莊利城

[摘? 要] 文章從一節(jié)課堂上學(xué)生對“有理數(shù)的加減法”中一道例題產(chǎn)生的質(zhì)疑開始，提出造成這一現(xiàn)象的原因之一——小升初銜接問題，并就“教師的教學(xué)思路偏差”“學(xué)生思維的轉(zhuǎn)變”“師生、生生人際關(guān)系不適應(yīng)”三方面進行了詳細闡述.

[關(guān)鍵詞] 小升初;知識和思想;銜接思考;產(chǎn)生原因;解決辦法

2020年初中開學(xué)初期，筆者一如既往地參加了筆者所在學(xué)校舉行的一次新手教師公開習(xí)題課，聽到了學(xué)生對課程“有理數(shù)的加減法”中一道例題產(chǎn)生的質(zhì)疑，具體過程如下.

雖然教師已將教材中的“有理數(shù)加法法則”通講了一遍，甚至講了有理數(shù)去括號的經(jīng)典法則“如果括號前面是正號，直接去掉括號”，但學(xué)生依然有這樣的疑問，這說明整個教學(xué)過程并沒有消除這些學(xué)生對“有理數(shù)”的質(zhì)疑. 從教師的角度來看，學(xué)生已經(jīng)學(xué)過負數(shù)，應(yīng)該能理解兩個負數(shù)相加以及被減數(shù)比減數(shù)小的運算，可為什么部分學(xué)生還是不明白“該明白”的內(nèi)容呢？其實這里有一個多數(shù)教師都知道的原因，那就是小升初銜接問題. 談到小升初的銜接問題，內(nèi)容不免繁多，在此筆者就以該例題為引，談?wù)勛约簩π∩蹉暯訂栴}的一些看法，期待同行的批評和指正.

教師的教學(xué)思路偏差

教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的支持者、引導(dǎo)者、合作者，在學(xué)生的整個學(xué)習(xí)過程中起著關(guān)鍵的作用. 但在實際教學(xué)過程中，不少教師的教學(xué)思路卻產(chǎn)生了一些偏差，長此以往，教師的教學(xué)視線自然無法盯到教學(xué)主線——認知的整體性和系統(tǒng)性上. 筆者認為，教師的教學(xué)思路容易產(chǎn)生以下三方面偏差：

第一，教學(xué)目標(biāo)單向. 無論是新課還是復(fù)習(xí)課，無論是課時目標(biāo)、單元目標(biāo)還是學(xué)期目標(biāo)，課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)的多維教育目標(biāo)最終變成了單向的解題技能目標(biāo)，指向考試分數(shù). 筆者認為，追尋考試分數(shù)本身無問題，但分數(shù)是綜合產(chǎn)物，由多項數(shù)學(xué)素養(yǎng)綜合而成，并非只含解題技能. 否則由此形成的教學(xué)現(xiàn)象是“只有認知沖突，無認知策略”，學(xué)生迷糊地獲得了解題技能，留下的卻是需要銜接的知識缺口. 那如何實現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)的三維教學(xué)目標(biāo)——知識與技能目標(biāo)，過程與方法目標(biāo)，情感、態(tài)度與價值觀目標(biāo)呢？筆者認為，最重要的是教師要擺正心態(tài)，以情感、態(tài)度與價值觀為載體，重視學(xué)生的主體地位，細化并延續(xù)教學(xué)目標(biāo)，使學(xué)生能夠積極地在課堂內(nèi)外層次遞進地學(xué)習(xí).

第二，教學(xué)過程片面. 在教學(xué)過程中，學(xué)生要構(gòu)建堅實的知識結(jié)構(gòu)，整個學(xué)習(xí)過程應(yīng)該滿足個體學(xué)習(xí)和群體學(xué)習(xí)、協(xié)調(diào)性認知和具身性認知的實施要求，但是部分地區(qū)的實際教學(xué)與其相差甚遠. 從個體學(xué)習(xí)和群體學(xué)習(xí)來看，雖說大部分班級都有小組的劃分，但課堂時間的緊迫和個體的能力差別使得小組群體在實踐中并未進行有效的教學(xué)活動，群體學(xué)習(xí)成了浮光掠影. 不僅如此，學(xué)生的具身性認知、協(xié)調(diào)性認知在不少課堂中連實施的影子都沒有，教師對它們的重視程度甚至不及一道例題的解讀. 缺少階段協(xié)調(diào)和心理關(guān)注的學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中容易形成“學(xué)習(xí)懶惰或依賴”的學(xué)習(xí)態(tài)度，導(dǎo)致恐懼、厭煩等消極心理積累和爆發(fā). 可以說，片面的教學(xué)過程是部分教師常年的教學(xué)習(xí)慣，他們重視得最多的就是眼中優(yōu)秀學(xué)生的考試成績. 隨著科技的發(fā)展，教師可利用教學(xué)軟件“延長”教學(xué)過程，達到節(jié)約課堂時間、拓寬教學(xué)思路、擴充教學(xué)空間等效果. 筆者認為，這是實踐中能夠保障教學(xué)過程具有全面性的有效辦法.

第三，對學(xué)生自我意識發(fā)展的忽略. 隨著學(xué)生年齡的增加，認知的加深，學(xué)生的自我意識逐漸加強了，即他們對自己的生理狀況（如身高、體重、體態(tài)等）、心理特征（如興趣、能力、氣質(zhì)、性格等）以及自己與他人之間的關(guān)系（如自己與教師、同學(xué)相處的關(guān)系）的認識在逐漸深入. 從表面上看，學(xué)生在小學(xué)和初中階段的主導(dǎo)行為都是學(xué)習(xí)，但具體比較這兩個學(xué)習(xí)階段會發(fā)現(xiàn)，無論是學(xué)習(xí)的內(nèi)容還是學(xué)習(xí)的性質(zhì)，都有本質(zhì)的不同——初中階段，理想自我與現(xiàn)實自我、主觀自我與客觀自我出現(xiàn)了矛盾和對立的雛形. 一方面，學(xué)生進入初中階段后，隨著自我意識的快速發(fā)展，他們將針對自我的探索視線加重了，期望塑造成教師和家長眼中的優(yōu)秀學(xué)生;另一方面，他們也將針對其他學(xué)生的探索視線加重了，會在比較的過程中發(fā)現(xiàn)并不滿意的自我. 這樣的探索視線會使學(xué)生逐漸產(chǎn)生心理問題，這一點值得初中教師在學(xué)科知識教學(xué)之外加大關(guān)注.

學(xué)生思維的轉(zhuǎn)變

從小學(xué)升入初中，學(xué)生開始由小學(xué)的具象思維轉(zhuǎn)為初中的抽象思維. 一般來說，思維的轉(zhuǎn)變會引來教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的改變，但這個改變過程總會因為主觀和客觀的原因并未受到教師的梳理和引導(dǎo)，從而造成學(xué)生從小學(xué)升入初中后部分思維脫節(jié). 具體有如下兩方面脫節(jié).

第一，數(shù)感脫節(jié). 由中小學(xué)數(shù)學(xué)體系可知，在小學(xué)階段，學(xué)生應(yīng)該完成了從具體數(shù)量抽象為表示數(shù)量及數(shù)量關(guān)系的符號的“梯進”，簡單來說，就是完成了數(shù)感的第一次飛躍. 進入初中之后，學(xué)生首先面對的是“有理數(shù)”，接下來是“整式”，他們要完成用代數(shù)式表示數(shù)量及數(shù)量關(guān)系的又一次“梯進”. 因此“有理數(shù)”可以說是中小學(xué)對數(shù)感要求的分界線，而這條分界線容易讓學(xué)生的數(shù)感脫節(jié). 從具體數(shù)量到符號表示數(shù)量，再到代數(shù)式表示數(shù)量，學(xué)生將經(jīng)歷從日常生活中抽象出數(shù)的過程，這樣的抽象過程決定著學(xué)生對數(shù)感的形成和發(fā)展程度，需要小學(xué)數(shù)學(xué)教師和初中數(shù)學(xué)教師共同商量、探討，研發(fā)出具有銜接目的的教學(xué)課程.

第二，發(fā)散思維的脫節(jié). 發(fā)散思維作為以某一問題為中心，沿著不同的方向或不同的角度向外擴散的一種思維方法，在小學(xué)階段是一種比較欠缺的思維類型，而到了初中又開始積極地重視起來. 較為經(jīng)典的就是教學(xué)“一題多解”解題方法，它所呈現(xiàn)的并非多種解法那么簡單，里面還包含著多種思想的運用. 比如關(guān)于“數(shù)”的解法，小學(xué)生一般只會加法算加法或加法算乘法，而無法做到初中階段加法與減法的發(fā)散轉(zhuǎn)化運算，這就容易造成初中開始學(xué)生對負數(shù)的懵懂.

造成學(xué)生思維脫節(jié)的因素是多樣的，這需要教師在實踐中不斷研究. 如果教師忽略了學(xué)生思維的脫節(jié)，把大部分精力和時間運用在對解題技巧或方法的研究上，那么“預(yù)習(xí)”這一經(jīng)實踐有效的銜接方法就無法發(fā)揮出應(yīng)有的教學(xué)效果. 因為“預(yù)習(xí)”不僅需要串聯(lián)小學(xué)和初中有聯(lián)系的教學(xué)內(nèi)容，將新、舊知識銜接起來，還需要引入和加強思維模式，將學(xué)生的學(xué)習(xí)行為存在于思維的形成與發(fā)展中，這些都需要教師付出一定的時間和精力.

師生、生生人際關(guān)系不適應(yīng)

師生關(guān)系、生生關(guān)系是社會中最基本、最常見的人際關(guān)系，和諧、良好的師生關(guān)系和生生關(guān)系對學(xué)生人生的發(fā)展具有重要的積極作用. 但對于大部分學(xué)生來說，新的教學(xué)環(huán)境、新的教師、新的同學(xué)，這些都將直接影響教學(xué)活動中他們的相互配合程度，他們對教學(xué)氛圍的適應(yīng)程度，以及對教師教學(xué)風(fēng)格的適應(yīng)程度，等等. 由此產(chǎn)生的銜接問題就不言而喻了. 在人際關(guān)系的處理中，社會心理學(xué)家經(jīng)過大量的研究提出了一些人們吸引關(guān)系的原則：一是鄰近性原則和熟悉性原則，它建立在相互有一定了解的基礎(chǔ)上，通過交往頻率讓關(guān)系得以發(fā)展. 二是相似性和互補性原則，即人們更愿意同與自己在信念、態(tài)度、價值觀、性格等個性品質(zhì)方面相似的人交往，簡單地說，就是尋找共同點或共同話題. 但行為不能完全相同，角色之間有相互補充和學(xué)習(xí)的需要，這是行為的互補性. 三是對等性原則，即人們更喜歡用與對方同等的態(tài)度來處理相互之間的關(guān)系. 四是自我表露原則，即把自己的一些信息表露給對方，取得對方的信任. 五是個人特征原則，即個人有能夠?qū)Ψ降男袨楫a(chǎn)生較大影響力的特征. 從這五個原則可以看出，師生、生生之間的人際關(guān)系可以通過了解、信任、協(xié)調(diào)、熱情、優(yōu)良的個性品質(zhì)等和諧、良好地塑造.

總體而言，解決小升初銜接問題，并非一個簡單的快速戰(zhàn)，而是一個復(fù)雜的持久戰(zhàn). 文章只闡述了部分銜接問題，在教學(xué)實踐中仍然存在諸多動態(tài)問題需要我們教師從實踐出發(fā)不斷地研究. 以筆者所在的學(xué)校為例，在每年假期之后，學(xué)校都會舉行多次小學(xué)教師和初中教師的研討會，共同探討本學(xué)期存在的一些教學(xué)問題，提出并改善教學(xué)模式. 在教學(xué)過程中，教師不應(yīng)該害怕學(xué)生出現(xiàn)學(xué)習(xí)問題，而應(yīng)該將學(xué)生的這些學(xué)習(xí)問題引導(dǎo)出來并加以解決，這才是我們初中教師應(yīng)該有的解決小升初銜接問題的處理態(tài)度.

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