涂江波，熊艷梅

(長(zhǎng)江大學(xué)馬克思主義學(xué)院，湖北 荊州 434023)

教學(xué)改革是教育領(lǐng)域持續(xù)性的熱門(mén)話題。然而，目前，理論界和實(shí)務(wù)界都主要是立足于教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科，從學(xué)生身心發(fā)展、知識(shí)轉(zhuǎn)型等角度入手，分析教學(xué)改革的必要性及影響教學(xué)改革的因素，在改革目標(biāo)的設(shè)定上，主要論證的也是教學(xué)活動(dòng)的科學(xué)合理性，即如何在技術(shù)上盡可能高效地傳遞知識(shí)、技能，而較少?gòu)膫惱韺W(xué)角度考慮教學(xué)道德這一重要變量，談及教學(xué)活動(dòng)的道德合理性。有人或許會(huì)質(zhì)疑：“道德”是用來(lái)形容人及其行為品性的概念，怎么能夠和教學(xué)活動(dòng)聯(lián)系在一起呢？馬克思主義認(rèn)為，在實(shí)踐活動(dòng)中，人總是會(huì)把自我的本質(zhì)和力量投射于外部對(duì)象之中，借此間接地占有對(duì)象，對(duì)象也由此被人化，從而具有了人的品性[1]。教學(xué)活動(dòng)的道德性是由人(教師與學(xué)生)的道德品性投射到教學(xué)活動(dòng)中產(chǎn)生的結(jié)果，而人的社會(huì)性活動(dòng)都有對(duì)其加以約束、限制的行為準(zhǔn)則和規(guī)范，教學(xué)活動(dòng)也不例外，這決定了我們可以對(duì)之進(jìn)行道德審視和道德評(píng)判?？茖W(xué)性與道德性是教學(xué)活動(dòng)的兩翼。換言之，教學(xué)活動(dòng)不僅應(yīng)具有科學(xué)合理性，也應(yīng)具有道德合理性。推行任何形式的教學(xué)改革，不管是涉及教學(xué)目的的設(shè)定、教學(xué)方法的選擇，還是教學(xué)模式、教學(xué)環(huán)節(jié)的組織等，都要在參考科學(xué)性標(biāo)準(zhǔn)的同時(shí)，將道德性作為一個(gè)重要維度加以考慮，不僅做到科學(xué)上更合理，同時(shí)也做到道德上更優(yōu)越：“倫理道德目標(biāo)理應(yīng)是教學(xué)改革和發(fā)展的內(nèi)生變量、內(nèi)在要素”[2]，只有這樣，才能確保教學(xué)改革的正當(dāng)。

一 教學(xué)活動(dòng)與教學(xué)道德

目前人們對(duì)“教學(xué)”的理解大致形成了一種“重疊共識(shí)”：所謂“教學(xué)”就是由“教”(來(lái)自教師)和“學(xué)”(來(lái)自學(xué)生)結(jié)合而成的一種雙邊活動(dòng)[3]。常識(shí)意義的教學(xué)可以有許多種模式，這意味著，假如我們從不同層面、角度出發(fā)去探究教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)，必然可以得出不同的結(jié)論。例如，從認(rèn)識(shí)論、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、文化學(xué)等學(xué)科視角來(lái)審視，教學(xué)活動(dòng)可以分別理解為一種特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)、一種交往活動(dòng)、一種經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)與重構(gòu)活動(dòng)、一種生命存在及其優(yōu)化的活動(dòng)。必須指出，這種種解釋大體上都是工具理性思維的產(chǎn)物，因?yàn)樗鼈兌及选敖虒W(xué)”理解為通過(guò)特定方式方法(如演示、講述、灌輸、說(shuō)明、操練等)向?qū)ο髠魇谥R(shí)、技能的過(guò)程。然而，單純立足于工具理性去理解教學(xué)，將產(chǎn)生令人難以接受的結(jié)果——如果那些方式方法就是教學(xué)的話，它們跟對(duì)動(dòng)物的“訓(xùn)練”有什么區(qū)別？豈不是在將人降格為動(dòng)物嗎？可見(jiàn)，教學(xué)活動(dòng)并不是無(wú)所不包的，必須有所篩選、保留和拋棄。恰如謝弗勒所言：“教學(xué)，肯定地說(shuō)，可以有許多方法，但一些方式被排除在‘教學(xué)’的標(biāo)準(zhǔn)范圍之外?！盵4]那么，我們憑什么將某些常識(shí)意義上的“教學(xué)”從真正的“教學(xué)活動(dòng)”中排斥出去？這便是價(jià)值理性的標(biāo)準(zhǔn)。如果從價(jià)值理性來(lái)定義，教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)就在于：它是一種關(guān)涉道德價(jià)值的實(shí)踐活動(dòng)，內(nèi)含了道德屬性，具有明確的道德使命，傳遞著富含教育價(jià)值的道德信息。換言之，教師、學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)，本質(zhì)上是在參與一項(xiàng)道德事業(yè)(a moral enterprise)，在過(guò)一種道德生活(a moral life)。

需要進(jìn)一步澄清的是，教學(xué)活動(dòng)固有的道德本性并不是顯明的靜物，而總是隱匿于“教”與“學(xué)”的方方面面，因其重心并非教學(xué)活動(dòng)的各種規(guī)范，而在于道德意涵在教學(xué)活動(dòng)中的實(shí)踐落實(shí)。當(dāng)我們說(shuō)“教學(xué)活動(dòng)是一種關(guān)涉道德價(jià)值的實(shí)踐活動(dòng)”時(shí)，并不是在討論德育的滲透問(wèn)題，也不是在探討教學(xué)活動(dòng)的實(shí)踐智慧，而是從本體層面識(shí)別教學(xué)活動(dòng)的道德性：就教學(xué)活動(dòng)自身而言，它是道德的還是不道德的？是善的還是惡的？從馬克思主義的立場(chǎng)來(lái)看，答案不言而喻。教學(xué)活動(dòng)，作為人類最重要的一種創(chuàng)造性實(shí)踐活動(dòng)，是“人為的”而非“自在的”“自發(fā)的”，因而必定有充分的“道德理由”(moral reason)，換言之，其背后必定有合道德性的價(jià)值依據(jù)作為支撐。“它(教學(xué))是道德的，因?yàn)樽鳛橐粋€(gè)持續(xù)不斷的活動(dòng)，它包含著對(duì)他人利益的實(shí)踐關(guān)懷”[5]。在此意義上，教學(xué)活動(dòng)的道德也就不同于教師純粹“教”的道德與學(xué)生純粹“學(xué)”的道德：后二者從屬于一種身份道德，是從教學(xué)的實(shí)踐主體出發(fā)體察主體的道德性，研究主體應(yīng)遵循的道德行為規(guī)范，而前者從屬于一種場(chǎng)合道德，是就教學(xué)活動(dòng)自身而言的，是從教學(xué)活動(dòng)本身出發(fā)彰顯其內(nèi)在的合道德性。場(chǎng)合道德是活動(dòng)在特定空間中發(fā)生時(shí)所應(yīng)展現(xiàn)的道德，它比身份道德的內(nèi)容更為豐富。教學(xué)道德并不直接涉及特定主體的道德規(guī)范問(wèn)題，它具有雙重含義：一是指教學(xué)活動(dòng)目的上的善；二是指教學(xué)活動(dòng)本身的合道德——活動(dòng)所體現(xiàn)的道德意義與承載的道德要求。當(dāng)然，我們不能否認(rèn)教學(xué)活動(dòng)的道德與教師“教”的道德、學(xué)生“學(xué)”的道德之間存在密切的關(guān)系：教學(xué)活動(dòng)存在的前提是教師之“教”與學(xué)生之“學(xué)”的“共在”，主體提升“教”與“學(xué)”的道德對(duì)完善教學(xué)活動(dòng)的道德具有直接影響。

根據(jù)上述區(qū)別，我們很容易做出判斷：無(wú)論是“有學(xué)無(wú)教”，還是“有教無(wú)學(xué)”，甚或“教非所學(xué)”、“學(xué)非所教”等等，現(xiàn)實(shí)中許多所謂的“教學(xué)”都只是名義上的假教學(xué)，不是合道德的真教學(xué)。然而，“有教有學(xué)”或者“學(xué)為所教”就必定是合道德的教學(xué)嗎？也不一定。因?yàn)榕袛嗍欠駷楹系赖碌慕虒W(xué)不能簡(jiǎn)單地遵循“‘教’和‘學(xué)’不全則無(wú)”的標(biāo)準(zhǔn)。合道德的教學(xué)活動(dòng)必須在價(jià)值目標(biāo)的選擇與傳遞價(jià)值目標(biāo)的方式上都是道德的。一方面，教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)在要求和價(jià)值引領(lǐng)必須是善的，這是教學(xué)活動(dòng)的道德使命和道德訴求。源于達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的需要，教學(xué)活動(dòng)表現(xiàn)出道德向度的需求，內(nèi)在地求善，這也是判斷是否為真正教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)[6]。教學(xué)活動(dòng)的根本目標(biāo)絕不是單純用知識(shí)去填充一個(gè)人，而是要關(guān)注個(gè)人精神層面的發(fā)展。真正的教學(xué)活動(dòng)超越了知識(shí)追求，“能夠促進(jìn)和鼓勵(lì)批判而開(kāi)放的局面的形成……并能提高精神境界”[7]。另一方面，傳遞有價(jià)值的東西也必須以“合道德的方式”進(jìn)行，這是相對(duì)于“合理智的方式”而言的，用傳統(tǒng)儒家的解釋，就是所謂“以善致善”。只有符合這兩項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)，才算得上道德的教學(xué)活動(dòng)。也就是說(shuō)，教學(xué)活動(dòng)的目的、方式、手段等都要經(jīng)受住道德審查。最重要的是，教學(xué)活動(dòng)必須拒斥用惡的手段來(lái)實(shí)現(xiàn)善的目的，必須確保教學(xué)活動(dòng)不僅是科學(xué)的而且是道德的，杜絕“以惡致善”的情況出現(xiàn)。

澄清教學(xué)活動(dòng)的道德意涵具有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義，它有助于深化我們對(duì)教學(xué)活動(dòng)性質(zhì)的理解進(jìn)而影響現(xiàn)實(shí)中的教學(xué)活動(dòng)。什么是教學(xué)？教學(xué)不是現(xiàn)成的抽象物，我們不能簡(jiǎn)單地從“工作”“職業(yè)”“專業(yè)”“技能”等角度去定位它。其實(shí)“教學(xué)是什么”并不重要，追問(wèn)“教學(xué)意味著什么”更有意義，因?yàn)楹笠粏?wèn)題邏輯性地包含了前一問(wèn)題。如上所述，教學(xué)活動(dòng)有其內(nèi)在的道德意涵，代表著一種道德上的努力。教學(xué)活動(dòng)的客觀本性就是如此，道德要求內(nèi)在于教學(xué)活動(dòng)之中。這種道德要求不是來(lái)自外部的強(qiáng)加，否則就無(wú)法擺脫牽強(qiáng)附會(huì)，甚至扭曲教學(xué)本身。我們可以看到，一方面，現(xiàn)在有很多“非教學(xué)”甚至“反教學(xué)”活動(dòng)都被冠以“教學(xué)”之名，招搖過(guò)市，熱鬧非凡，真正的教學(xué)反而處于被遮蔽狀態(tài)，失落了道德意義。另一方面，傳統(tǒng)教學(xué)活動(dòng)由于過(guò)度強(qiáng)調(diào)技術(shù)，缺少道德價(jià)值，或者說(shuō)放逐了道德價(jià)值，漸漸陷于“平庸”與“沉淪”的境地當(dāng)中，導(dǎo)致大量“不道德”甚至“反道德”的教學(xué)活動(dòng)出現(xiàn)。例如，教學(xué)過(guò)程缺乏對(duì)人格的尊重，忽視主體(教師或?qū)W生)的情感需要和精神感受，不是著眼于學(xué)生(尤其成年學(xué)生)的主體性發(fā)展，而將其工具化為一種有待灌裝的“知識(shí)容器”。無(wú)論是教師還是學(xué)生，一旦進(jìn)入教學(xué)環(huán)節(jié)中，就有必要思考教學(xué)對(duì)自身意味著什么，意識(shí)到教師與學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中所建立的，不僅僅是一種技術(shù)性的關(guān)系，更是一種道德性的關(guān)系。教學(xué)是神圣的，有其道德尊嚴(yán)!教學(xué)活動(dòng)的道德性展現(xiàn)為這一特定的社會(huì)活動(dòng)應(yīng)當(dāng)具備的道德觀念、道德規(guī)范和道德實(shí)踐，它將以善惡尺度去規(guī)約教師和學(xué)生哪些行為應(yīng)當(dāng)做，哪些行為不應(yīng)當(dāng)做，引導(dǎo)教師以善律教，約束學(xué)生以善律學(xué)，從而保障教學(xué)活動(dòng)合道德地進(jìn)行[8]。

當(dāng)然，意識(shí)到教學(xué)活動(dòng)具有道德意涵、必須滿足道德合理性還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，我們需要進(jìn)一步追問(wèn)：教學(xué)活動(dòng)的道德意涵具體指向什么內(nèi)容？概言之，這種意涵可以從三方面來(lái)理解：其一，從目標(biāo)來(lái)看，教學(xué)活動(dòng)應(yīng)符合發(fā)展道德，著眼于實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展，不僅“關(guān)涉人”，更要“成就人”；其二，從原則來(lái)看，教學(xué)活動(dòng)要尊重學(xué)生的自主與理解，維護(hù)和提升學(xué)生個(gè)體的精神自由；其三，從過(guò)程來(lái)看，教學(xué)活動(dòng)應(yīng)滿足交往道德，達(dá)成教師與學(xué)生的“共享”“共生”，不僅是生命相遇，更是精神相交。

二 教學(xué)目標(biāo)的道德意涵

借用現(xiàn)象學(xué)的話語(yǔ)，教學(xué)活動(dòng)首先是一種“意向性”活動(dòng)，不存在無(wú)意向的教學(xué)。也就是說(shuō)，任何教學(xué)活動(dòng)，都會(huì)有一個(gè)明確的教學(xué)目標(biāo)。那么，教學(xué)活動(dòng)意向的目標(biāo)何在？不同學(xué)者基于不同立場(chǎng)，曾給出過(guò)不同答案并廣泛應(yīng)用于現(xiàn)實(shí)當(dāng)中。例如，教學(xué)活動(dòng)是為了幫助學(xué)生掌握生存技能、是為了指導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成生活習(xí)慣、是為了培養(yǎng)學(xué)生的人生態(tài)度、是為了塑造學(xué)生的公民品質(zhì)，等等。稍加辨識(shí)即可發(fā)現(xiàn)，這些回答的基本思路是一致的：根據(jù)自身關(guān)心的對(duì)象去定位教學(xué)目標(biāo)。如此一來(lái)，教學(xué)目標(biāo)就變成了任人雕琢的“質(zhì)料”。但是，如論者所說(shuō)，“教學(xué)，作為一種特殊的人類的努力，絕不是一個(gè)一無(wú)所有的地窖，等待純粹來(lái)自外部資源的填充”[9]。

作為一項(xiàng)創(chuàng)造性的人類活動(dòng)，教學(xué)活動(dòng)有著在先的本源性規(guī)定。根本而言，這種在先的本源性規(guī)定體現(xiàn)為：教學(xué)活動(dòng)包含了對(duì)實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展可能性的信念。人的發(fā)展不同于動(dòng)物的發(fā)展。動(dòng)物的發(fā)展是有限的、線性的，是對(duì)預(yù)先已經(jīng)被決定好了的過(guò)程(規(guī)定的程序、路徑、時(shí)間等)的展開(kāi)，“僅僅只是演奏物種己經(jīng)譜寫(xiě)好的行為樂(lè)章”[10]226。嚴(yán)格來(lái)說(shuō)，動(dòng)物的發(fā)展——如果非要稱之為“發(fā)展”的話，受到環(huán)境的制約，因?yàn)閯?dòng)物的“生存”，只是使自己的器官適應(yīng)于特定的環(huán)境，且這種適應(yīng)在物種內(nèi)部是共通的，而人的發(fā)展由于是尚未決定的，因此可以是無(wú)限的、非線性的。“人類生下來(lái)就是‘早熟的’。他帶著一堆潛能來(lái)到這個(gè)世界。事實(shí)上，他總是不停地‘進(jìn)入生活’，不停地變成一個(gè)人。”[11]人始終處立在十字路口，始終面臨著選擇的困境，因?yàn)槿说摹吧睢辈皇且粋€(gè)固定的事實(shí)，其生成不是靠簡(jiǎn)單的重復(fù)或延伸。這也意味著，人的生活的每一瞬間都可以是一種創(chuàng)造，總是新奇的、獨(dú)特的，正如哲學(xué)家舍勒所言：人是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、向未來(lái)開(kāi)放的“X”[12]。人的發(fā)展可能性不僅包含了“縱向發(fā)展”(意味著超越了以往人類)，也包含了“橫向發(fā)展”(意味著超越了其他種類的生命)。正是在這種雙向發(fā)展上，我們可以發(fā)現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)所具有的濃郁的內(nèi)在道德價(jià)值，因?yàn)檎嬲慕虒W(xué)活動(dòng)就是建立在對(duì)實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展的執(zhí)著信念之上。如果教學(xué)活動(dòng)喪失了這種期盼，也就失去了其必要性。然而，現(xiàn)實(shí)中很多的教學(xué)活動(dòng)雖然也講求人的發(fā)展，卻枉顧人的發(fā)展的非線性、創(chuàng)生性、獨(dú)特性，在某種程度上將人的發(fā)展降格為了動(dòng)物的發(fā)展，其通常做法是：過(guò)濾掉學(xué)生的個(gè)性，削足適履地塞進(jìn)一個(gè)預(yù)定的成長(zhǎng)模式之中。因此，教學(xué)活動(dòng)必須尊重不同學(xué)生個(gè)體獨(dú)特的“存在方式”，根據(jù)學(xué)生“可能成為什么人”，而不是根據(jù)他們“已經(jīng)是什么人”來(lái)開(kāi)展。

從目標(biāo)來(lái)看，教學(xué)活動(dòng)是要擴(kuò)展學(xué)生的視野，豐富其學(xué)識(shí)，而不是使他們變得更加狹隘和貧瘠。從過(guò)程來(lái)看，教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，需要利用到“文化”媒介，通過(guò)引領(lǐng)學(xué)生“接觸”文化，形成基本的文化素養(yǎng)和文化精神。教學(xué)活動(dòng)緣起于這樣的終極使命：實(shí)現(xiàn)學(xué)生“文化化”，使其不僅能夠生存下去(掌握有關(guān)知識(shí)和技能)，而且可以生活得更好(實(shí)現(xiàn)更多的可能性)，在延續(xù)生命的同時(shí)創(chuàng)造生命的意義。使學(xué)生“文化化”的教學(xué)活動(dòng)，實(shí)質(zhì)上是一個(gè)促進(jìn)人與文化雙向生成的過(guò)程。一方面，從文化視點(diǎn)出發(fā)，一個(gè)基本事實(shí)是人創(chuàng)造了文化，文化是人的本質(zhì)力量的外化、客觀化和對(duì)象化。另一方面，從個(gè)體視點(diǎn)出發(fā)，文化作為人的創(chuàng)造物，反過(guò)來(lái)對(duì)人的發(fā)展發(fā)揮了獨(dú)特作用。人的發(fā)展離不開(kāi)文化，是文化造就、養(yǎng)育了人，這同樣是一個(gè)基本事實(shí)。恰如藍(lán)德曼所言：“每一人類個(gè)體本身的生成，只是因?yàn)閭€(gè)體參與了超個(gè)體的且為整個(gè)群體所共有的文化媒介。唯有它的幫助，個(gè)體才能直立。”[10]246在此，我們可以看到教學(xué)活動(dòng)所飽含的道德承諾：在實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展的同時(shí)傳承好文化。

教學(xué)活動(dòng)要真正實(shí)現(xiàn)這一道德承諾，必須引導(dǎo)好教學(xué)與文化的結(jié)合、交匯。文化不是知識(shí)的堆砌，教學(xué)也不是把一堆實(shí)用的文化知識(shí)裝進(jìn)學(xué)生的頭腦里，讓學(xué)生去“占有”文化知識(shí)。因?yàn)樵趯W(xué)生“占有”知識(shí)的過(guò)程中，知識(shí)已異化成了一種壓迫人的異己力量。由知識(shí)異化而成的“文化”，不再是促人發(fā)展的“養(yǎng)料”，而成了控制人的一種“枷鎖”。必須承認(rèn)，人作為一個(gè)自我，是帶著自己的“前見(jiàn)”進(jìn)入文化所蘊(yùn)涵的客觀精神之中，并“接受”客觀精神對(duì)人的“洗禮”的。也就是說(shuō)，文化能夠使人揚(yáng)棄自身“前見(jiàn)”的直接性、本能性、狹隘性和個(gè)別性，使人發(fā)生極其深刻的精神轉(zhuǎn)變，學(xué)會(huì)容忍異己的東西，進(jìn)入到一個(gè)更高的、追求普遍性的階段。這一過(guò)程亦即伽達(dá)默爾所謂的“教化”，其作用在于“使自身成為一個(gè)普遍的精神存在”[13]。就此而言，教學(xué)活動(dòng)顯然不同于單純的知識(shí)傳授：知識(shí)傳授是一次性的，且?guī)Ыo學(xué)生的是混雜的知識(shí)；教學(xué)活動(dòng)則關(guān)注人的完整生成，注重傳遞文化的基本結(jié)構(gòu)。分割作為整體的文化，只會(huì)導(dǎo)致人的分裂：“被弄得無(wú)所適從的孩子，實(shí)際上發(fā)現(xiàn)的是一種傳統(tǒng)的支離破碎的內(nèi)容，而不是一個(gè)他可以充滿信心地步入其中的世界”[14]。

總之，在教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生的發(fā)展與文化的生成緊緊“耦合”在一起，須臾不可分離。理想狀態(tài)下，人應(yīng)以這樣一種形式獲得發(fā)展：作為個(gè)體的學(xué)生通過(guò)參與教學(xué)活動(dòng)，掌握社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)，不斷被“文化化”，借以更新自身的心智結(jié)構(gòu)，努力使自己成為一個(gè)“新人”，誠(chéng)摯地融合到整體的人類精神中去，擴(kuò)展和提升自身的精神境界。同時(shí)，文化也由于學(xué)生的掌握而不斷“人化”，并獲得自身進(jìn)一步發(fā)展的契機(jī)。

三 教學(xué)原則的道德意涵

興起于20世紀(jì)70年代德國(guó)的“交往教學(xué)論”認(rèn)為，教學(xué)的根本目標(biāo)是要實(shí)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，而實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的根本途徑則在于師生之間的平等交往[16]。這一主張?zhí)嵝盐覀儯虒W(xué)活動(dòng)就其原則而言，必須滿足非強(qiáng)制性的行為要求，在教學(xué)方式、方法或手段的選擇上，都必須包含自主，哪怕是最低限度的自主。從根本上說(shuō)，作為人類的一種社會(huì)性實(shí)踐活動(dòng)，教學(xué)活動(dòng)必須充分體現(xiàn)對(duì)人的尊重，把人當(dāng)人——而不是當(dāng)動(dòng)物來(lái)對(duì)待，這一教學(xué)原則是教學(xué)活動(dòng)道德內(nèi)涵的又一重要表征。

所謂“自主”，亦即擺脫了“他主”之下的支配、擺布和控制，做到了自覺(jué)自愿。眾所周知，康德提出的一個(gè)重要倫理原則就是自主原則。康德認(rèn)為，人具有兩面性：人是自然萬(wàn)物的一員，有受制于環(huán)境的一面，與一般的自然物一樣，要受自然法則的支配；然而，人同時(shí)又有自主的一面，亦即有超出一般自然物的一面，因?yàn)槿擞欣硇?，這種理性使人有能力超越純粹的自然生存，自己規(guī)定自己的行動(dòng)，尤其是道德地行動(dòng)。自主原則的道德實(shí)質(zhì)在于，按照理性自身法則的要求，要把人當(dāng)作目的而不是單純當(dāng)作手段來(lái)對(duì)待，這是最高的道德要求[17]。正是這種自主性，賦予人以價(jià)值與尊嚴(yán)?？档碌倪@一思想被后來(lái)的人本主義思想家發(fā)展為“自主人”理念。值得一提的是，“自主人”概念后來(lái)受到斯金納的嚴(yán)厲批評(píng)，他提出要“用環(huán)境人來(lái)取代自主人”，因?yàn)椤白灾魅耸怯脕?lái)解釋我們無(wú)法用任何其他方式加以解釋的東西的一種手段”，“這種意義上的人早就該被消除了”[17]202。人的行為取決于外部環(huán)境的刺激，人的尊嚴(yán)僅僅是來(lái)自于外部環(huán)境“正強(qiáng)化作用”的結(jié)果，這就決定了“可按照物理學(xué)和生理學(xué)的途徑，直接探討行為與環(huán)境的關(guān)系?！盵17]204斯金納對(duì)“自主人”的批評(píng)有其合理性，指出了自主的限度，人并不能自主決定和控制一切，但是，退回到“環(huán)境人”，把人的行為全部歸于外部環(huán)境的決定，顯然是矯枉過(guò)正，是將人退化成動(dòng)物了。辨證地看，人有時(shí)受制于環(huán)境，有時(shí)也超越既定環(huán)境且創(chuàng)造出新環(huán)境。

“自主人/環(huán)境人”這一對(duì)看似矛盾的理念對(duì)教學(xué)活動(dòng)曾經(jīng)產(chǎn)生過(guò)深刻的影響。在20世紀(jì)西方教學(xué)理論中，對(duì)于何謂“教學(xué)”，出現(xiàn)了Instruction與Teaching的分歧，它們分別源自“自主人”與“環(huán)境人”理念：前者相當(dāng)于“引出”(to lead out)，此種狀態(tài)下，學(xué)生的學(xué)是主動(dòng)的、自由的；后者可等同于“培養(yǎng)”(to bring up)，意味著學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中處于被動(dòng)的地位[18]。總體而言，“自主人”理念對(duì)教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生的影響更大。人們通常都不會(huì)認(rèn)同單一灌輸式的教學(xué)?！肮噍敗痹噲D把某種東西直接裝進(jìn)學(xué)生的頭腦，使學(xué)生相信某事或者某種信念，而這種相信并不是建立在理性把握、評(píng)價(jià)之上。在此意義上，灌輸不是教學(xué)，因?yàn)樗](méi)有帶來(lái)成功的“學(xué)”，只是使學(xué)生盲目追隨權(quán)威，因此也不代表“教”的成功。灌輸模式下的學(xué)生，與斯金納箱中的白鼠沒(méi)有什么本質(zhì)區(qū)別。與灌輸一樣，威逼、利誘、催眠和欺騙等施加了強(qiáng)制條件的活動(dòng)也不是教學(xué)。歸根結(jié)底，教學(xué)活動(dòng)必須包含學(xué)生的自我教育，即學(xué)生大體能夠理解“教”的意圖和理由，如謝弗勒所說(shuō)：“教，至少要在某種程度上經(jīng)受學(xué)生的理解和獨(dú)立判斷。”[19]這是學(xué)生的“學(xué)”以至整個(gè)教學(xué)活動(dòng)自主性的基本要求。為此，杜威曾將教學(xué)活動(dòng)比擬為一場(chǎng)“買(mǎi)賣(mài)”：必須自主自愿，不能通過(guò)欺詐、恫嚇等方式達(dá)成?！皩W(xué)習(xí)是由學(xué)生自己來(lái)做的，并且是為了自己而做的，主動(dòng)權(quán)在學(xué)生手里。教師是一名向?qū)Ш椭笇?dǎo)者：教師掌舵，而驅(qū)動(dòng)船只前進(jìn)的力量一定是來(lái)自學(xué)生的。”[20]簡(jiǎn)而言之，教學(xué)活動(dòng)必須滿足自主要求，尊重學(xué)生的自主性。

然而，是不是包含了“自主性”的教學(xué)就一定會(huì)是成功的教學(xué)呢？未必。杜威的可貴之處在于，他在強(qiáng)調(diào)教學(xué)“自主性”的同時(shí)，并沒(méi)有排斥環(huán)境的作用，康德的“自主人”理念與斯金納的“環(huán)境人”理念，在杜威這里實(shí)現(xiàn)了綜合。他認(rèn)為，教學(xué)活動(dòng)具有間接性，教學(xué)主體的內(nèi)在變化是在與環(huán)境的相互作用下產(chǎn)生的，“我們從來(lái)不是直接地進(jìn)行教育，而是間接地通過(guò)環(huán)境進(jìn)行教育?！盵21]教學(xué)環(huán)境是一種不同于自然環(huán)境的特殊環(huán)境，其特殊性表現(xiàn)為：其一，它是簡(jiǎn)化了的環(huán)境，教師根據(jù)教學(xué)效果進(jìn)行了深思熟慮的設(shè)計(jì)和調(diào)節(jié)；其二，它是凈化了的環(huán)境，像一座花園一樣，對(duì)各種基本成分進(jìn)行了精心的篩選、過(guò)濾和排除，以便于學(xué)生在教師“無(wú)形之手”的指導(dǎo)下更好地發(fā)展，這符合教學(xué)自主的原則要求。在教學(xué)實(shí)踐中，是否尊重學(xué)生的自主，是決定教學(xué)道德與否的一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)。但是，這并不是要把學(xué)生的自主置于無(wú)條件的境地，任憑學(xué)生自己活動(dòng)、自然生長(zhǎng)和自我實(shí)現(xiàn)，而是要在學(xué)生的自主與教師的引導(dǎo)之間達(dá)致某種平衡。在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)活動(dòng)中，有時(shí)為了引導(dǎo)學(xué)生，教師需要用到一些指令式、訓(xùn)練式和經(jīng)驗(yàn)式的“教”，它們雖然不是本真意義上的“教”，卻構(gòu)成了教學(xué)活動(dòng)的重要組成部分，起到了輔助的作用。而它們是否越過(guò)教學(xué)活動(dòng)的基本標(biāo)準(zhǔn)，要看符不符合教學(xué)自主這一道德原則，有沒(méi)有體現(xiàn)對(duì)學(xué)生的尊重，從而與前述虛假的教學(xué)活動(dòng)區(qū)別開(kāi)來(lái)。在此，教學(xué)活動(dòng)的道德意涵顯露無(wú)疑。

四 教學(xué)過(guò)程的道德意涵

如前所述，教學(xué)活動(dòng)通過(guò)引導(dǎo)人的“文化化”來(lái)促進(jìn)人的發(fā)展。然而，隨之而來(lái)的問(wèn)題是：這一“文化化”過(guò)程是如何完成的？單一個(gè)體能完成這一過(guò)程嗎？并不能。完成這一過(guò)程必須通過(guò)師生間的交往。教學(xué)活動(dòng)離不開(kāi)交往，否則教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)將變得不可能。教學(xué)活動(dòng)中的交往，具有關(guān)懷、責(zé)任、尊重等內(nèi)涵，這與生活的道德意蘊(yùn)相符合。同時(shí)，教學(xué)的交往過(guò)程也為教學(xué)意向的實(shí)施提供了社會(huì)基礎(chǔ)。

真正意義上的教學(xué)活動(dòng)都是以交往的形態(tài)存在著的。關(guān)于交往的重要性，已被心理學(xué)、認(rèn)識(shí)論等學(xué)科所證明。發(fā)生認(rèn)識(shí)論的奠基者皮亞杰指出，社會(huì)因素是人形成認(rèn)識(shí)的一個(gè)至關(guān)重要的條件，它對(duì)認(rèn)識(shí)的特點(diǎn)、過(guò)程等都會(huì)產(chǎn)生重要影響[22]。人要形成認(rèn)識(shí)離不開(kāi)社會(huì)交往，當(dāng)代認(rèn)識(shí)論進(jìn)一步闡明了這一點(diǎn)。當(dāng)代認(rèn)識(shí)論認(rèn)為，人類認(rèn)識(shí)的結(jié)構(gòu)具有雙重維度：“主體-客體”和“主體-主體”。人們通常只注意到“主-客”之維，從而將個(gè)體的認(rèn)識(shí)定義為主客體之間相互作用(主體客體化與客體主體化)的結(jié)果。而根據(jù)當(dāng)代認(rèn)識(shí)論的研究成果，認(rèn)識(shí)必須在不同主體的相互關(guān)系中才能形成，亦即，認(rèn)識(shí)也離不開(kāi)其他主體。在此意義上，認(rèn)識(shí)不僅發(fā)生在主客體之間，還是一個(gè)在不斷實(shí)現(xiàn)個(gè)體認(rèn)識(shí)社會(huì)化的同時(shí)達(dá)成社會(huì)認(rèn)識(shí)個(gè)體化的雙向建構(gòu)過(guò)程。從這個(gè)層面來(lái)理解教學(xué)活動(dòng)，可以認(rèn)為，教學(xué)活動(dòng)是人類交往的一種最典型的形式或方式，師生關(guān)系是一種最典型的雙向互動(dòng)和建構(gòu)關(guān)系。在教學(xué)活動(dòng)的場(chǎng)域中，無(wú)論是師生交往的地位、方式還是內(nèi)容，都是互相影響、互相建構(gòu)的，所謂“教學(xué)相長(zhǎng)”，對(duì)于教學(xué)主體而言，交往不僅是一種工具性手段，更是一種本體性存在方式。在交往過(guò)程中，教師與學(xué)生不僅“共在”，而且能夠?qū)崿F(xiàn)“共享”，達(dá)致“共生”。

作為一種交往活動(dòng)，教學(xué)活動(dòng)首先是一種“共在”的活動(dòng)。所謂“共在”，不是指教師與學(xué)生的“主體性共在”，而是指二者的“關(guān)系性共在”。教學(xué)活動(dòng)的場(chǎng)域是由教師之“教”與學(xué)生之“學(xué)”共同建構(gòu)出來(lái)的，“共在”意味著“教”與“學(xué)”的共同“在場(chǎng)”(此處“共在”“在場(chǎng)”等概念與存在主義哲學(xué)中的原意不盡相同)?！霸趫?chǎng)”不同于“出席”，“出席”不過(guò)是空間的結(jié)合，“在場(chǎng)”則意味著關(guān)系的建立。在某些情況下，“出席”并不一定“在場(chǎng)”，出席者并非真實(shí)的“在此”，相反，“缺席”反而真正“在場(chǎng)”，缺席者真實(shí)地“潛在”。在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)活動(dòng)中，有時(shí)教師和學(xué)生雖然同時(shí)出現(xiàn)，卻并沒(méi)有構(gòu)建起一個(gè)“教學(xué)場(chǎng)”，也就沒(méi)有發(fā)生真正的教學(xué)；而有時(shí)教師與學(xué)生雖并不照面(如網(wǎng)絡(luò)教學(xué))，卻可以跨越時(shí)空局限，發(fā)生即時(shí)聯(lián)系，展開(kāi)相互作用，生成真正教學(xué)。因此，不是教師與學(xué)生的任何活動(dòng)都必然是教學(xué)。教學(xué)蘊(yùn)含教師之“教”與學(xué)生之“學(xué)”關(guān)系的建立，是二者“共在性”的交往活動(dòng)。反過(guò)來(lái)，通過(guò)這種交往活動(dòng)，“教”與“學(xué)”才具有當(dāng)下性，并“共時(shí)”地顯現(xiàn)出來(lái)。這意味著，教學(xué)活動(dòng)必定是現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)而非將來(lái)時(shí)，是動(dòng)態(tài)的而非靜態(tài)的。

由“共在性”出發(fā)，我們可以進(jìn)一步推論出教學(xué)活動(dòng)的“共享性”。宏觀來(lái)看，在教學(xué)活動(dòng)中，教師與學(xué)生共享的是一種“新視界”。這種“新視界”不是單獨(dú)來(lái)自教師、學(xué)生或作為中介的教材(文化的載體)本身，而是由這多極主體相互作用(通過(guò)“教”與“學(xué)”)、在原有各自視界基礎(chǔ)上融合而成。“共享”意味著分享、分有，它不同于排他性的占有，這深刻反映出教育作為公共物品的性質(zhì)?！肮蚕怼钡膶?shí)現(xiàn)有其前提：教學(xué)主體必須在教學(xué)活動(dòng)中相互敞開(kāi)、相互接納，如果“教”與“學(xué)”相互封閉、缺乏合作，就不可能達(dá)成“共享”。如馬丁·布貝爾所說(shuō)：“精神不寓于自我之中，而寓于‘我’和‘你’之間”[23]。微觀來(lái)看，在教學(xué)共同體中，師生“共享”的具體內(nèi)容指向一個(gè)由文化表征的“精神場(chǎng)”，它包含了知識(shí)、情感、價(jià)值、經(jīng)驗(yàn)和意義等。在“教”與“學(xué)”的相互作用之下，各主體通過(guò)分享自我的情感體驗(yàn)，外顯自身的人生經(jīng)驗(yàn)，敞開(kāi)自己的內(nèi)心世界，形成了一個(gè)所謂的“精神場(chǎng)”。此“精神場(chǎng)”中的內(nèi)容為每個(gè)主體吸納并擴(kuò)充為一個(gè)精神整體。可見(jiàn)，“共享”進(jìn)一步衍生出“共生”狀態(tài)。在此意義上，“教師不再僅僅是授業(yè)者，在與學(xué)生的交往中，教師也得到教益，學(xué)生在被教的同時(shí)反過(guò)來(lái)也在教育教師，他們合作起來(lái)共同成長(zhǎng)”[24]。

總之，教學(xué)活動(dòng)的交往過(guò)程蘊(yùn)涵著特定的道德意義，那就是主體共同分享、共同成長(zhǎng)。如果沒(méi)有這樣的道德期許，主體間充滿著猜疑與算計(jì)，那么教學(xué)活動(dòng)就難以達(dá)成它的使命。因此，我們很難接受，在由教師和學(xué)生通過(guò)交往組成的教學(xué)共同體中，教師從教與學(xué)生為學(xué)是出于某種私利或者其他什么不良動(dòng)機(jī)。教學(xué)活動(dòng)之所在，應(yīng)是“一個(gè)目標(biāo)明確的場(chǎng)所，一個(gè)相互交流思想的場(chǎng)所，一個(gè)充滿正義感的場(chǎng)所，一個(gè)紀(jì)律嚴(yán)明的場(chǎng)所，一個(gè)相互關(guān)心的場(chǎng)所，一個(gè)歡慶聚會(huì)的場(chǎng)所”[25]。眾所周知，在教學(xué)史上，孔子倡導(dǎo)并力行的對(duì)話式教學(xué)可謂理想型教學(xué)活動(dòng)的典范。根據(jù)《論語(yǔ)》記錄，孔子及其弟子就像組成了一個(gè)親密的“家庭共同體”，他們不僅生命相遇，而且精神相交。在教學(xué)活動(dòng)中，師生促膝交談，坦率問(wèn)答，表達(dá)想法時(shí)沒(méi)有任何拘束，更沒(méi)有威脅和恐懼，一道求“真”、求“善”、求“美”，一道分享文化財(cái)富。整個(gè)教學(xué)過(guò)程，充滿了理解和尊重，體現(xiàn)出秩序與和諧。這樣的教學(xué)是雙向的，是師生共同的活動(dòng)，不帶有功利性，而具有互惠性。參與者共同享受著關(guān)愛(ài)和喜悅，個(gè)性得到了解放，價(jià)值得到了承認(rèn)，實(shí)現(xiàn)了認(rèn)知上的領(lǐng)會(huì)與道德態(tài)度的轉(zhuǎn)化。

綜上所述，合道德的教學(xué)活動(dòng)必須在價(jià)值目標(biāo)的選擇與傳遞價(jià)值目標(biāo)的方式上都是道德的，同時(shí)滿足發(fā)展性、交往性與自主性等原則要求。以往人們只關(guān)注到教學(xué)活動(dòng)的科學(xué)合理性，而忽視了其道德合理性，這種對(duì)教學(xué)活動(dòng)的偏頗認(rèn)識(shí)，使教學(xué)改革跛足而行，難以深化，導(dǎo)致實(shí)踐中普遍缺乏合乎道德地教學(xué)的自覺(jué)追求。教學(xué)活動(dòng)不是一種只承載了工具理性的實(shí)踐活動(dòng)。如果認(rèn)為教學(xué)活動(dòng)只需要符合工具理性，就會(huì)將教學(xué)活動(dòng)窄化、誤解為一種單純的知識(shí)傳授活動(dòng)，與道德了無(wú)關(guān)系[26]。加強(qiáng)教學(xué)活動(dòng)的道德建設(shè)，增強(qiáng)其道德精神，既是教學(xué)實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)呼喚，也是教學(xué)改革刻不容緩的緊迫要求；從倫理學(xué)角度充分理解教學(xué)活動(dòng)的本真意涵，把合道德性確立為教學(xué)活動(dòng)的存在本性，并深入落實(shí)到現(xiàn)實(shí)教學(xué)實(shí)踐中去，則是扭轉(zhuǎn)教學(xué)異化的必然出路，是推動(dòng)教學(xué)改革的必要規(guī)約，也是達(dá)成理想教學(xué)的必備條件。