摘? ?要

教學(xué)推理是考量教師在一定問題情境中做什么及如何做的實踐理性活動，可分為感知教學(xué)情境、明確教學(xué)目標、診斷教學(xué)問題等六個過程，但現(xiàn)實中推理過程的不連貫和思維不縝密，呈現(xiàn)推理活動與教學(xué)活動關(guān)系斷裂、知識目標所驅(qū)動的直線式推理、要素診斷的深度與廣度不足、省略學(xué)科結(jié)構(gòu)—學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的層級關(guān)系、教學(xué)行動連續(xù)性發(fā)生斷裂等問題，主要與教師知識結(jié)構(gòu)“板結(jié)化”、教師專業(yè)發(fā)展模式“單一化”及教學(xué)評價“功利化”有關(guān)。為理性地運籌推理過程使其導(dǎo)向有效教學(xué)，應(yīng)從個人和社會維度加強推理知識、認知、信念、反思成分，包括：豐富實踐性知識，優(yōu)化教學(xué)行動邏輯;注重現(xiàn)場學(xué)習(xí)，提升教學(xué)轉(zhuǎn)化能力;回歸素養(yǎng)本位，塑造教學(xué)實踐品格;依托集體研修，謀求個人轉(zhuǎn)識成智。

關(guān)鍵詞

教師? 教學(xué)推理? 推理過程? 有效推理

反觀課程實踐，有些教師按照課程理論邏輯、經(jīng)驗慣習(xí)、固定程序做出課程決定，造成解決問題的模板化、教學(xué)思維的蛻化。施瓦布（Joseph J.Schwab）認為課程問題不能通過應(yīng)用一個獨特的合適公式或技術(shù)來解決，也不可能從程序上得到解決，必須通過對手段和目的的互動考慮來找到解決方法，實現(xiàn)這一目標的過程被稱為“實踐推理”或“深思熟慮”[1]。由此，教學(xué)本質(zhì)上是教師為達到教學(xué)目的而連續(xù)性地思慮教學(xué)手段的推理活動，教學(xué)推理是教師根據(jù)已知教學(xué)條件及對未知情況的預(yù)測，為達到理想教學(xué)效果而進行合乎邏輯的思考過程[2]，教師需要根據(jù)學(xué)科內(nèi)容、課程、學(xué)習(xí)者等理解來做出課堂教學(xué)決策。因教學(xué)推理的隱秘性、緘默性，有必要反思其過程，促進教師知識與教學(xué)情境整合，彌合教師專業(yè)發(fā)展中教學(xué)理論與教學(xué)實踐之間的鴻溝。

一、教師教學(xué)推理的過程

教學(xué)推理是教師為解決教學(xué)問題而進行的思維活動，約翰·杜威（John Dewey）在《我們怎樣思維（How Do We Thinking）》中大量闡述了人類探究事物的思維活動，并提出問題情境—觀察事實—假設(shè)計劃—推導(dǎo)事實—檢驗觀念的思維過程。教學(xué)是有目的的行動，行動是思維的產(chǎn)物，每一步內(nèi)化思考都對應(yīng)著一種外化的教學(xué)活動。由此筆者將教學(xué)推理過程分解為六個步驟，如圖1所示。

教學(xué)推理是教師心智態(tài)度、知識、經(jīng)驗、情境等多維要素的相互作用。首先，任何思維活動都源于一定的疑難問題，教師需要憑借身體感知、客觀事實關(guān)系及先前知識推論情境中問題的類別，此時教學(xué)目標是教學(xué)推理行動的理由和原因，也是教師學(xué)科觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀等的外在表現(xiàn)，這種教學(xué)目標往往匯成教學(xué)推理的信念和動機，使之控制每一次具體的教學(xué)行為目標。其次，教學(xué)問題診斷是教學(xué)策略生成的前提，教師在診斷學(xué)生狀況、教學(xué)內(nèi)容、師生關(guān)系等要素后，進一步判斷何種教學(xué)要素引起的教學(xué)問題及其重要意義。在框定教學(xué)問題整體脈絡(luò)及其要素關(guān)系基礎(chǔ)上，將教學(xué)知識與已有問題建立實在關(guān)系，其中教師運用到一定的推理結(jié)構(gòu)，如類比推理（先前教學(xué)經(jīng)典案例訣竅）、演繹推理（教學(xué)假定為大前提）等。在教師診斷教學(xué)問題之后，常暗示教師某種教學(xué)假設(shè)或教學(xué)信念，催發(fā)教師教學(xué)問題解決方案的成熟。最后，教學(xué)行動是教學(xué)假設(shè)（小前提）作用于教學(xué)問題的關(guān)鍵，為防止教學(xué)行動與教學(xué)目標之間偏差，學(xué)習(xí)效果、教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生素養(yǎng)等教學(xué)結(jié)果能驗證教學(xué)行動是否得當(dāng)，并適當(dāng)予以調(diào)整?？傊虒W(xué)推理由前提、規(guī)則和結(jié)論三部分組成，前一環(huán)節(jié)的推理結(jié)論構(gòu)成了下一環(huán)節(jié)推理行動的依據(jù)，“每個環(huán)節(jié)本身都表明自己是各個環(huán)節(jié)組成的總體，因而表明自己是完整的推理，所以各個環(huán)節(jié)是自在地同一的”[3]，每個具體教學(xué)行動又是局部的推理。推理注重事實依據(jù)、手段—目的連貫路徑、行動驗證等，將教學(xué)問題解決的感情性因素提高到理智化水平。

二、教師教學(xué)推理“低效”的表征

1.推理活動與教學(xué)過程的關(guān)系斷裂

意識是推理過程的前提條件，由意識產(chǎn)生的好奇心是驅(qū)使教師持續(xù)性探究的重要資源，包括洞察教學(xué)事實、收集事實資料、驗證教學(xué)信念等。根據(jù)教師意識程度，可分為“自在型”推理和“自覺型”推理，因教學(xué)推理的緘默性和潛隱性特征，“自在型”推理弱化了問題意識、關(guān)聯(lián)意識及智慧意識。教師并不是每時每刻都能遵循“情境反饋—身體認知—構(gòu)造情境”完整思慮過程，通常而言，教師將教學(xué)過程看作一成不變的律規(guī)性活動，不關(guān)注課堂情境的一切變化及所包羅的疑難問題，“所謂心智或意識，和活動的身體器官隔離開來”[4]，教師身體的觀察、思維、記憶等認知能力抽離課堂之外，知識或經(jīng)驗并未真正地融入教學(xué)情境，推理活動與教學(xué)過程二元分離。脫離問題及問題場景的“空洞推理”是目的-手段的推理形式，即將教學(xué)目的視為教學(xué)信念或意圖，直接采取教學(xué)手段，忽視對事實證據(jù)提?。ㄐ∏疤幔?、教學(xué)信念驗證等。從推理過程而言，問題解決并非依據(jù)實踐活動的邏輯，再經(jīng)過一連串推理而來，而是跳躍性地執(zhí)行某一推理步驟，缺乏自覺性和審慎性。

2.知識目標所驅(qū)動的直線式推理

教學(xué)推理是受教師個人情感、動機、意志等控制的活動，教學(xué)事實、證據(jù)和行動之間不斷交織、盤旋，存在工具主義和人本主義目標取向，教師受何種教學(xué)目標驅(qū)動影響教學(xué)問題的記憶內(nèi)容、條件歸因方式及決策向度等，選擇何種觀察對象及提取何種證據(jù)決定了教師采取什么行動及獲取何種結(jié)果。持工具主義教學(xué)目標的教師不注重對教學(xué)行動“是什么”的推理，在沒有清晰課程性質(zhì)前提下，率先按照學(xué)科知識目標設(shè)置教學(xué)方法、教學(xué)活動等，“該如何做”遵循的是教師自我設(shè)定的邏輯。受知識目標控制，教師忽視對教學(xué)空間要素多維性及其關(guān)系權(quán)衡，將教學(xué)環(huán)境視為扁平化空間，屬于“感觸問題—明確目標—教學(xué)活動”直線式推理。此時教學(xué)假設(shè)及推理鏈條是預(yù)設(shè)性的，教學(xué)行動的論據(jù)提取及由已知狀態(tài)所暗示內(nèi)容均依據(jù)標準化規(guī)范或知識，不注重個體情感、意志、期望、信念等非理性因素解釋非邏輯之外的教學(xué)偶發(fā)現(xiàn)象?！八季S乃是一個探究的過程……在這個過程中，獲得結(jié)果總是次要的，它是探究行動的手段”[5]，直線式推理顛倒了推理目的和手段關(guān)系，學(xué)科知識是教學(xué)目標，但并不是推理直接對象，真正的推理對象是考慮使用何種手段、如何選擇手段或哪種手段最能實現(xiàn)知識目標，如學(xué)科思想與學(xué)科方法關(guān)系、學(xué)生需求與教學(xué)活動關(guān)系。以“他者利益”為轉(zhuǎn)化目標和依據(jù)，“忽視了對人的認識，以及移情、模仿、體驗、感悟這樣一些過程”[6]，勢必折損推理的體驗意義及知識價值，違背了推理向善性原則，異化教學(xué)實踐本質(zhì)。

3.要素診斷的深度與廣度不足

“某事物的可信（或不可信）不是由于它本身的緣故，而是通過能作為證明、證據(jù)、證物、證件、依據(jù)等的其他事物來體現(xiàn)的”[7]，教學(xué)診斷是為教學(xué)信念提取事實證據(jù)，這種提取通常是根據(jù)已知事物呈現(xiàn)出現(xiàn)象。教學(xué)信念是解決某種教學(xué)問題的技巧、知識、觀點等，教師把握事實要素及其關(guān)系是其教學(xué)決定和行動的基礎(chǔ)和前提。正如埃德加·莫蘭復(fù)雜性認識觀點，應(yīng)正視認識對象與它的背景之間、整體與各部分之間、各部分彼此之間的相互依存、反饋，教學(xué)情境作為教學(xué)要素所寄托的復(fù)雜背景，教師既要診斷各獨立要素，又要診斷某要素與教學(xué)情境、其他要素的關(guān)系。推理是論據(jù)與結(jié)論之間的邏輯一致性的評估，但現(xiàn)實中教師與教學(xué)要素對話缺乏深度 、廣度，常因論據(jù)不足得出不恰當(dāng)結(jié)論。一方面教師從物理空間意義分析某一要素及其可能緣由，考慮學(xué)生認知困難關(guān)注的是學(xué)生反應(yīng)、授課內(nèi)容及學(xué)生應(yīng)該如何等，卻忽視學(xué)生認知意向性及其距離學(xué)科目標等根源性要素;另一方面教師注重課程與學(xué)生、自我與學(xué)生對話，忽略自我與課程對話過程中對教學(xué)素養(yǎng)及方法的思考，取而代之的是從教學(xué)任務(wù)或個人偏好立場考慮學(xué)生、學(xué)科及教學(xué)過程（方法、工具等），缺乏對學(xué)科知識是否冗余、教學(xué)進度是否過快、教學(xué)方法是否適當(dāng)、課堂氛圍是否壓抑等要素綜合考慮，因推理所搜尋的前提數(shù)目多樣性及全面性相對欠缺，前提要素提取數(shù)目深廣度不足，教學(xué)問題的歸納力強度不夠，推理獲得結(jié)論說服力較小，教學(xué)決定帶有一定的盲目性。

4.省略學(xué)科結(jié)構(gòu)與學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的層級關(guān)系

教學(xué)意義性是教材內(nèi)容選擇符合學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中可利用的經(jīng)驗，推理過程需要根據(jù)學(xué)科知識和學(xué)生知識之間屬性、關(guān)系及系統(tǒng)的一致性，設(shè)置使前提和學(xué)生認知結(jié)構(gòu)相聯(lián)結(jié)的系列小前提或中項。但教師行動依據(jù)是學(xué)科結(jié)構(gòu)及其衍生的教學(xué)任務(wù)，不注重從學(xué)生生活中提取行動依據(jù)及分析學(xué)習(xí)興趣、基礎(chǔ)、動機及認知誤區(qū)。杜威所認為的真正推理活動是由一種教學(xué)觀念引導(dǎo)到另一個原先已被檢驗的教學(xué)觀念，而教師這樣推理心理屬于“壓縮包”式行動，省略從學(xué)科知識到學(xué)生知識的系列“推導(dǎo)-驗證”探究活動，“學(xué)段目標、單元目標、具體活動”等條件性前提被主觀架空，由當(dāng)前行動是否能導(dǎo)向?qū)W生知識素養(yǎng)的結(jié)論欠缺仔細思慮，陷入“鼠目寸光”的目的性推理境地。學(xué)生認識起點具有差異性，其對活動的內(nèi)化并不是表面的符號識記，“而在于了解活動內(nèi)在結(jié)構(gòu)對學(xué)生成長的意義，通過新舊知識之間的聯(lián)結(jié)在學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中產(chǎn)生同化或順應(yīng)的效果，以此實現(xiàn)學(xué)科的概念化”[8]，盡管有些教師安排連貫教學(xué)活動，但未能對活動材料、活動形式等內(nèi)在結(jié)構(gòu)進行權(quán)衡和比較，以致學(xué)科結(jié)構(gòu)—教學(xué)活動—學(xué)生認知結(jié)構(gòu)之間缺乏內(nèi)在邏輯性和層次性，如某英語教師創(chuàng)造英語語境陶冶學(xué)習(xí)興趣，而對語境內(nèi)在結(jié)構(gòu)及對應(yīng)學(xué)生素養(yǎng)未做分析。

5.教學(xué)行動連續(xù)性發(fā)生斷裂

“好的考慮也不是判斷，考慮則花費很長時間，而且人們都說，行動要快，考慮要慢”[9]，教學(xué)行動并不是即時性的判斷、決定等，瞬時教學(xué)策略常伴隨教學(xué)信念的深思熟慮，教學(xué)問題解決不可能期望一次性教學(xué)行動得以解決，而要對教學(xué)信念反復(fù)驗證和仔細推敲。有些教師行動鏈是短促且斷裂的，即鑒定情境、做出判斷、形成假設(shè)、產(chǎn)生行動、檢驗結(jié)果等推理歷程不完整，通常對一個教學(xué)情境施加某種教學(xué)行動之后，不再對教學(xué)信念進行檢驗，如有教師將學(xué)生遺忘數(shù)學(xué)公式或定理歸為學(xué)生記憶規(guī)律，教學(xué)行動是經(jīng)常帶領(lǐng)學(xué)生復(fù)習(xí)先前知識，但“遺忘公式”是否是”學(xué)生記憶”引起的，教師未通過教學(xué)事實加以檢驗。有些教師經(jīng)歷“學(xué)科知識-教學(xué)活動-學(xué)生反應(yīng)”推理過程之后，意識到教學(xué)信念未能實現(xiàn)預(yù)期結(jié)果，也不再重返教學(xué)情境，再構(gòu)教學(xué)信念，而又折回到“填鴨式教學(xué)”。杜威指出思維是一個反復(fù)的、嚴肅的、持續(xù)的探究過程，考慮所發(fā)生的事情對可能產(chǎn)生、但尚未發(fā)生事情的關(guān)系。情境刺激-即刻反應(yīng)的簡單化推理步驟，并非出于事情未來可能性預(yù)期而采取的行動，忽視教學(xué)行動連貫性和步驟之間因果性。

三、教師教學(xué)推理“低效”的歸因

非縝密的教學(xué)推理違背了教學(xué)過程自成性、教學(xué)實踐的倫理性，對其歸因有助于促進推理過程的連貫性、反思性。

1.教師知識結(jié)構(gòu)的“板結(jié)化”

杜威曾坦言“確定性尋求”可以實現(xiàn)預(yù)期結(jié)果，理智或知識是控制對象的方法和手段，教師淵博的知識基礎(chǔ)和專門經(jīng)驗關(guān)系到問題確認與假設(shè)生成，而教師知道學(xué)什么和怎么教知識有助于教學(xué)行為的轉(zhuǎn)化。推理過程的情境性和流動性要求兼容知識基礎(chǔ)和實踐知識兩種取向并使之互化，但傳統(tǒng)的教師知識結(jié)構(gòu)與新時期學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的跨學(xué)科性、情境性、有機整合和社會發(fā)展等相矛盾[10]，使得教師知識結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)“板結(jié)化”現(xiàn)象，即“單一”或“老化”特點?！皢我弧笔墙處熇碚撝R與實踐知識兩種知識成分數(shù)量或質(zhì)量不平衡，推理需要在前提與結(jié)論之間建立豐富的信息聯(lián)系，因教師對情境、學(xué)生、課程等某一類知識掌握不足，其在具體情境中不能夠?qū)⒛骋活惉F(xiàn)象聯(lián)系到對應(yīng)具體知識及推測事件類別屬性，例如“如何向?qū)W生闡釋意外實驗現(xiàn)象”“如何向?qū)W生提問以刺激其深刻理解”等?！袄匣笔浅Ｄ昀鄯e且不經(jīng)更新的教學(xué)知識，不能適應(yīng)教學(xué)政策時代性、教學(xué)情境變動性和學(xué)生生活遷徙性等，推理過程易將固有知識“類化”教學(xué)問題，行動過程沿襲固定的推理模式，教學(xué)問題與教學(xué)知識、教學(xué)活動與學(xué)生生活經(jīng)驗等匹配度低。教學(xué)推理由行動連貫性和行動邏輯分析兩個層次構(gòu)成，教學(xué)知識是每個層次實現(xiàn)及相互轉(zhuǎn)化機制的來源，不良的知識結(jié)構(gòu)使得教師難以超越情境迷局，跳躍式地領(lǐng)悟行動邏輯，常常是經(jīng)過幾番邏輯推演也無法捕獲問題解決訣竅。

2.教師專業(yè)發(fā)展模式的“單一化”

教師專業(yè)發(fā)展模式是對主導(dǎo)自我內(nèi)在發(fā)展取向的選擇，教師受單一的外源性因素控制（如獎勵制度、評價制度、職稱制度等），推理關(guān)注點是“任務(wù)型”或“結(jié)果型”取向，將推理作為實現(xiàn)教學(xué)利益或遵從教學(xué)規(guī)范的手段，此時教師將學(xué)科知識框架作為推理模式，考試重點及教學(xué)難點為推理依據(jù)，學(xué)生成績、學(xué)習(xí)效果作為推理目的。例如面對學(xué)生課堂知識質(zhì)疑，新手教師通常不會合理利用問題價值契機，而是盡可能將問題向預(yù)設(shè)教學(xué)目標靠攏，掌控課堂教學(xué)秩序。外塑型教師專業(yè)發(fā)展模式忽視教師對個體日常教學(xué)實踐活動需要的關(guān)切和自覺，憑借依賴經(jīng)驗、慣習(xí)及文化的教學(xué)行為隱匿教師主觀情感、態(tài)度、意志等對教學(xué)活動的調(diào)控作用，使得推理過程變得機械、呆板，推理行動變得草率、片面。誠然，外源性教師專業(yè)發(fā)展模式依賴的是普適性的思維習(xí)慣和邏輯形式，相應(yīng)失去教師解決教學(xué)問題的自覺反思、學(xué)習(xí)和研究等能力，教師無法根據(jù)教學(xué)實踐特殊對象、資源及條件靈活地選擇教學(xué)活動形式、結(jié)構(gòu)及內(nèi)在法則，使得教師處理教學(xué)細節(jié)不精當(dāng)、教學(xué)行動聯(lián)合性不足、推理形式結(jié)構(gòu)不合理等，違背教學(xué)推理的保真性原則。“主體”是推理思維掌控者，其專業(yè)發(fā)展模式?jīng)Q定了教師具備何種推理信念及路徑。

3.教學(xué)評價導(dǎo)向的“功利化”

教學(xué)評價功利化使得教學(xué)推理過于追求學(xué)生應(yīng)試能力所需求的知識目標，忽視學(xué)生課程體驗?zāi)芰?、情感等。因教師過度追捧教學(xué)成果和教學(xué)效率，熏染著教師急功近利的教學(xué)態(tài)度，這種教學(xué)壓力擠占了教師思考、磨課及研討時間，此時教師失去行動證據(jù)的尋求及行動結(jié)果驗證的耐心，演化為手段性推理（灌輸學(xué)科知識）或目的性推理（將學(xué)科知識作為唯一衡量標準）。教師解決問題模式具有同質(zhì)化傾向，包括授課內(nèi)容、授課方式及活動組織順序，阻礙教師自主性的推理活動，使得教師檢驗知識、調(diào)整課程內(nèi)容、重組教學(xué)順序等連續(xù)性發(fā)生阻斷，此時教師個人性格品行、實踐經(jīng)驗、思想觀念與現(xiàn)實教學(xué)環(huán)境發(fā)生沖突，教師勢必舍棄個性化推理風(fēng)格，迎合硬性教學(xué)標準。功利化教學(xué)評價制度擾亂了教學(xué)推理的自在規(guī)律，是一種錯誤“觀念”引導(dǎo)的推理行動，杜威曾明確指出觀念和行動之間的關(guān)系，“觀念是一些有預(yù)示性的計劃和設(shè)計，其結(jié)果將使事先存在的條件得到具體的改造，觀念所關(guān)心是如何設(shè)計一些操作來改造經(jīng)驗對象的實際內(nèi)容”[11]，推理過程，功利性教學(xué)評價不再是抽象的、單純的觀念，而是融入到推理行動并控制著推理的操作過程，改變教師認識事件方式及途徑，引發(fā)推理的方向性繆誤。例如對學(xué)生閱讀障礙，教師不是按照“定位學(xué)生閱讀困難點—與已有知識發(fā)生聯(lián)系—形成問題切入點—設(shè)置教學(xué)活動”等思維過程，而直接向?qū)W生傳送閱讀答題模板，教學(xué)問題—教學(xué)目的變成技術(shù)化直線，省略了論證、推論、論據(jù)等思維形式。

四、教師教學(xué)推理的有效性策略

推理涉及邏輯形式、理由、知識、范式等理性要素，教學(xué)推理的有效化應(yīng)從知識、認知、信念、反思四個維度探討。

1.豐富實踐性知識，優(yōu)化教學(xué)行動邏輯

教學(xué)推理是教師個體在特定情境中解決教學(xué)問題的實踐活動，為使推理導(dǎo)向某種結(jié)果，實踐性知識提供前提、理由或規(guī)范的作用。實踐性知識的多樣性和單維性雙向發(fā)展能夠避免教師因運用相同教學(xué)知識前提而忽視推理情境性、條件性，使得教師能夠根據(jù)教學(xué)情境的條件、目標和方式等從個人實踐知識庫中提取匹配性知識，從而尋找到正確的行動理由、采用合理的論證方式，形成受教學(xué)目標所控制的連續(xù)性教學(xué)步驟，優(yōu)化教學(xué)行動邏輯。為豐富教師實踐性知識，一是要溝通教學(xué)經(jīng)驗與教學(xué)實踐，促進教學(xué)經(jīng)驗理性升華。教學(xué)經(jīng)驗因其技能和方法的外顯化而蘊含著豐富的教學(xué)實踐知識，但經(jīng)驗知識往往不能被教師所意識和掌握，因此將教學(xué)經(jīng)驗與教學(xué)實踐相聯(lián)結(jié)，使其轉(zhuǎn)化為教學(xué)實踐的暗示性策略、智慧行動的思維方法、事實驗證的對象等，避免習(xí)慣化、常規(guī)化經(jīng)驗對教學(xué)直覺性推理模式的固化，在有意識地將經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為實踐指南過程中提升教學(xué)經(jīng)驗理性能力，在行動中慎思具體情境的分析推理。二是要增強專業(yè)學(xué)習(xí)熱情，提升實踐知識素養(yǎng)。教師憑借職前所獲取的固態(tài)知識并不能應(yīng)對變化的學(xué)習(xí)需求和情境，因此教師應(yīng)養(yǎng)成不斷進取的學(xué)習(xí)習(xí)慣，從日常生活、個人經(jīng)歷、課外書籍中積累教學(xué)可用的知識，比如有關(guān)學(xué)習(xí)者年齡特征的知識、學(xué)科教學(xué)教法知識、教育學(xué)原理知識，以拓展教學(xué)視野、提升實踐知識素養(yǎng)，利于選擇合適的教學(xué)資源、洞察教學(xué)情境之后形成教學(xué)信念等，形成隨機變通的推理能力。

2.注重現(xiàn)場學(xué)習(xí)，提升教學(xué)轉(zhuǎn)化能力

學(xué)科知識轉(zhuǎn)化是教學(xué)推理的核心要義，推理是學(xué)科知識與學(xué)生知識之間的轉(zhuǎn)化過程，教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)產(chǎn)生的思維批判、活動生成、信息整合等轉(zhuǎn)化能力是技術(shù)性教學(xué)向推理性教學(xué)轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵，正如美國成人教育家杰克·梅齊洛（JakeMezirow）認為“轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)是有效改變知識框架（包括認知、意欲、情感等要素）的過程，為試圖理解超出預(yù)期教學(xué)工作，可以對我們的解釋、信仰、思維習(xí)慣、觀點提出批判性反思并修正假設(shè)[12]。要使現(xiàn)場學(xué)習(xí)成為教學(xué)轉(zhuǎn)化能力的提升途徑，一是立足教師身體能動意識，培育教學(xué)智慧能力。教師身體實踐活動是獨特感知世界方式，教學(xué)實踐中應(yīng)鼓勵教師調(diào)動觀察、記憶等身體感官提取教學(xué)事件、控制情境信息及整理事件線索，培育教學(xué)理解、洞察、邏輯、道德等實踐智慧，使其發(fā)展教學(xué)實踐思維方式。智慧要素是教學(xué)轉(zhuǎn)化的內(nèi)在動力和深層結(jié)構(gòu)，使得教師在自我認定教學(xué)事實基礎(chǔ)上安排教學(xué)行動，由個體思維方式主導(dǎo)教學(xué)活動，有助于形成個性化推理模式。二是反思教學(xué)行為，培養(yǎng)教學(xué)思維批判力。教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)是基于情境問題的多層面思考，反思教學(xué)行為的依據(jù)、結(jié)構(gòu)及方式，批判用固定的理論知識、經(jīng)驗、制度等關(guān)聯(lián)教學(xué)事件的弊端，或者糾察教學(xué)條件不充足、假前提推論等推理邏輯形式疏漏，通過自我敘述、教學(xué)切片、撰寫日志等科研方法研究推理活動，在專業(yè)情境中由技術(shù)性工作者轉(zhuǎn)向反思性實踐者角色，從而促進教學(xué)理念向教學(xué)實踐轉(zhuǎn)化。

3.回歸素養(yǎng)本位，塑造教學(xué)實踐品格

推理是個體意愿驅(qū)使教學(xué)手段選擇的活動，“選擇就預(yù)含了善的目的”“好的選擇同實踐理性的德性不可分離”，教學(xué)推理涉及“因自身之故”或“因他者之故”的價值權(quán)衡，而功利性推理導(dǎo)致推理目標、方式、手段等違背了向善性原則。教學(xué)推理是學(xué)科知識轉(zhuǎn)化過程，教師應(yīng)通過感知與理解、應(yīng)用與遷移等教學(xué)方式挖掘知識內(nèi)部的思想、智慧及道德要素，塑造道德、生命、踐行、正義等教學(xué)實踐品格。一是加強教師自覺審思能力，促進教學(xué)實踐合理化。教學(xué)推理是教師根據(jù)專業(yè)化知識自我抉擇教學(xué)行動連貫性思維，顯現(xiàn)出教師自我認定目標、教學(xué)活動理解、教學(xué)條件分析之后的自我選擇。教學(xué)實踐合理化是教師對教學(xué)內(nèi)部活動過程及要素的考察、分析、判斷等自覺主動行為，根據(jù)教學(xué)手段及當(dāng)前狀況預(yù)測未知教學(xué)結(jié)果，而非將知識目標、教學(xué)效率等外在他者利益作為實踐審思的依據(jù)和標準，真正實踐品格是教師基于學(xué)科素養(yǎng)及教學(xué)質(zhì)量對好的教學(xué)行動選擇而實現(xiàn)的。二是以生本理念為推理依據(jù)，注重教學(xué)過程自成性。教學(xué)推理目的是促進學(xué)生深度認知，生本教學(xué)理念應(yīng)是教學(xué)關(guān)注點及判定教學(xué)事實的依據(jù)，然而學(xué)生外表行為和情緒所透露僅是教學(xué)事件的表層體驗，還應(yīng)置入其生活世界探究真正體驗的是什么，教學(xué)行動的證據(jù)和信念不是從教師角度猜測其行為意在表達什么，應(yīng)觀察并與學(xué)生溝通，從學(xué)生立場推測學(xué)生行為反應(yīng)及可能結(jié)果，以此提取知識需求和活動素材，選擇具體的實施策略，將生本教學(xué)理念貫穿“教學(xué)目的—教學(xué)意圖—教學(xué)手段”推理過程，以思維縝密助力學(xué)習(xí)目標自動生成。

4.依托集體研修，謀求個人轉(zhuǎn)識成智

推理是教師身體和智力結(jié)合的轉(zhuǎn)化活動，校本教研作為教學(xué)決策與行動的組織制度，通過集體交流、集體分享，避免錯誤教學(xué)意圖向教學(xué)行為的負面轉(zhuǎn)化，助力推理過程的決策智慧。第一，深度研討學(xué)科問題，開發(fā)優(yōu)質(zhì)教學(xué)方案。推理是教師自我學(xué)科能力和學(xué)科思維展現(xiàn)，需要巧妙運用教學(xué)機智化解教學(xué)難題，校本教研活動是教師之間共同商討教學(xué)問題、開發(fā)優(yōu)質(zhì)資源及編寫教案的有效途徑，這有助于教師深入掌握學(xué)科課程性質(zhì)及重難點，并在真實的教學(xué)情境中辨認教學(xué)事實、搜尋要素之間適切的邏輯關(guān)系，從而為個體的決定和判斷提供方法指導(dǎo)及資源供給，提升自我教學(xué)效能感和學(xué)生的學(xué)習(xí)層次。第二，組織不同經(jīng)驗教師交流，糾正推理結(jié)構(gòu)繆誤。在專業(yè)學(xué)習(xí)團體，人們爭取通過提問、懸置判斷及呈現(xiàn)相反的事例去理解別人的意思，老師們呈現(xiàn)并捍衛(wèi)他們的觀點，直到能夠做出決定。討論是為了探索解決方案、通過理性評論進行審議的行為，包括反思性工作、開放性錯誤、反饋、實驗、批判性意見和富有挑戰(zhàn)性的群體思維[13]。校本教研制度為不同推理能力教師提供交流和分享的平臺，優(yōu)秀和新手教師之間共享教學(xué)案例，可以找到教師理解、轉(zhuǎn)化、實施、評價等環(huán)節(jié)存在的推理繆誤，包括演繹推理中條件錯誤置入、歸納推理中例證不足等。

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