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將“我”放進故事

2021-03-24 11:58陳曦彭敦運
中國信息技術教育 2021年5期
關鍵詞:英語課堂教師

陳曦 彭敦運

沒有學生不喜歡故事。如果故事中有教材,能把教材糅進故事,那學生就更喜歡了。倘若這故事中還有老師,有學生本人,而且還能借助信息技術飛起來,那結果又會怎樣呢?

借力打力

對于中國的初中生來說,英語不是母語,而且其表述方式與學生的生活習慣迥異,因此,許許多多的學生未學英語先有“怕”,正是這些不明就里的“怕”反復交織,才構成了一股拉扯學生學習的力量。

為了對付這種逆向拉力,許多教師想了許多的辦法。

一次集體備課,程老師發(fā)了一個名為“邂逅”的抖音,講述了一個小故事。故事的梗概是:在一輛公交車上,一位站著的小青年瘋狂地拉扯另一位坐在座椅上的同伴,而這位同伴就是不讓座。坐在后排的“我”(教師)實在看不過去了,不就是一個座位嗎?于是主動站起來把座位讓給了他,誰知他卻將另外一位孕婦請了過來,讓她坐下。我仔細地看了看這個小男孩,他的這一舉動使我突然改變了對他的看法。

這個抖音在“主動”(offer)、“瘋狂”(crazy)、“有魔力”(magic)、“看了看”(have a look)幾個地方嵌入了英語,而且詳細地說明了它們的用法和應該注意的問題。故事中的“我”沒有絲毫的做作,從而使故事顯得真實可信,也使這幾個英語單詞和短語用得生動自然,恰到好處,讓大家看得興味盎然。

接著,程老師又跟發(fā)了另一個抖音,由于題目沒變,我們都以為是她發(fā)重了。

她見大家都沒有點開,于是推上了幾個字:“請各位點開,看看有什么不同?”

我們發(fā)現第二個抖音“邂逅2”中,雖然故事沒變,但內涵卻更豐富了,不僅“我”變成了一位男同學,而且還增加了“使激動”(excite)以及“驚愕的”(shocked adj)兩個短語。

“哇,太好了?!?/p>

……

大家的議論,突然推動了我們思考的漂移,如果一個班在學習同一節(jié)教材時,能夠產生這樣反復克隆的幾十個微故事,如“邂逅之2”“邂逅之3”……,所有的學生都能主動成為這些微故事中的“我”,所有的新單詞、新語法都能在微故事營造的語境里出現,他們還會怕英語嗎?

無疑,趣味性的抖音“邂逅”系列,也在彰顯一種力,它與上述的學習拉力方向相反,強度更大,盛滿了促進學生學習英語的正能量。

微故事需要種植和經營

其實,每位教師都有自己的故事,有的點綴,有的撒播。如果接受了大家的建議,程老師就能種植出“邂逅系列”,這些微故事不僅能依據“原產地”分門別類,而且還能依據英語教學的需要再進行多次劃分。

對于傳統(tǒng)型教師而言,種植并經營故事,那是天方夜譚,但對于今天的“專業(yè)技術人員”來說卻是必需的。這是因為,今天的學生所攜帶的厭學情緒非常重要。教師的首要工作,不再是加大鉆研課程知識的深度,而是拓寬視野,提高知識與學生興趣的相關度。這種“拓—提”,不僅要充分關注英語與其他學科的交叉和整合,還必須關注學生的即時情緒,掌握他們的“學本”問題(學生自身發(fā)現并提出的問題)。我們突然領悟到,原來老祖宗提出的因材施教中的這個“材”,既是劃分學生心智水平等級的靜態(tài)標準,也是動態(tài)判斷學生能不能繼續(xù)深化學習的尺度。用這種活的尺度來選擇教學策略,能夠真正實施引領,完成知識的建構和學生人格的提升。

中小學學生的厭學是極為普遍的“時代”現象,而且隨著學生學齡的增長,這種厭學情緒越來越強烈。面對著近三分之一(許多調查可以證明)的學生不愿聽講、不交作業(yè),教師還能以本為本地講下去?也就是這個原因,在精英教育中被教師普遍不屑的“課堂組織”,尤其是“中途組織技術”就凸現出來了,而且成了今天教師專業(yè)化必備的技術要素。

什么叫“中途組織”?

中途組織就是教師在教學行進的過程中,根據具體場景,運用一定教學理論去解決某一問題的謀略和方法。其目的在于重新點燃學生的興趣,凝聚學生注意力,阻止教學投入的流失,甚至打撈已經部分沉沒的教學成本。

依據教師采用的組織手段,課堂中途組織可以分為軟硬兩種。

教師用口語提示“注意了”“請看這里”,點名遵紀,突然靜音,或者拍手警示、敲打講桌、個別懲罰……這些都是司空見慣的中途硬性組織技術,雖然即時性好,但效率卻不高,效果也不會持久,而且極易引發(fā)負面效應。而課堂中途的軟性組織,多以借助白板來演示抖音、快手、微視頻、PPT、插播音樂或者口述故事的形式出現,或者糅合這幾種手段實施的版本升級。實踐證明,這種不顯山不露水的糅合,不僅容易在興味索然的學生身上重新激發(fā)出學習需要,而且還能迅速挽回流失的注意,從而讓課堂獲得第二次推力。

經過大量的實踐我們也發(fā)現,種植故事比存儲和包裝別人的故事更難也更具魅力。這是因為,種植的故事是“活”的,是生成性的,是與此時此地學生的生命成長與心智發(fā)展密切相關的,可以讓更多學生進行克隆。所以,它也更能推動課堂進程,更能觸動學生的心弦,更能協調師生的互動。高效課堂離不開這種本土生長起來的互動。

這種種植不是普通的移植,而是一種經過頂層設計的命題式嫁接,也就是說,每一個生長出來的故事,都必須滿足教師提出的預設,滲進特殊的課感。這種預設的內容包括新鮮有趣、學生歡迎、與本課時內容密切相關、不違背主流價值觀、篇幅小五個條件。

這五個條件,一個也不能少。這樣,“種植定向生長的故事”就成了一種專業(yè),而且被納入了教師專業(yè)化發(fā)展的軌道,也成了我們今天討論的焦點。這樣,開辟和養(yǎng)護一個春意盎然的“特色故事園”,并且經營自己的特產故事,就成了今天當好一個教師的專業(yè)需要,也是發(fā)展教育藝術的需要。

我們還發(fā)現,在不斷地“開辟”“養(yǎng)護”和“經營”中,不能為故事而故事,不能忽視故事自帶的文化基因,因為這些基因不僅具有契合本學科知識要點的作用,還有鏈接故事原生地“土著”文化的優(yōu)勢。這樣,在種植時就打開了另一扇視窗,讓學生也讓自己看到了那個國家、那個民族的優(yōu)秀文化,即使看到的是冰山一角,但那散射出的文化晶光,也足以種下許多學生潛在的探求欲望。這是英語學科的副產品,是文化自信,也是我們植入新課改的責任與義務。

在程老師的“邂逅”系列里,我們還看到了釘著“古典”“現實”“江夏”“南昌”等不同招牌的“苗圃”。這些姹紫嫣紅的苗圃里嫁接著的故事,我們大多沒有見過,也許因為鮮見,所以才覺得特別有味。在連我們都有這樣的感覺時,學生又會怎樣?當我們點擊一個個鮮明的導航條,俯瞰那一塊塊故事苗圃,摘取一個又一個雜交出的微故事時,腦海里原有的碎片化印象消失了,那蒼翠欲滴的綠色,不正是教師專業(yè)化發(fā)展中培植出的精品嗎?

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