蘇旭東

摘? ? 要

學習者身份是學生個體身份與社會文化身份的綜合標簽。通過自主建構與社會形塑的張力，建構學生道德學習者身份，從而讓學生能夠真正參與到道德學習之中。教育懲戒能為學生道德學習者身份形成中的批判與反思創(chuàng)造條件，創(chuàng)設有利于學生道德學習者身份形成的對話交流平臺與教學情境，具有塑造學生道德學習者身份的價值。而道德學習者身份作為道德文化標志，也能為學生教育懲戒的相關實踐提供內源性動力。

關 鍵 詞

教育懲戒;價值向度;道德知識;道德行為;道德學習者身份

中圖分類號

G41

文獻編碼

A

文章編號

2095-1183（2021）02-000-04

一、引言：學生道德培養(yǎng)取向之爭引發(fā)的學習者身份定位問題

放眼當下教育領域，學校直至內在具體的學校生活、課程、教學方法，對道德教育理念傳播的理解，抑或是對具體道德行為導向的實踐，都或多或少呈現著兩種儼然對立的取向：一種為強調嚴格的道德戒律，主張磨練意志、砥礪品性，一個個“不經一番寒徹骨，怎得梅花撲鼻香”的嚴苛論調，大有圍城之勢;另一種為崇尚弱約束、無約束的倫理觀點，倡導學生率性而為、恣意生成，一番番“不隨花色爭春艷，只在嚴冬展翠袍”的寬容韻味，同樣也是言之鑿鑿?；诖?，每當詰問雙方論者面對“究竟該用什么方式培養(yǎng)學生的道德情操”“對學生道德學習身份該如何塑造”等問題時，他們也許會有往復互換陣營的矛盾心理，或在某些時段某些情境中仍存在心態(tài)搖擺。然而，在總體趨勢上，前一陣營的論者大致是信任循規(guī)蹈矩型學生，后一陣營的論者大致是欣賞信馬由韁型學生，這已構成了無可爭議的事實。于是，這兩種有著明顯分歧的取向，所呈現出的對學生道德培養(yǎng)取向的認識斷裂，也就在所難免。

從完整意義上對道德培養(yǎng)對象的身份形塑來說，不管是對循規(guī)蹈矩型學生的認可，還是對信馬由韁型學生的放任，都是狹隘且有失偏頗的。我們以道德課堂教學環(huán)節(jié)為例，觀察師生道德教學身份、學習身份的演繹狀況，如果全盤重視（或者全盤無視）教師在道德教育教學中的權威性，在道德知識教學上全程以教師講授（或者全程以學生自學），在道德教學方法上始終強調對學生進行灌輸（或者對學生放任），這樣的“直接的道德教育與道德被教育”，將難免造成以下道德培養(yǎng)困境：學生的道德生活得不到教師的真正關心，只能機械地沿襲指定的步驟，單純被動地背誦、吸收道德教條，而并不能理解道德教學的真正意義;甚至，即使將學校生活、課程、教學方法的亮點與光芒引入道德課堂，也會稍縱即逝，難以持久。此時的學生匱乏溫熱生命的賦能，脫離鮮活的生活體驗，其道德學習身份必定是消極的、無效的。長此以往，擴展至日常校園生活，一旦發(fā)生學生道德認知紊亂，出現道德行為沖突問題，須判斷是否實施相應的教育懲戒時，往?？此茩嗤膶W校、課程、教師的教育教學規(guī)則，不是躊躇不前，就是倉促莽撞，其不適應道德教育對象的一面往往被放大，以往被寄予萬般希望的學生的自省自發(fā)精神，此刻也會顯得羸弱、衰微。早在20世紀之初，蒙特梭利就曾給出權威性解釋，教育的首要任務就是激發(fā)生命，然后讓它自由發(fā)展。在這里，為了有序規(guī)避、合理解決學生道德認知紊亂、道德行為沖突問題，保障道德教育教學效果，促成學生道德情操的可持續(xù)發(fā)展，亟需對癥性、協(xié)商性定位學生的道德學習者身份，以助力其樣態(tài)發(fā)展，這就為教育懲戒留出了崇尚規(guī)則、正己育人的價值空間。

二、學生道德情操可持續(xù)發(fā)展的重要標志：道德學習者身份

人，在其作為人的能力范圍內，都有一個獨特的“自我身份”。那么，這究竟是一種什么性質的“身份”？誠然，年齡、生物性別、面部特征等生物要素，決定著人類個體最原始的自然“身份”屬性，但是，人類個體又受社會環(huán)境所影響，并且為象征社會群體分類的成員關系所左右，這種“身份”的本質，更能體現身份的社會屬性對于每個人的重要性。在杜威“學校就是社會”命題下，每個學生不僅因為屬于某一學校、班級、課程，產生了位居某一學校、班級、課程之中的隸屬感，而且在學校（社會）“差序格局”的人際關系中，由于學生與教師、學生與其他學生彼此間身份的不同和身份距離的親疏，每個學生容易形成對自己、對教師、對其他學生，乃至對學校（社會）、班級、課程的不同看法，從而產生不同的道德判斷與道德行為。

在這里，我們提倡確立與發(fā)展學生的道德學習者身份，意在促使學生可持久的道德學習，既能沉浸于學校（社會）教育、班級內容、課堂教學之中，接納師友溫熱的生命賦能，皈依鮮活的生活體驗，又能從中解放出來，擴大和塑造道德學習的自覺性、多樣性和開放性，不斷追求融貫式的求真、立善、審美。也就是說，道德學習者身份既是學生道德教學目標之能指，又是學生本人對道德儲“真”、道德導“善”、道德蘊“美”的角色實踐與生命表達?？档抡J為，學習者是積極主動地為感覺到的現象，加以歸類和解釋。[1]洛克則指出，學習者受到外在因素推動而產生觀念，并且，在將這些觀念組織為知識之前，一直處于被動的狀態(tài)。[2]由此可見，表達主動或被動、積極或消極的“道德學習欲望”的身份主體，是構成道德學習的身份條件?，F實中，一旦表示某人融入某項社會角色、信仰某種主義，便體現出身份的“者”特征。于是，在學生追求道德情操，持久性地融入或適應外界道德客觀條件，不間斷地信任或實現道德主觀需要時，便呈現出道德學習者所應有的深層身份。

那么，學生在獲得道德知識、規(guī)正道德行為、追求道德情操的過程中，其道德學習者身份還需要怎樣的條件保障？作為道德學習身份主體，學生通過運用道德學習能力，日益明顯地體察到學習道德理念、道德學習本質、實在道德知識。而教育懲戒的存在、發(fā)展與保障，恰恰能夠刺激、帶動與升華“道德學習欲望”，賦予學生道德學習者身份的建構能量，帶來常做常新的條件保障。

三、道德學習者身份建構與教育懲戒目的的統(tǒng)一之源：規(guī)則文化的認同

誠然，身份是“人”在某種社會結構和社會制度中所處的屬性地位的外在標志，是被社會結構所規(guī)劃的“社會客體”和被建構的“社會建筑物”，又或者是反映個體自然生命周期和宏觀歷史范疇的“流動性現象”。一個人的身份建構常常受到自身所處的自然環(huán)境、社會環(huán)境以及所處人群的影響，所以，這里的“身份”歸結為要“確定”或是“了解”自己到底是怎樣的“社會人”。具體到每個學生，其自主、個性乃至充分的發(fā)展，的確需要以道德學習者的建構身份作為支撐和保障。在“人—道德”相遇的過程中，學生的道德學習者身份開始確立與發(fā)展，一旦發(fā)生應懲應戒的道德教育事件，學生道德學習者身份將發(fā)揮“免疫”效應，即學生不是被動的懲戒反應者，而是主動的教育懲戒行動者。這時，道德學習者身份的樣態(tài)，既是在既往道德學習活動中，學生個體逐漸形成的對自我作為道德學習者意義的感知與認同的外現，也是在現時道德學習情境下，學生個體道德學習經驗持續(xù)不斷建構的產物。換言之，作為一種文化符號或概念工具，道德學習者身份如其他身份一樣， 能夠對學生的道德學習起到中介和調節(jié)的作用。

道德學習者身份建構，是學生道德學習與學生身份相遇、相知、相融的過程。首先，它起始于學生對自己道德角色的自我確認，因為道德角色是個人系列道德個性的基礎性統(tǒng)一，包含著一項“自我”延伸而成的“群體”概念，受到“群體組織”的規(guī)則約束或者規(guī)則激勵。其次，在“道德學習者身份建構”與“教育懲戒”的并行過程中，道德學習者的學習欲望與學習能力的結合方式、方向、程度，與身份主體的規(guī)則文化認同的方式、方向、程度同頻共振。于是，從對規(guī)則文化的自我認同，到對規(guī)則文化的公共認同，便成為學生道德學習者身份建構的必經過程。也就是說，動態(tài)性建構道德學習者身份的屬性與特征，應是由來自于身份主體道德角色的自我建構，與身份主體之外的公共規(guī)則文化建構等兩方面進程來完成。

任何一個規(guī)范體系都需要一些原則來統(tǒng)攝所有的規(guī)則并彌補規(guī)則的不足。[3]教育懲戒所蘊含的社會規(guī)則與價值規(guī)范，可以作為知識性的存在而授予學生;而學生個體也應當知道哪些規(guī)則是必須尊崇的，哪些規(guī)則是不能逾越的。從而，學生在自我規(guī)則文化與公共規(guī)則文化的認同過程中，大體可形成“遵規(guī)心理的運行—認識道德學習身份”“認可教育懲戒—歸屬道德學習身份”“付諸教育懲戒行動—區(qū)別道德學習身份”“接觸規(guī)范事物—肯定道德學習身份”。如今，伴隨著教育懲戒文化進程的加快滲透，以及對傳統(tǒng)規(guī)則文化的沖擊，在一個充滿文明對話、思想撞擊的道德化語境中，探索身份主體全面自由發(fā)展，必然要觸及一系列深層的身份問題。在兼容“傳統(tǒng)性”“適應性”“現代性”的復雜情境中，引導學生身份主體汲取身份的自然屬性資源和學校（社會）屬性資源，從原有經驗出發(fā)生長（建構）新的經驗，從而，學生對規(guī)則文化的認同，就是作為道德學習者身份的建構與自覺自發(fā)接受教育懲戒目的，兩者內在統(tǒng)一的建立與體現，這富有基礎價值與挖掘意義。

四、教育懲戒的價值向度：促進道德學習者身份的建構

再回應先前提及的學生道德培養(yǎng)取向之爭，在當下學校道德培養(yǎng)實踐中，的確存在著不敢懲戒（針對的大多是信馬由韁型學習者）和濫用懲戒（針對的大多是循規(guī)蹈矩型學習者）的雙重現象，使得我們有必要匡正教育懲戒規(guī)章。從道德學習者身份建構與教育懲戒目的的內在統(tǒng)一性的基礎上，教育懲戒的價值向度，還在于進一步促進道德學習者身份的內外價值建構，包括為學生道德學習者身份形成中的批判與反思創(chuàng)造條件而實現自我建構;創(chuàng)設有利于道德學習者身份形成的對話交流平臺與教學情境而達成公共建構。

（一）學生基于懲戒習得與規(guī)則文化吸入的身份統(tǒng)一性：自我建構道德學習者身份

懲戒習得是道德問題內生型治理與規(guī)則文化交際的心理結果，而規(guī)則文化吸入指的是教育懲戒所引致的規(guī)則信息的主體間性交流所引致的身份主體的內化吸收。教育懲戒是規(guī)則文化的載體，懲戒習得和規(guī)則文化之間是相互影響的復雜關系，道德學習價值可以借助懲戒過程中的重要性和媒介性來反映規(guī)則文化。每當發(fā)生教育懲戒時，基于某一文化身份個體與其他文化身份個體對規(guī)則文化彼此交際、相互交鋒，關聯(lián)著該身份個體在道德心理與道德行為上會發(fā)生變化。再者，“沒有規(guī)矩就沒有方圓”，社會或組織要正常運行或運轉，就必須有一定訴諸學習隱喻的約束規(guī)則（無論是基于學習個體，還是學習共同體）。這樣，學生在規(guī)則文化交際環(huán)境中，既是作為有意識的道德學習者，把有關真、善、美的知識，有意識地內化到大腦中，也是在無意識狀態(tài)下，進行共同體規(guī)則文化吸入和新學習思維吸納。基于這些認識，教育懲戒對人起著約束作用，但約束的是人的底線，約束的是影響學習共同體發(fā)展中的極端的自我發(fā)展。通過教育懲戒的約束所形成的良好的環(huán)境，有助于道德學習共同體中每一個體的充分發(fā)展。例如，在抗擊疫情的過程中，居家隔離、外出戴口罩等規(guī)則要求，確實保證了整體的防控效果，也保護了個人的安全;相反，那些攻擊我們不自由、在疫情嚴重的情況下追求絕對“自由”的國度，其結果大相徑庭。一句話，教育懲戒促進道德學習者身份的自我建構，源于它能為學生道德學習者身份形成中的批判與反思創(chuàng)造條件。

（二）學生對教育懲戒規(guī)章的適應與超越：公共建構道德學習者身份

隨著學校、班級、課程內容的改革日趨深入，學生之間、師生之間的物理邊界變得模糊，學生在跨校際、跨班級、跨課程的不斷流動，使得不同的規(guī)則文化有更多的機會相互滲透、彼此交融。首先，學生難免遭遇道德學習文化沖突或道德學習文化碰撞，影響著道德學習者身份認同的確定性。于是，學生就是在動態(tài)性融入道德文化價值中，完成道德學習者身份建構的，當然，這一過程并不是一蹴而就的;其次，學生在適應新規(guī)則文化的過程中產生道德學習認同結果。學生面對公共道德學習環(huán)境，在從中獲得認同感、歸屬感和方向感的同時，對一定社會范圍的道德學習文化特征將有所排斥與搖擺，有時更是無法逃避個體學習身份缺氧與社會文化身份缺失相交織在一起的問題，從而產生對教育懲戒適應的漂泊感和對道德學習者身份認同的失重感。總之，道德學習者身份建構對學生來說，不只是一個內在的、無意識的自我行為要求，也需要與外在的、有意識的公共行為同向并行。所以，教育懲戒促進道德學習者身份的公共建構，應在于發(fā)動學生努力適應，有利于道德學習者身份形成的對話交流平臺與教學環(huán)境，運用規(guī)則文化進行公共交際，并設法獲得反饋的真實場景。

綜上所述，道德學習者身份作為道德文化標志，能夠對學生的道德知識學習、道德行為規(guī)范、道德情操發(fā)展，起到中介和調節(jié)作用，從而為學生的道德學習適應與教育懲戒的相關管理實踐，提供內源性動力。這種內源性動力，在于學生教育懲戒的價值拓展，不能止步于道德學習者身份的表層塑造?；蛘哒f，表層塑造學生道德學習者身份，還不足以長效性彰顯學生教育懲戒的價值向度。這是因為，人具有自由意志，人的行為過程因“有理性，有道德，具有自由意志”[4]，不斷涌現著適應性、偶然性、協(xié)調性等身份特征。因而，對于學生來說，如果忽略了這些道德本身的倫理價值，一味地將其等同于服從規(guī)定，則往往會使他們對道德的理解停留在規(guī)則認識的表層，并往往會轉化為死板的教條、機械的慣例，很難真正內化為個人的品性和行為。

參考文獻：

[1]康德.論教育學[M].趙鵬，何兆武，譯.上海：上海人民出版社，2005：68.

[2]曾文婕.關于學習哲學的方法論思考[J].中國教育科學，2018（1）：35.

[3]湛中樂，康驍.教育懲戒規(guī)章的合法性分析[J].復旦教育論壇，2020，18（3）：28.

[4]Salmon M H，etc.In Introduction to the Philosophy of Science[M].New jersey：Prentice Hall，1992：405.

責任編輯? ?徐向陽