摘 要 語文思維范式是語文學(xué)科思維的世界觀和方法論，是語文的認(rèn)知理念、理論視野和實(shí)踐應(yīng)用在教學(xué)上的反映與透射，也是具有一定穩(wěn)定性、典范性和公認(rèn)性的語文思維規(guī)范和思維模式。基于傳統(tǒng)意義上的語文思維方式已不適應(yīng)新時代人才培養(yǎng)的需要，亟須重建新的語文思維范式，即重建以語文課程與語文教學(xué)為內(nèi)核的思維方案、思維標(biāo)準(zhǔn)、思維品性、授受思維、導(dǎo)學(xué)思維和對話思維等思維范式，進(jìn)而優(yōu)化語文課程思維結(jié)構(gòu)、凝練語文學(xué)科思維素養(yǎng)、培養(yǎng)學(xué)生語文思維的思辨力，有效發(fā)展與提升學(xué)生的語文思維。

關(guān)鍵詞 語文課程 語文教學(xué) 思維范式

在語文課程與語文教學(xué)的思維理論及理念層面，語文界已作過一些有意義的探索。當(dāng)下亟須重建適應(yīng)未來社會發(fā)展和語文學(xué)科人才培養(yǎng)的科學(xué)的語文思維范式。

一、“范式”與“語文思維范式”界說

“范式”，作為一種“模型和范例”[1]，最早源于美國著名科學(xué)家、哲學(xué)家托馬斯·庫恩（Thomas，Kunn）的理論著作《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》之中，是科學(xué)領(lǐng)域通常運(yùn)行的最基本的理論與實(shí)踐規(guī)范，也是某一特定領(lǐng)域所共同遵循的基本理念、信念、技術(shù)和價值等相互構(gòu)建的整體及其某一構(gòu)成要素。它是科學(xué)研究群體成員所須公認(rèn)的理論上的世界觀、實(shí)踐中的方法論和認(rèn)知上的本體論相融合的理念與信念，并廣泛應(yīng)用于社會學(xué)和心理學(xué)之中。而我們今天現(xiàn)代意義上的范式理念完全超越了庫恩所賦予的范式本意，被視為“一種框架、一種思維方式、一種理論模型、一種理解現(xiàn)實(shí)的體系、科學(xué)共同體的共識等”[2]。“范式”作為一種群體約定俗成的模型、模式及范例，其生命內(nèi)核和文化本質(zhì)就是一種科學(xué)理論體系的建構(gòu)，凸顯科學(xué)研究的思維視界與思維方式，誠然也同樣適用于諸多學(xué)科研究領(lǐng)域。“語文思維范式”即指基于語文學(xué)科所蘊(yùn)含的世界觀、方法論、認(rèn)知體系、認(rèn)識理論、實(shí)踐應(yīng)用以及基本信念、理念等而構(gòu)成的具有一定的穩(wěn)定性、典范性、固有性、公認(rèn)性、法則性、整體性及運(yùn)用性的語文思維模型、思維規(guī)范和思維模式。語文思維范式為語文學(xué)科的研究提供范例，它既是一種關(guān)于語文認(rèn)知、解讀與評價的方法論、本體論、本質(zhì)論與規(guī)律論的闡釋系統(tǒng)，又是構(gòu)成語文群體研究的基礎(chǔ)、范圍及概念的理論框架，集語文學(xué)科研究的思想、理念、方法、模式創(chuàng)新為一體。

二、語文思維范式重建的維度

“重建”在語文思維范式中則指傳統(tǒng)意義上陳舊的語文課程理論和語文教學(xué)理念思維模式已不能適應(yīng)當(dāng)下新時代的人才培養(yǎng)需要，亟須變革而重新創(chuàng)建新的語文思維范式。

1.語文課程思維范式重建的維度

新課標(biāo)認(rèn)為：“語文課程是一門學(xué)習(xí)祖國語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。”[3]語文課程思維范式的重建須建立在其課程的綜合性、實(shí)踐性基礎(chǔ)之上，并突出其工具性與人文性之特點(diǎn)。尤其在新時代黨的教育方針指引下，語文課程的科學(xué)性、思想性、時代性及指導(dǎo)性等為當(dāng)下人才培養(yǎng)提供了扎實(shí)的理論保障，其課程思維方案、思維標(biāo)準(zhǔn)及思維品性的重建，應(yīng)成為促進(jìn)優(yōu)化語文課程思維結(jié)構(gòu)、凝練語文學(xué)科思維素養(yǎng)和培養(yǎng)學(xué)生語文思維思辨力的重要基石。不言而喻，語文課程思維范式的重建則勢在必行。

（1）重建語文課程思維方案、優(yōu)化語文課程思維結(jié)構(gòu)

為適應(yīng)新時代人才培養(yǎng)的需求，語文課程思維進(jìn)一步明確了自身的教育定位，無論是義務(wù)教育還是普通高中階段的教育都須以促進(jìn)學(xué)生全面而有個性的終身發(fā)展為基礎(chǔ)，不斷培養(yǎng)學(xué)生語言文字的實(shí)際運(yùn)用能力和科學(xué)的思維能力，完善提高學(xué)生的語文綜合素質(zhì)和核心素養(yǎng)。為此，在語文思維課程結(jié)構(gòu)上，一方面保留了原有的語文課程優(yōu)秀篇目，增添了新的語文思維課程元素;另一方面重建了語文必修、選擇性必修及選修新課程類別;同時“蘊(yùn)含東西方文化智慧的課程范式”[4]，并明確了各類語文課程的基本功能。比如，高中語文必修課程根據(jù)高中學(xué)生思維發(fā)展的需要來設(shè)置其課程，實(shí)施全修全考;而語文選擇性必修課程則根據(jù)高中學(xué)生個性思維發(fā)展的需要以及其升學(xué)考試的必要來設(shè)置課程，進(jìn)行選修選考;語文選修課程又根據(jù)學(xué)校實(shí)際統(tǒng)籌規(guī)劃，激勵學(xué)生自主選修，提升語文修養(yǎng)、語文能力和語文思維可供招生參考等。此外，還聯(lián)系實(shí)際植根學(xué)科特點(diǎn)重建了語文課程思維有效實(shí)施的新制度、新方案，避免其“理念的空洞化，方法浮躁化”[5]。如中小學(xué)語文新教材的編排，就增添了許多圖形化的思維材料，有效開發(fā)學(xué)生智能并提升其思維力[6]，從語文新課程規(guī)劃、新課程教材、新課程教學(xué)、新課程評價以及新課程資源建設(shè)等領(lǐng)域，重建了語文新課程文本理解的思維過程和思維方案，為語文課程思維結(jié)構(gòu)的全面優(yōu)化奠定基礎(chǔ)。

（2）重建語文課程思維標(biāo)準(zhǔn)、凝練語文學(xué)科思維素養(yǎng)

葉圣陶先生認(rèn)為“語文課程的根本任務(wù)是語文思維訓(xùn)練”[7]，可見，葉老在語文課程的研究中極力重視語文課程對語文學(xué)科思維素養(yǎng)的培育。語文課程標(biāo)準(zhǔn)是語文學(xué)科的綱領(lǐng)性教學(xué)文件，而語文學(xué)科思維素養(yǎng)又是語文課程標(biāo)準(zhǔn)的具體化。語文課程思維標(biāo)準(zhǔn)的重建與語文學(xué)科思維素養(yǎng)的凝練，標(biāo)志著語文學(xué)科新課程獨(dú)特的思維理念、思維范式和育人價值，也反映出該學(xué)科課程理應(yīng)達(dá)成的思維品性和關(guān)鍵能力。這正如衛(wèi)燦金教授在其專著《語文思維培育學(xué)》中所倡導(dǎo)的語文課程思維要以“切實(shí)進(jìn)行各種思維能力的訓(xùn)練和思維品質(zhì)的培養(yǎng)”為目的[8]，彰顯了語文課程思維標(biāo)準(zhǔn)對凝練語文學(xué)科思維素養(yǎng)之意義所在。語文課程思維標(biāo)準(zhǔn)緊扣語文學(xué)科思維素養(yǎng)的具體內(nèi)涵對語文課程內(nèi)容作了科學(xué)的精選與重建，明確了其課程內(nèi)容的思維培養(yǎng)要求，對語文教學(xué)設(shè)計、語文考試評價及語文教材編寫頗具指導(dǎo)性、理論性和前瞻性。譬如，就教學(xué)內(nèi)容而言，在過去語文教材的基礎(chǔ)上進(jìn)一步更新和精選了文本內(nèi)容，注重語文學(xué)科思維發(fā)展的核心概念，使語文課程思維內(nèi)容更加結(jié)構(gòu)化、標(biāo)準(zhǔn)化、系統(tǒng)化、情境化和科學(xué)化，促進(jìn)語文學(xué)科思維素養(yǎng)的凝練與豐富。語文課程思維標(biāo)準(zhǔn)緊密結(jié)合學(xué)生特點(diǎn)、學(xué)科特性及新時代思想，積極倡導(dǎo)社會主義先進(jìn)文化、革命文化、優(yōu)秀傳統(tǒng)文化及核心價值觀等教育內(nèi)涵，極力彰顯語文新課標(biāo)的新成就、新精神和新思維。就學(xué)業(yè)質(zhì)量而言，語文課程思維標(biāo)準(zhǔn)明確了該門學(xué)科學(xué)生須完成的學(xué)習(xí)任務(wù)群以及語文學(xué)科思維素養(yǎng)理應(yīng)達(dá)到的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。如語文新課標(biāo)更加注重培育和提高學(xué)生的形象思維、抽象思維及創(chuàng)造性思維能力等。與此同時，語文新課程思維標(biāo)準(zhǔn)還重建了自身對教材的編寫思維、教學(xué)的實(shí)施思維及考試的評價思維等一系列具有指導(dǎo)性和可操作性的思維范式，極大地豐富了語文課程的思維內(nèi)涵，有效凝練了語文學(xué)科思維素養(yǎng)的本質(zhì)意蘊(yùn)。

（3）重建語文課程思維品性、培養(yǎng)語文思維的思辨力

在美國許多共同核心課程標(biāo)準(zhǔn)（Common Core Standard）所提出的思維品性中，培養(yǎng)學(xué)生語文思維的思辨力居于首位。語文課程中區(qū)分事實(shí)和觀點(diǎn)的部分便是凸顯課程思維品性，富含語文思辨色彩的基本元素，因?yàn)榇祟愓n程能鍛煉學(xué)生的分析、推理及判斷能力，做到不盲從而有主見的表達(dá)自己的思想觀點(diǎn)。同時也可多運(yùn)用課程內(nèi)容引發(fā)批判性思維問題，鼓勵學(xué)生樹立“足夠敬意”的批判意識[9]，弘揚(yáng)批判精神，就能使他們更客觀、全面而多角度地看待問題，提升其思辨力。要“打破程式”化的語文課程思維模式[10]，以人為本，以學(xué)生為本，因生設(shè)課、因思設(shè)文、因能設(shè)教，科學(xué)實(shí)施語文課程思維的多元構(gòu)建。須重建語文課程思維品性，注重語文課程不同文本間的交叉設(shè)置，豐富語文課程的思維圖標(biāo)，并強(qiáng)化語文課程的思維深度、思維廣度以及思維的批評性、復(fù)雜性等思維品性的整合與滲透。比如，語文文本中不同的語文課程擁有不同的思想觀點(diǎn)和作家不盡相同的思維方式，可設(shè)置與重建富有思維批判性的語文課程及文本，為學(xué)生提供從不同角度對比分析思考問題的課程內(nèi)容，讓學(xué)生汲取諸家觀點(diǎn)，涵養(yǎng)質(zhì)疑品性，進(jìn)而培養(yǎng)和提升語文思維的判斷力和思辨力等。然而，傳統(tǒng)的語文課程思維模式往往因循守舊，以知識灌輸作為課程設(shè)置的主流，無疑限制了學(xué)生語文思維的發(fā)展、生成與提高。無可厚非，亟須合理設(shè)置具有批判性思維特性的語文課程，重建以思辨力培養(yǎng)為導(dǎo)向的語文課程思維品性，以致實(shí)現(xiàn)語文課程思維范式的科學(xué)重建。

2.語文教學(xué)思維范式的重建

語文教學(xué)思維范式是在一定的語文教育觀、教學(xué)觀和學(xué)習(xí)觀指導(dǎo)下，語文教師群體對語文的教學(xué)思想、教學(xué)理念所達(dá)成的統(tǒng)一思維認(rèn)識的總稱。它是語文教學(xué)活動進(jìn)程中穩(wěn)定的思維范式，是有效實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)目標(biāo)、揭示語文教學(xué)本質(zhì)、提升學(xué)生思維品性、達(dá)成語文核心素養(yǎng)的重要元素。綜觀語文教學(xué)思維范式的形成因素及以往禁錮語文教學(xué)思維發(fā)展的教學(xué)觀、教師觀、學(xué)生觀、師生觀、方法論及教學(xué)評價觀等，務(wù)必在繼承中國優(yōu)秀傳統(tǒng)語文教學(xué)思維范式的基礎(chǔ)上“進(jìn)行創(chuàng)造性改造”[11]，重建本土與國際交融的現(xiàn)代新型語文教學(xué)授受思維范式、語文教學(xué)導(dǎo)學(xué)思維范式和語文教學(xué)對話思維范式，有效發(fā)展與提升學(xué)生的語文思維。

（1）語文教學(xué)授受思維范式的重建

唐代著名文學(xué)家、思想家韓愈曾說：“師者，所以傳道授業(yè)解惑也。”[12]認(rèn)為教師是用來傳授科學(xué)道理、教授學(xué)業(yè)知識、解答疑難問題的，概括強(qiáng)調(diào)了教師的社會作用?？梢?，傳統(tǒng)的語文教學(xué)授受思維范式，通常就是以教師傳授而學(xué)生被動接受方式為主。自20世紀(jì)90年代以來，語文新課程教材呈現(xiàn)出編排體系的多元化、文本內(nèi)容的生活化和教學(xué)改革的多樣化等嶄新面貌。至此，亟須在語文教學(xué)中重建教、學(xué)、考三者相結(jié)合的授受思維范式，即在語文教學(xué)中，教師的教學(xué)應(yīng)體現(xiàn)教與學(xué)、教與考、學(xué)與考的緊密結(jié)合，教學(xué)不能授受分離、紙上談兵而走入誤區(qū)，應(yīng)實(shí)現(xiàn)“教學(xué)合一”而達(dá)成教、學(xué)、考合

一[13]。教育部《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》指出：“教師在教學(xué)過程中應(yīng)與學(xué)生積極互動、共同發(fā)展，要處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關(guān)系……促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動地、富有個性地學(xué)習(xí)”[14]。同時，還應(yīng)“構(gòu)建以快樂為主題的教學(xué)模式”[15]，讓學(xué)生愉快學(xué)習(xí)、好學(xué)樂學(xué)，學(xué)有所長，學(xué)有所成。顯然，這是對教學(xué)授受過程的基本要求，也是對教學(xué)授受思維范式重建的最好詮釋。新課標(biāo)明確要求語文教學(xué)應(yīng)促進(jìn)學(xué)生語文思維的發(fā)展與提升，提高學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)，這不能不說是對語文教學(xué)授受思維范式的重建。如語文教學(xué)中應(yīng)由僅偏向于語文課程固定知識的傳授、理解與接受轉(zhuǎn)變到注重對文本內(nèi)容的感悟、體驗(yàn)、品味、生成與建構(gòu)的思維范式;由只關(guān)注語文學(xué)科本體教育轉(zhuǎn)變到更加關(guān)注人（學(xué)生）的全面發(fā)展與快樂成長的授受思維范式等。就語文閱讀與寫作教學(xué)而言，教師應(yīng)充分調(diào)動學(xué)生的積極性和主動性，盡可能質(zhì)疑問難、以問促讀、以問促寫、以問促解、以問促賞、以問促評，發(fā)展學(xué)生語文思維，提升其語文思維能力，有效重建新型語文教學(xué)授受思維范式。

（2）語文教學(xué)導(dǎo)學(xué)思維范式的重建

《學(xué)記》言：“道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)?！盵16]指出了良好的教學(xué)不能只偏重書本知識的灌輸，而應(yīng)創(chuàng)設(shè)情境啟發(fā)誘導(dǎo)培養(yǎng)學(xué)生思維。要充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，善于引導(dǎo)開啟學(xué)生探求知識的思維之門，答疑解難，提升其思維能力。顯然，傳統(tǒng)的灌輸式語文教學(xué)思維方式已不適應(yīng)當(dāng)下語文教學(xué)的需求，則呈現(xiàn)出一種由傳統(tǒng)向現(xiàn)代過度的思維范式。傳統(tǒng)的“導(dǎo)”過分強(qiáng)調(diào)了教師的作用，忽略了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀所倡導(dǎo)的“學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)”理念下學(xué)生主體地位的存在[17]，割裂了教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生生活的必然聯(lián)系，他們無法用自己生活中所凝練的智慧去解讀文本知識，致使其教學(xué)知識成了“固化的真理”[18]。而現(xiàn)代的“導(dǎo)”則重建以教師作為引導(dǎo)者、領(lǐng)導(dǎo)者、組織者、參與者、激勵者角色的語文教學(xué)導(dǎo)學(xué)思維范式，學(xué)生永遠(yuǎn)是語文學(xué)習(xí)的主體和中心，是語文教學(xué)活動的實(shí)踐者、合作者和探究者。教師在語文教學(xué)中注重啟發(fā)、點(diǎn)撥、誘導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，“深化學(xué)生對文本的理解”[19]，積極涵養(yǎng)學(xué)生的人文品性，發(fā)展學(xué)生的語文思維。應(yīng)從學(xué)生到知識，而非知識到學(xué)生，切忌將學(xué)生視為裝載知識的容器或被加工的材料。如在語文閱讀教學(xué)中，就應(yīng)積極提倡啟發(fā)誘導(dǎo)式教學(xué)，張揚(yáng)學(xué)生個性，放飛學(xué)生想象，不要用教師的理解分析取代學(xué)生對文本的閱讀實(shí)踐，要關(guān)注學(xué)生獨(dú)特的語文思維，培養(yǎng)他們的創(chuàng)造性閱讀思維能力。教師要善于抓住語文課程中精彩而典型的語言信息引導(dǎo)學(xué)生多視角、多層面地解讀文本，獲得語文素養(yǎng)和思維建構(gòu)等。理所當(dāng)然，語文教學(xué)導(dǎo)學(xué)思維范式的重建，須緊密結(jié)合具體的語文課堂教學(xué)情景，做到因材施導(dǎo)、因文施導(dǎo)、因?qū)W施導(dǎo)、因考施導(dǎo)、因能施導(dǎo)，注重挖掘?qū)W生潛力，激發(fā)學(xué)生思維，升華其語文思維素養(yǎng)。

（3）語文教學(xué)對話思維范式的重建

所謂“對話”，在不同的學(xué)科領(lǐng)域均有不同解讀。語言學(xué)理論認(rèn)為對話是人以語言為中介而進(jìn)行的會談與交流;解釋學(xué)理論認(rèn)為對話是雙方通過理解溝通而達(dá)成的一種視界融合;而文化學(xué)理論則認(rèn)為“對話是一種交往和互動、溝通和合作的文化，是與民主、平等、理解和寬容聯(lián)系在一起并以之為前提的文化”[20]。“語文教學(xué)的本質(zhì)就是對話，教師、學(xué)生、文本之間的關(guān)系是一種對話關(guān)系?！盵21]語文教學(xué)對話是一種語文教育的存在方式，是在語文教師指導(dǎo)下，以對話為手段通過師生、生生、生本、師本乃至自我間民主、平等、理性而辯證的相互討論、啟發(fā)與探究，領(lǐng)會文本內(nèi)容，開發(fā)創(chuàng)新潛能，發(fā)展與提升學(xué)生語文思維的教學(xué)活動，是一種新課標(biāo)理念下體現(xiàn)創(chuàng)造性的對話思維范式?？肆植瘢↘lingberg.L.）指出：“在所有的教學(xué)中，進(jìn)行著最廣義的‘對話……不管哪一種教學(xué)方式占支配地位，這種相互作用的對話是優(yōu)秀教學(xué)的本質(zhì)性標(biāo)識”[22]?？梢?，語文教學(xué)的實(shí)質(zhì)就是語文對話，語文對話是語文思維范式的品性和重建。傳統(tǒng)的語文教學(xué)幾乎失去了對話思維范式的蹤影，完全被授受型教學(xué)思維范式的煙云所籠罩，教學(xué)中缺失師生間平等的主體對話，更沒有把生生、生本、師本及自我間的深層次對話落到實(shí)處，語文教學(xué)中貌似表面熱鬧，而熱鬧的背后是膚淺。為此，須重建一種現(xiàn)代式的語文教學(xué)對話思維范式，強(qiáng)調(diào)師生平等交流與對話，切實(shí)培養(yǎng)和提高學(xué)生的語文思維。在語文閱讀教學(xué)中，“閱讀即對話”[23]，教師應(yīng)樹立“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的對話過程”的當(dāng)代語文教學(xué)觀[24]，注重融會貫通并靈活運(yùn)用閱讀學(xué)、闡釋學(xué)、解讀學(xué)、社會學(xué)、文化學(xué)、文學(xué)學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、建構(gòu)主義、接受美學(xué)及閱讀對話等相關(guān)理論進(jìn)行教學(xué)，讓師生、生生及文本間相互充分對話與交流，發(fā)展學(xué)生思維，提升其個性化語文閱讀思維能力，進(jìn)而重建語文教學(xué)對話思維范式。如教學(xué)中進(jìn)行文本解讀時，教師就要善于引領(lǐng)學(xué)生對文本內(nèi)容開展深層次的體驗(yàn)和對話，即要讓學(xué)生沉入文本之中，與文本、作者及作品中的人、事、景、物重建真正意義上的溝通、交流與碰撞的對話思維范式，通過對話實(shí)現(xiàn)對文本意義的深刻體悟。

語文思維范式彰顯了語文研究者與實(shí)踐者對語文思維所秉持的基本框架、結(jié)構(gòu)、模型及范例的共同認(rèn)知與信念，其重建反映了語文思維共同體對語文課程及其教學(xué)的思維意蘊(yùn)、思維理念和思維活動的整體認(rèn)識和一致主張。它是哲學(xué)意義上的本體論與方法論的交融與整合，也表征了語文思維理論與語文課程及其教學(xué)實(shí)踐的完美交織。不言而喻，面對語文思維范式的重建，一方面應(yīng)立足于語文課程思維的基本原理，以學(xué)生的發(fā)展為本，從不同的思維視角重建不同的語文課程思維范式;另一方面還應(yīng)根據(jù)語文教學(xué)思維的本質(zhì)內(nèi)涵和創(chuàng)新理念，重建符合新時代人才培養(yǎng)需要的新型語文教學(xué)思維范式，真正實(shí)現(xiàn)著力發(fā)展與提升學(xué)生語文學(xué)科思維素養(yǎng)之終極目標(biāo)。

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北京：北京師范大學(xué)出版社，2012：22.

[作者：張朝昌（1970-），男，云南曲靖人，賀州學(xué)院教學(xué)部，副教授，碩士。]

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