彭珍平

[摘 要] 我國(guó)自閉癥服務(wù)事業(yè)自1982年開始，如今已歷經(jīng)39年，但自閉癥兒童的融合教育仍處于初級(jí)階段。特殊教育工作者應(yīng)結(jié)合缺少國(guó)家、地方政策支持，缺少特殊教師、特殊學(xué)校、康復(fù)機(jī)構(gòu)的困境及普通學(xué)校中其他學(xué)生和家長(zhǎng)多方面的困境，為我國(guó)自閉癥兒童融合教育的發(fā)展提出對(duì)策。

[關(guān)鍵詞] 自閉癥;融合教育;困境

一、自閉癥兒童融合教育的困境

（一）缺少國(guó)家、地方政策支持

自閉癥在我國(guó)雖然不是新名詞，但多數(shù)人對(duì)它了解甚少。關(guān)于自閉癥兒童的融合教育解決方案仍然處在初步試驗(yàn)階段。目前，現(xiàn)有的相關(guān)國(guó)家政策如《中華人民共和國(guó)特殊教育法》《上海市特殊教育三年行動(dòng)計(jì)劃（2018—2020年）》等法律法規(guī)，彰顯了國(guó)家對(duì)自閉癥特殊群體的關(guān)愛和權(quán)益保障，但是在嚴(yán)峻的現(xiàn)實(shí)面前，與自閉癥兒童融合教育相交范圍甚少。自閉癥兒童作為特殊兒童群體數(shù)量龐大，并且自閉癥兒童的人數(shù)正在以相當(dāng)快的速度增加。

（二）普通學(xué)校及教師的困境

1.普通學(xué)校的困境。實(shí)行融合教育必須有一大批具有相應(yīng)知識(shí)技能的專業(yè)人員，尤其是懂得將特殊教育和普通教育相結(jié)合的教師和教育管理隊(duì)伍，但普通學(xué)校中這樣的教育管理隊(duì)伍和教師不多。據(jù)調(diào)查，很多普通學(xué)校不具備實(shí)施自閉癥融合教育的條件，無論是硬件設(shè)施，還是師資力量。近年來，普通學(xué)校中無障礙設(shè)施、資源教室等硬件設(shè)施遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。

2.普校教師的困境。普通學(xué)校的教師面對(duì)自閉癥等特殊群體學(xué)生，往往陷入迷茫。他們不是不想收這些特殊孩子，只是不知道收了該怎么教。如一個(gè)自閉癥兒童上課時(shí)可能會(huì)四處走動(dòng)、有時(shí)拍桌子、有時(shí)尖叫，教室里幾十個(gè)學(xué)生，教師想管又沒有時(shí)間管，擔(dān)心既教育不好這些學(xué)生，又影響了其他普通學(xué)生，所以不敢輕易接收自閉癥兒童。

3.康復(fù)機(jī)構(gòu)的困境。根據(jù)對(duì)宜春市幾所康復(fù)機(jī)構(gòu)的調(diào)查，對(duì)于康復(fù)機(jī)構(gòu)來講，有場(chǎng)所租金的壓力、教學(xué)設(shè)施的壓力，但最大的困難是師資壓力。特教專業(yè)的教師畢業(yè)后不愿意來康復(fù)機(jī)構(gòu)，更愿意去發(fā)達(dá)城市尋找更好的工作。即使招到了特教教師也很難留住他們，兒童康復(fù)教育這個(gè)行業(yè)的人員的付出和收入不成正比，付出多、挫敗感強(qiáng)。一個(gè)專業(yè)特教教師若要能獨(dú)當(dāng)一面，至少需要三年，很多特教教師往往做不到三年就放棄了。

（三）班級(jí)中其他學(xué)生和家長(zhǎng)方面的困境

社會(huì)公眾對(duì)自閉癥的認(rèn)識(shí)比較局限，對(duì)自閉癥兒童的行為表現(xiàn)了解十分匱乏。孩子天性善良，也許對(duì)接納自閉癥兒童沒有太多想法，最多只是感覺這個(gè)同學(xué)很奇怪。但是，正常孩子的家長(zhǎng)，則不看好融合教育。正常孩子的家長(zhǎng)對(duì)自閉癥沒有深入了解，憑借他們?cè)诰W(wǎng)上看到的片面知識(shí)，他們會(huì)本能地保護(hù)自己的孩子，認(rèn)為自閉癥兒童加入自己孩子的群體，會(huì)給自己的孩子帶來安全隱患，會(huì)影響自己孩子的正常學(xué)習(xí)和生活。倘若自閉癥兒童在融合教育過程中出現(xiàn)了一些不可控行為，如傷人，那么最有可能的解決方式就是家長(zhǎng)們一起要求自閉癥兒童退學(xué)或轉(zhuǎn)班。

（四）自閉癥兒童家庭自身的困境

在融合教育過程中，自閉癥兒童的家長(zhǎng)應(yīng)該要付出更多。然而，有很多家長(zhǎng)把孩子直接送進(jìn)幼兒園或普通學(xué)校后，認(rèn)為孩子交給老師自己就不用操心了。融合教育需要家長(zhǎng)的密切配合，并非單純的“托管”，如果家長(zhǎng)不能夠及時(shí)發(fā)現(xiàn)融合教育過程中自閉癥兒童暴露出的種種問題，而加以迅速干預(yù)，那么融合教育必定失敗。有些家長(zhǎng)雖然與校方溝通良好，但缺乏與其他家長(zhǎng)的溝通交流，這也是不夠的。

由此可見，融合教育是復(fù)雜的。融合不是簡(jiǎn)單地把兩個(gè)群體的孩子放在一間教室里生活、游戲、上課，而是要實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)、內(nèi)容、形式等多方面的融合。

二、自閉癥兒童融合教育的對(duì)策

（一）完善特殊教育法律法規(guī)，保障自閉癥兒童受教育的權(quán)利

政府應(yīng)盡快制訂殘疾兒童康復(fù)教育專業(yè)規(guī)劃、制定專業(yè)指導(dǎo)、規(guī)范來引導(dǎo)民辦康復(fù)機(jī)構(gòu)良性發(fā)展，制定相關(guān)的行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，并加強(qiáng)監(jiān)管職能;增加公辦特教機(jī)構(gòu)數(shù)量，讓自閉癥兒童在正規(guī)的校舍、符合標(biāo)準(zhǔn)的康復(fù)機(jī)構(gòu)接受切實(shí)有效的教育。同時(shí)，出臺(tái)相關(guān)政策、法規(guī)，在政策上給予支持，積極探索民辦特教機(jī)構(gòu)發(fā)展策略，完善公辦特教機(jī)構(gòu)的辦學(xué)體制。借鑒國(guó)內(nèi)外有益經(jīng)驗(yàn)，使自閉癥兒童專業(yè)教育機(jī)構(gòu)與醫(yī)療機(jī)構(gòu)相結(jié)合，與特殊教育學(xué)校、普通學(xué)校及普通幼兒園中個(gè)別化康復(fù)訓(xùn)練有機(jī)結(jié)合。通過法律法規(guī)保障自閉癥兒童的受教育權(quán)，在《中華人民共和國(guó)殘疾人教育條例》的基礎(chǔ)上，增強(qiáng)有關(guān)特殊教育的法律法規(guī)的具體操作性，進(jìn)一步完善有關(guān)特殊教育的法律，出臺(tái)有關(guān)的地方性法規(guī)。

（二）觀念的轉(zhuǎn)變是開展自閉癥兒童融合教育的核心

普通幼兒園、普通學(xué)校是否愿意接納自閉癥兒童取決于普通學(xué)校、幼兒園及教師的觀念。只要普通學(xué)校、幼兒園真正以兒童為中心，就不會(huì)出現(xiàn)拒收自閉癥兒童的情況。因?yàn)橛變簣@的普通孩子年齡小，是不懂得也不會(huì)拒絕這些特殊兒童的，在他們眼里，都是玩伴。不接納主要一方面來自普校教師，另一方面來自普通孩子的家長(zhǎng)，家長(zhǎng)的態(tài)度受學(xué)校、教師的影響，學(xué)校完全可以引導(dǎo)教師，從而使教師可以引導(dǎo)學(xué)生家長(zhǎng)去接納這些特殊兒童。因此，普通學(xué)校、幼兒園及教師的觀念轉(zhuǎn)變是開展自閉癥兒童融合教育的核心。

（三）提高教師專業(yè)水平

自閉癥教育訓(xùn)練機(jī)構(gòu)中的教師有相當(dāng)一部分來自幼教、普教、社工康復(fù)專業(yè)。對(duì)于這些缺乏特殊教育專業(yè)訓(xùn)練的教師，大都由一兩名骨干教師提供師資培訓(xùn)。這種類似師徒制的培養(yǎng)模式效率不高，而教師以這種方式獲得的知識(shí)也遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。這也是現(xiàn)在的自閉癥教育工作發(fā)展緩慢的重要原因之一。

目前，開設(shè)特殊教育專業(yè)的主要是幾所部屬師范院校和零星的大專院校，而專業(yè)課程方面也主要集中在傳統(tǒng)的盲、聾、智障教育上，涉及自閉癥教育的課程非常少。不僅專業(yè)缺乏，而且教學(xué)與實(shí)際脫節(jié)，高校培養(yǎng)出來的專業(yè)人才，很少能在教學(xué)一線真正發(fā)揮作用。國(guó)內(nèi)的師范院校里有自閉癥教育專業(yè)的不多，同時(shí)高校缺乏自閉癥教育方面的專家與學(xué)者。建議國(guó)家開發(fā)自閉癥兒童教育的師資培養(yǎng)計(jì)劃，以緩解目前對(duì)專業(yè)人員嚴(yán)重短缺的問題。

普通學(xué)校教師在面對(duì)特殊兒童時(shí)，可能會(huì)出現(xiàn)恐懼?？謶质且?yàn)闆]見過，無知是因?yàn)椴涣私?。所以我們?cè)趲煼督逃恼n程里，應(yīng)該加入特殊教育的相關(guān)課程。目前在職、在崗教師培訓(xùn)，我們需要通過培訓(xùn)，為教師提供更多的專業(yè)成長(zhǎng)機(jī)會(huì)，至少讓他們了解自閉癥兒童的基本情況及基本的康復(fù)技能、方法。如他們問題行為的表現(xiàn)形式及產(chǎn)生的原因、刻板行為如何干預(yù)及轉(zhuǎn)化等。在此基礎(chǔ)上，再讓他們掌握一些基本情緒問題的應(yīng)對(duì)方法及干預(yù)策略。只是現(xiàn)在，教師得到的培訓(xùn)機(jī)會(huì)還比較少，教育管理層需要做好頂層規(guī)劃與制度設(shè)計(jì)，如自閉癥兒童教育的師資培養(yǎng)計(jì)劃，努力為他們提供系統(tǒng)化的專業(yè)培訓(xùn)。

（四）構(gòu)建科學(xué)的入學(xué)評(píng)估機(jī)制

對(duì)特殊孩子入學(xué)能力的系統(tǒng)性評(píng)估以及入學(xué)后專業(yè)資源支持的不足，使得一部分的“隨班就讀”僅停留在“隨班就座”或“隨班混讀”的層面。制訂個(gè)別教育計(jì)劃（IEP）前，由學(xué)校心理學(xué)家和學(xué)習(xí)障礙專業(yè)教師組成的測(cè)評(píng)團(tuán)隊(duì)會(huì)先對(duì)有特殊需要的孩子從智力、學(xué)業(yè)成績(jī)、社交情感能力等多方面做出綜合評(píng)估，再按學(xué)科能力和學(xué)生自身的需要分別安置。在這種模式下，家長(zhǎng)可以根據(jù)孩子自身情況選擇不同的安排。

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