王晴晴
摘 要:學(xué)生學(xué)習(xí)要邁向深度,思維要走向高階,教師的備課也應(yīng)該走向深、抵達(dá)精?!袄险n文”到底該如何“新”教?這是每一位拿到統(tǒng)編教材的教師應(yīng)該思考的。有了新教材,就應(yīng)該舍棄掉舊教材,從頭、重新備課嗎?其實不然,語文教師不妨在備課之時,多多將統(tǒng)編教材以及原先的人教版教材進(jìn)行比較、關(guān)聯(lián),對文本進(jìn)行多向、深度的探索與解讀,從而牢牢把握教學(xué)目標(biāo)、準(zhǔn)確挖掘教學(xué)的“新教點”。
關(guān)鍵詞:統(tǒng)編教材 語文 比較 關(guān)聯(lián) 深度備課 DOI:10.12241/j.issn.1009-7252.2021.26.024
2019年9月起,小學(xué)四至六年級統(tǒng)一使用統(tǒng)編教材。語文教材的大變革,提醒著語文教師們要用聯(lián)系和發(fā)展的眼光看待教材的更新?lián)Q代,轉(zhuǎn)變備課思維。
只是讀了課文不是備課,僅僅看完“教參”也不是備課,照搬名師教案更不是備課。語文課堂也正在經(jīng)歷革新,要讓師生共同經(jīng)歷一場“深度學(xué)習(xí)”的智慧之旅。教師在備課時要出于對學(xué)習(xí)目標(biāo)抵達(dá)的需求:學(xué)生在這節(jié)課能獲得什么?這篇課文的教學(xué)能給予學(xué)生什么,要達(dá)到何種效果?因此,教師面對新教材中的許多“老面孔”,要思考如何教才不會把“老課文”教成老樣子,要能從中找準(zhǔn)“新”的教點,又滲透各單元的語文要素?
比較,是一種十分有效的備課方法。比較閱讀就是指把內(nèi)容或形式相近的或相對的兩篇文章或一組文章放在一起,對比著進(jìn)行閱讀。之后,在閱讀過程中將有關(guān)內(nèi)容不斷進(jìn)行比較、對照、聯(lián)結(jié)和鑒別,分析其中的相同點和不同點。作為一名語文教師,也應(yīng)該和平時啟發(fā)學(xué)生一樣具備自主發(fā)現(xiàn)、比較探究的洞察力、敏銳度,采用這樣的閱讀方法,留意新舊教材課文之間的變化和聯(lián)系,再重組、設(shè)計出屬于自己的教學(xué)思路,告別淺度備課。
一、比較課文內(nèi)容的改變
《盤古開天地》《女媧補(bǔ)天》原先被分別編排在人教版三年級上冊“感受中華傳統(tǒng)文化”以及下冊“想象神話故事和民間傳說”不同的兩個單元,而現(xiàn)統(tǒng)編教材的四年級上冊中,兩篇課文經(jīng)由整合,編排于同屬于以神話為主題的單元里,比較兩篇課文在新舊教材的內(nèi)容后,就會發(fā)現(xiàn)不少改變。
首先,統(tǒng)編教材中的《盤古開天地》《女媧補(bǔ)天》兩篇課文均由中國神話學(xué)家袁珂整理,表述更加考究,細(xì)節(jié)更具信服力,更有利于學(xué)生感受中國神話“神奇的想象和鮮明的人物形象”。其次,許多教師在執(zhí)教老教材的《盤古開天地》一文時,關(guān)于“宇宙混沌一片”,學(xué)生常有這樣的疑問:什么是“混沌”?“混沌”的狀態(tài)怎么能被盤古劈開?而統(tǒng)編教材中的《盤古開天地》相對于老教材中的內(nèi)容而言,增加了方便學(xué)生理解的比喻:“宇宙混沌一片,像個大雞蛋”、“‘大雞蛋’裂開了一條縫”、“‘大雞蛋’碎了”,更加生動形象地形容了“宇宙混沌一片”如何被劈開的過程,幫助剛升上四年級的孩子在腦海里形成較為清晰、直觀的畫面。第三,統(tǒng)編教材中的《女媧補(bǔ)天》相比舊課文,增加了許多更加生動的細(xì)節(jié)描寫,如“天上頓時露出一個大窟窿”,是因為水神共工和火神祝融打起架來,撞到了西邊的不周山,這能讓學(xué)生更了解“女媧補(bǔ)天”這一神話故事的詳細(xì)起因,并向?qū)W生普及更多經(jīng)典的神話人物、地名,激發(fā)學(xué)生對古老神話故事的興趣;女媧補(bǔ)天后又殺了一只大烏龜撐起坍塌的天,殺死了在中原一帶作惡的黑龍,用蘆葦燒成灰堵住噴涌洪水的地縫,做了許多的后續(xù)工作,以此依次來表現(xiàn)“這可是一項巨大而艱難的工作”,從而使學(xué)生更深刻地體會到女媧無私奉獻(xiàn)的精神以及偉大光輝的形象,人們才會“世世代代懷念著女媧,傳頌著她的偉大功績”。
另外,統(tǒng)編版同單元的課文《普羅米修斯》也發(fā)生了些微變化。第一自然段中,由老教材的“拿取火種”改為“‘盜’取火種”,“盜”字加了引號,教師在備課時若稍加斟酌一下這個詞語變換的意義,執(zhí)教時就可引導(dǎo)學(xué)生比較“盜”與“拿”的區(qū)別以及這個引號的作用,會啟發(fā)學(xué)生的深度思考,或質(zhì)疑或討論,形成自己對普羅米修斯這一人物形象以及此舉此為的判斷:普羅米修斯取走火種給人類,到底是不是正義之舉?咀嚼、品析語言文字之美的樂趣和韻味,不正在于此嗎?
綜上,教師在備課時,應(yīng)主動地深度地去解讀、細(xì)品新老課文詞句的增刪、變化部分,揣度編者編選課文變化之處的用意與用心。唯有如此,教師才能在執(zhí)教時精準(zhǔn)地引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注這些語句、描寫所起到的表達(dá)作用及效果,讓孩子的語言能力切實得到發(fā)展。
二、比較課文位置的區(qū)別
比較新舊教材部分課文的位置,還會發(fā)現(xiàn)其地位也發(fā)生了變化。
如《女媧補(bǔ)天》,由原人教版的精讀課文轉(zhuǎn)變?yōu)榻y(tǒng)編版的略讀課文。教師在備課時應(yīng)該明白,課文從精讀編排為略讀,并不是課文的重要程度下降,而是教學(xué)目標(biāo)、重點和策略發(fā)生了轉(zhuǎn)變。精讀課文雖占據(jù)了小學(xué)語文教材的主體地位,但略讀課文卻在中高年級教材中發(fā)揮著重要作用,并且是精讀課文的總結(jié)與延伸。所以,略讀課文并不是“粗略地教”,而是“有策略地教”。正像葉圣陶先生所言:“就教學(xué)而言,精讀是主體,略讀只是補(bǔ)充;但是就效果而言,精讀是準(zhǔn)備,略讀才是應(yīng)用?!薄杜畫z補(bǔ)天》既然轉(zhuǎn)型為略讀課文,教師就更需要在執(zhí)教時整體把握文章,不肢解課文,不應(yīng)讓學(xué)生“略學(xué)”,而是放手讓學(xué)生在反復(fù)的閱讀當(dāng)中提高閱讀的能力。而回到本單元的語文要素,就是要讓學(xué)生“了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果,學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容;感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”,讓學(xué)生將前幾篇精讀課文學(xué)到的概括文章主要內(nèi)容的方法運用于這一課中,讓學(xué)生在相較于舊課文中增加的詳細(xì)起因、細(xì)節(jié)描寫中感悟女媧的人物形象。
又如原人教版五年級上冊的經(jīng)典課文《鯨》,原屬于以說明文為主題的第三單元。由于這篇課文層次分明,按段落分別介紹了鯨的體形、進(jìn)化、種類以及進(jìn)食、呼吸、睡覺等生活習(xí)性,其中又恰當(dāng)生動地運用了多種說明方法,語言具體規(guī)范,確實是一篇“成功的說明白了”的說明文,所以許多教師特別喜歡執(zhí)教這篇課文。也正是因為這篇課文具備以上的特點,使得這篇文章非常適合學(xué)寫說明文的學(xué)生入門模仿,帶著這樣的“使命”,《鯨》由原先的精讀課文轉(zhuǎn)型為習(xí)作例文。同時,教師需要有全局觀、整體觀,注重整個單元課文與習(xí)作例文的聯(lián)系。該單元為習(xí)作單元,三至六年級每冊教科書均只安排一個這樣的單元。與其他單元的教法不同,教師應(yīng)將重心放在引導(dǎo)學(xué)生體會課文在表達(dá)上的特點,學(xué)習(xí)課文的表達(dá)方法,再經(jīng)由習(xí)作例文的示范,運用所學(xué)的習(xí)作方法,進(jìn)行習(xí)作練習(xí)。精讀課文只有兩篇,習(xí)作例文也有兩篇,編者之意不言而喻,就是要讓教師“少教少講”,只需要借助課文及例文適當(dāng)點撥,切實地將語文要素“落地”為看得見、摸得著的能力,把時間留給學(xué)生,讓學(xué)生“多寫多練”,定會有更多收獲。
三、比較教材版面的不同
原人教版四年級下冊《蝙蝠與雷達(dá)》、四年級上冊《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》兩篇課文,本分屬兩個不同的主題單元,在此次的統(tǒng)編教材中卻將兩篇課文編排于四年級上冊第二單元。這是一個特殊的單元,也是統(tǒng)編教材的一大亮點。該單元的語文要素重在引導(dǎo)學(xué)生“閱讀時嘗試從不同角度去思考,提出自己的問題”,即“提問策略單元”。教師在備課時,應(yīng)緊抓這一語文要素:讓學(xué)生學(xué)習(xí)提問,學(xué)會提問。從“學(xué)習(xí)”到“學(xué)會”是個過程,而在這個過程中教學(xué)應(yīng)如何開展?這就要將語文要素在課堂“落地”,踏踏實實地讓學(xué)生在課堂上“提問題”。
教師在備課時,就應(yīng)該敏銳地注意到《蝙蝠與雷達(dá)》《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》的版面與原本老教材以及本單元的第一篇課文有所不同,即老教材和本單元的第一篇課文的版面布局頁邊距非常小,而這兩篇課文的邊距位置則都留出了大片空白,這些大片空白正是教師要將語文要素落實于課堂應(yīng)該利用起來的“教學(xué)工具”。這一安排乃是編者呼應(yīng)本單元的語文要素有意而為的設(shè)置,讓學(xué)生于閱讀時、在空白處留下自己思考的痕跡,學(xué)著在對應(yīng)的文段、語句位置旁進(jìn)行批注、提問:針對部分內(nèi)容的問題,就標(biāo)注在該內(nèi)容的旁邊;針對整篇文章內(nèi)容的問題,就標(biāo)注在整篇文章的后面;針對課題和寫法的問題,就標(biāo)注在課題下方的空白處……立足文本,在課堂上給予學(xué)生足夠的思考空間和提問時間,激發(fā)學(xué)生大膽提問。
教師在備課和執(zhí)教時若能意識到這一點,準(zhǔn)確把握統(tǒng)編教材編者意圖、深鉆特殊單元教材教法,樹立“提問策略”單元的整體意識,把本單元的語文要素貫穿于語文課堂始終,將這版面的不同之處在課堂上最大化地利用,讓這大片版面的空白不放空、不留白,引導(dǎo)學(xué)生嘗試著針對文章內(nèi)容,從不同角度提出各種有價值的問題,學(xué)生的質(zhì)疑能力必將在課堂得到極大的鍛煉和提升。
沒有教師的深度備課,何談學(xué)生的深度學(xué)習(xí)?深度學(xué)習(xí),乃是師生雙方共同的事。教師對教材應(yīng)該具備這樣聯(lián)系舊知、重組整合的深度解讀能力,并且將這樣的閱讀方法和思維方式遷移于平時的教學(xué)課堂中,影響自己的學(xué)生,引領(lǐng)他們也在閱讀的過程中學(xué)會比較、關(guān)聯(lián),享受發(fā)現(xiàn)語言文字規(guī)律及表達(dá)效果的樂趣。長此以往,學(xué)生的閱讀能力和思維水平也會不斷提升,實現(xiàn)從量變到質(zhì)變的飛躍。
參考文獻(xiàn):
馬廣蘭《“重略”有方“略”出精彩》 ,《小學(xué)科學(xué)(教師版)》,2014年。
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