhàn)性；其次，“金課”是一種生成性課堂，因為課程內(nèi)容和教學(xué)過程都不是預(yù)先設(shè)計好的，而是在教學(xué)過程中不斷生成的，課程內(nèi)容是開放的，是面向?qū)W生的需求開放，是教學(xué)設(shè)計與學(xué)生需求實際之間進(jìn)行有機(jī)聯(lián)結(jié)。很顯然，這種生成性正是“金課”生動活潑的內(nèi)隱品質(zhì)；再次，“金課”是一種共識性課堂，因為師生形成了共同體理念，對教學(xué)形式和方法形成了高度共識，這也是課堂合作性的基礎(chǔ)；最后，“金課”也是一種實踐性課堂，因為課程內(nèi)容是圍繞實踐中的真實問題進(jìn)行設(shè)計的，也是圍繞解答實踐中的真實問題而不斷推進(jìn)的，這也是課堂具有探究性的基礎(chǔ)?？梢栽O(shè)想，如果教學(xué)內(nèi)容都是理論性的，學(xué)生怎么可能深度參與？如何開展探究？那樣的話他們只能被作為被動的接受者。這也是判別“金課”的關(guān)鍵所在。

所有這些特質(zhì)都圍繞一個核心品質(zhì)，即不確定性或生成性，這是區(qū)別于傳統(tǒng)課堂的本質(zhì)特質(zhì)，因為傳統(tǒng)課堂教學(xué)目標(biāo)是固定知識的傳授，無法根據(jù)學(xué)生和社會需要作出變化，所以就顯得有點機(jī)械生硬、不容易親近，就難以吸引學(xué)生參與?！敖鹫n”恰恰在于關(guān)注了學(xué)生基礎(chǔ)、學(xué)生需求，特別是社會發(fā)展需求，從而課程是生成的、創(chuàng)造性的，能夠與學(xué)生達(dá)成共識，能夠回答實踐需要。如此，教師就必須通過設(shè)計問題情境來呈現(xiàn)課堂，學(xué)生必須通過探究式學(xué)習(xí)才能真正參與課堂，否則就只能被排斥在課堂之外。所以，“金課”就其本質(zhì)而言是一種研究型課堂[10]，因為只有研究型教學(xué)才能使創(chuàng)造性、生成性、共識性和實踐性等品質(zhì)充分展現(xiàn)出來。

可以說，如果大學(xué)所有教學(xué)都是研究型的，那么課程建設(shè)必然是高質(zhì)量的，那么就達(dá)到了“金課”建設(shè)要求。因為只有研究型教學(xué)有問題導(dǎo)向，問題自然應(yīng)該是有深度和難度的，從而使學(xué)習(xí)具有挑戰(zhàn)度；研究型教學(xué)是針對沒有確定答案的問題而設(shè)計，從而蘊(yùn)含了創(chuàng)新性；而且研究型教學(xué)能夠極大地激發(fā)學(xué)生潛力，使學(xué)生綜合素質(zhì)得到提升，從而是高階的。

四 大學(xué)“金課”建設(shè)的基本思路

(一)教師主體性激發(fā)是根本

不難看出，要建設(shè)“金課”，首先是要激發(fā)教師的積極性。當(dāng)下教師為科研壓力、考核壓力所困擾，他們心緒不寧，從而并沒有更多精力投身“金課”建設(shè)之中。因為在學(xué)科評估與排名的壓力下，幾乎所有高校都加大了對教師的考核力度，從而對教師的考核指標(biāo)要求越來越高，其結(jié)果則是教師科研壓力和其他壓力越來越重，從而他們就無心鉆研教學(xué)，當(dāng)然就無心去陪伴學(xué)生成長。所以，必須把教師從繁重的科研壓力中解放出來，否則，不僅教學(xué)質(zhì)量難以提升，甚至科研水平也難以保證，因為他們在被動地完成科研指標(biāo)任務(wù)，而非主動地探討科學(xué)問題，如此其創(chuàng)造性潛能就難以發(fā)揮出來。

因此，建設(shè)“金課”的前提條件就是推動大學(xué)管理革命，使大學(xué)教師從“科研重負(fù)”中解放出來，從繁雜的考核重壓下解放出來。顯然，推動大學(xué)管理革命是大學(xué)治理體系和治理能力現(xiàn)代化需要面對的課題，如果大學(xué)治理觀念仍然停留在傳統(tǒng)的“管住教師”階段，所采取的治理手段仍然是機(jī)械地分配任務(wù)，那樣的話教師的創(chuàng)造性潛力就難以真正被釋放。所以，大學(xué)管理觀念現(xiàn)代化是一個更為基本的任務(wù)。只有大學(xué)管理觀念轉(zhuǎn)變了，才能帶動大學(xué)治理體系發(fā)生真正變化，大學(xué)治理能力也才會隨之提升。大學(xué)治理體系的變化不僅反映了人們需求的變化，也引導(dǎo)著人們行為的變化。

(二)教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變是先導(dǎo)

當(dāng)教師的積極性被調(diào)到起來之后，第二位需要做的事情是進(jìn)行教學(xué)觀念的變革。毋庸諱言，真正能夠認(rèn)識到教學(xué)變革趨勢和教學(xué)變革機(jī)理者并不多，只有那些思想敏銳、敢做敢為的探索者，才會真正關(guān)注社會發(fā)展需要、科技發(fā)展前沿以及國際競爭態(tài)勢，并且特別關(guān)注學(xué)生發(fā)展需要，從而認(rèn)識到自身所擔(dān)負(fù)的教學(xué)改革使命并勇于做出探索和變革。大學(xué)管理者，特別是大學(xué)教學(xué)管理者應(yīng)該從中發(fā)現(xiàn)一些成功典型，將之上升為一種教學(xué)改革范例，指導(dǎo)和引領(lǐng)大學(xué)教學(xué)觀念變革和教學(xué)內(nèi)容及其教學(xué)方式調(diào)整。沒有這種“潤物細(xì)無聲”的工作和積極持續(xù)的推動，大學(xué)教師進(jìn)行教學(xué)改革的熱情就不會被激發(fā)出來。顯然，這是一種長效機(jī)制，不能持急功近利心態(tài)。如果大學(xué)管理者過分地關(guān)注學(xué)校的績效數(shù)字，關(guān)注教師的眼前科研表現(xiàn)，那么教學(xué)改革就無法推動。這意味著大學(xué)教學(xué)管理者也應(yīng)主動投身教學(xué)改革實踐，真正體驗教學(xué)改革的價值和必須經(jīng)歷的步驟，否則就不可能真心地推動教學(xué)改革。

(三)教學(xué)成為學(xué)術(shù)是關(guān)鍵

要對新型人才規(guī)格進(jìn)行研究，為教學(xué)改革提供科學(xué)指導(dǎo)。當(dāng)前教學(xué)改革最大的困惑在于人才培養(yǎng)目標(biāo)不清，教學(xué)改革方向不明，教學(xué)實踐指導(dǎo)不力，教學(xué)基礎(chǔ)保障無效。我們一般都知道當(dāng)今時代要培養(yǎng)創(chuàng)新人才，但對于創(chuàng)新人才究竟具有什么樣的品格，無論學(xué)術(shù)界還是管理部門都沒有形成清晰的認(rèn)識，這顯然無法指導(dǎo)人才培養(yǎng)實踐。只有當(dāng)教學(xué)改革的目標(biāo)比較清晰時，人們的行為才更具有動力，改革行動設(shè)計才更為科學(xué)。現(xiàn)在高校普遍處于一種教學(xué)改革的目標(biāo)不清晰的狀態(tài)，所從事的教學(xué)管理工作都帶有濃厚的管理主義色彩[11]，“一刀切”情況非常嚴(yán)重，教師變成了規(guī)制和管理的對象。

在不清楚教學(xué)改革真正目標(biāo)的情況下，教學(xué)改革往往傾向于采用技術(shù)主義改革路線，似乎技術(shù)可以解決一切問題。我們過去曾犯過這樣的錯誤，如認(rèn)為“黑板+粉筆”太落后了，于是要求一律采用多媒體，要求上課必須使用PPT，其結(jié)果是導(dǎo)致了PPT泛濫，使課堂教學(xué)從“照本宣科”狀態(tài)向“照機(jī)宣科”狀態(tài)的簡單變遷。這個事實就是對技術(shù)主義改革路線的一大嘲諷。目前教學(xué)改革思路仍然沒有超越這種思維模式，仍然希望用技術(shù)手段來解決人們思想觀念的問題，這實際上是在重蹈技術(shù)主義教學(xué)改革思路的覆轍。

要徹底改變這種狀態(tài)，就需要教師研究教學(xué)，研究人才培養(yǎng)目標(biāo)，使教學(xué)本身成為學(xué)術(shù)的一部分，不再把教學(xué)看成是“現(xiàn)成知識”的演示和知識的灌輸，而是把教學(xué)作為藝術(shù)品進(jìn)行打磨，進(jìn)行精心構(gòu)思，這樣教學(xué)就真正成為了學(xué)術(shù)。這也是高質(zhì)量教學(xué)的關(guān)鍵所在。學(xué)校須制定相應(yīng)政策，促進(jìn)教師投身教學(xué)研究，從人才培養(yǎng)目標(biāo)這個根本出發(fā)點來設(shè)計教學(xué)，才是問題的解決之道。

(四)反思管理主義是保障

與技術(shù)主義思路相伴隨的是在教學(xué)管理上的規(guī)范主義，也即頻繁地修訂管理規(guī)范，表面上看管理規(guī)范越來越嚴(yán)密，而實質(zhì)上距離科學(xué)管理越來越遠(yuǎn)，因為這種嚴(yán)密化的管理規(guī)范更有利于管理的機(jī)械化、統(tǒng)一化，從而束縛了教學(xué)的個性化探索。教學(xué)是一項具有高度創(chuàng)造性的工作，無法采用標(biāo)準(zhǔn)化管理模式，標(biāo)準(zhǔn)化的結(jié)果只能使教學(xué)失去靈性，人才培養(yǎng)變成一種機(jī)械化操作，從而降低了人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，距離培養(yǎng)創(chuàng)新人才的距離越來越遠(yuǎn)。

顯然，要完成新型人才規(guī)格的研究工作，就需要組織專業(yè)團(tuán)隊來完成，其中團(tuán)隊成員必須接受過嚴(yán)格教育學(xué)基本理論訓(xùn)練和教育管理能力培訓(xùn)，并且具有教學(xué)改革探索的切身體驗，否則就無法理解教學(xué)改革的真義，從而也就無法對教學(xué)改革目標(biāo)進(jìn)行清晰的定義，當(dāng)然也就無法設(shè)計教學(xué)改革的具體目標(biāo)要求?，F(xiàn)在大學(xué)教學(xué)管理弱化就表現(xiàn)在對教育研究的不重視上，陷入了對管理主義的迷信之中，相信規(guī)范與命令及懲罰措施能夠解決一切問題。這種狀況不改變，大學(xué)管理就不能走向科學(xué)化和人文化，就無法走上培養(yǎng)創(chuàng)新人才的改革大道。