祝俞蕾

摘 ?要：文章提出“一節(jié)課只設一個核心目標”作為具有挑戰(zhàn)性的學習主題，并提出以“三向”標準選擇核心目標，以“三段”要求表述核心目標，使核心目標成為深度學習的評價方向，同時還制定凸顯“縱深”和“自主”的深度學習活動路線，以促進學生深度學習的真實發(fā)生。

關鍵詞：常規(guī)閱讀課堂;深度學習;核心目標;學習活動路線

近年來，“深度學習”成為課堂教學研究的高頻詞匯，逐漸進入了一線教師的研教視野。那么何為深度學習呢？筆者對比進行了溯源學習。這個概念最早由瑞典學者費爾倫斯·馬頓和羅杰·薩廖提出。他們做了一項有關閱讀教學的實驗：選取兩組學生，分別閱讀相同的兩部分內容。閱讀完第一部分內容后，讓這兩組學生根據(jù)閱讀結果分別作答兩份問題側重不同的試卷。然后同時閱讀第二部分內容，再作答兩份完全相同的試卷。這個研究的變量在于第一部分作答的問題不同，學生思考的角度不同，對內容的理解過程也就不同。因此，學習結果也不同。通過這個實驗得出“深度學習”的第一次定義：學生需要對所學內容有著較為深刻的理解與掌握才能答出相關問題。

我國教育部基礎教育課程教材發(fā)展中心籌劃并組織開發(fā)了“深度學習”教學改進項目，并明確定義“深度學習”，即在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程。如果我們在常規(guī)閱讀課堂中能夠實現(xiàn)深度學習，那么實際課堂中學生學習目標不明確、學習活動零碎、學習停留于淺層思維等種種問題均能迎刃而解。

如何讓深度學習理論軟著陸，在我們的常規(guī)閱讀課堂中真正發(fā)生，從而更有效地提升學生的語文素養(yǎng)呢？結合學校研教磨課活動，筆者進行了如下分步系列探究：著眼于設計核心目標，以核心目標作為具有挑戰(zhàn)性的學習主題;致力于制定深度學習活動路線，以深度學習活動路線促進學生展開全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程。

一、設一個核心目標

一節(jié)課中，為了保證學生有充分的學習體驗時間，我們只選擇一個目標作為學習主題，將這個目標稱為“核心目標”。核心目標是深度學習的出發(fā)點，也是深度學習的評價方向，貫徹于整個學習活動過程中。

1.“三向”選擇核心目標

一節(jié)課只有一個核心目標，而這個核心目標也只適用于這節(jié)課。教師需要精心地梳理核心內容，提煉出核心目標。在具體操作中，筆者認為可以從以下三個方向予以分析考慮。

（1）指向教材特點。

教師可以從三個方面解讀教材。除了分析教材知識結構，提煉重、難點之外，還要深入解讀教材，讀懂編者意圖，了解所教內容在本單元、本冊教材中所處的地位，理清新、舊知識之間的聯(lián)系。同時，還要明確《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《標準》）的要求，緊扣學生所處學段特點制定核心目標。其具體結構如圖1所示。

例如，在教學人教版《義務教育課程標準實驗教科書·語文》（以下統(tǒng)稱“人教版教材”）四年級上冊《迷人的張家界》這篇選讀課文時，全文緊扣“迷人”兩個字展開，第二小節(jié)運用比喻、排比等修辭手法，寫出了群峰的千姿百態(tài);第三小節(jié)從不同角度觀察金鞭巖，寫出了金鞭巖與其他巖石的迥然之處。在這節(jié)課同課異構的研討活動中，各位教師為核心目標的確定展開了討論，主要集中兩種觀點：一種觀點認為，這篇課文運用了大量的比喻句，適合進行比喻句的指導訓練;另一種觀點認為，這篇課文第三小節(jié)從不同角度觀察景色，再運用不同方式表達的寫作特色值得學生模仿，可以作為寫景片段的范例進行遷移。從三個方面解讀教材，緊扣四年級學段特點，結合人教版教材四年級上冊第五單元的課文《長城》《頤和園》《秦兵馬俑》，均運用不同的表達方法來寫出景物的特點，由此可以明確后者的觀點更切合教材實際。因此，我們選擇確定《迷人的張家界》這篇課文的核心目標為：品析第三節(jié)的重點語句，學習作者從不同角度觀察并寫出景物特點的方法，開展寫景的片段訓練。

（2）指向學生學情。

在分析語文教材的基礎上，教師還可以綜合學生單元學習情況，圍繞核心學習內容設計預學單或者組織學情前測，了解學生的學習起點，在學生的最近發(fā)展區(qū)內確立核心目標。

例如，在教學人教版教材五年級上冊《新型玻璃》這篇課文時，教師按照新型玻璃的名稱、特點、作用、運用的說明方法四個方面設計表格式預習單，讓學生自主提取課文信息。重點統(tǒng)計了40份預習單中“運用的說明方法”這部分內容的完成情況，具體如下表所示。

根據(jù)預學反饋情況，可以發(fā)現(xiàn)學生對舉例子的說明方法不太了解。因此，教師可以確定核心目標：模仿課文第一小節(jié)運用“舉例子”的說明方法介紹新型玻璃的寫法，嘗試介紹一種新型玻璃。

（3）指向語文素養(yǎng)。

語文學科的學習是多維的。因此，核心目標不應該是單一的，僅僅依據(jù)教材和學情制定知識、技能、方法目標，而應該是多元化的，融合思想情感、思維品質、審美情趣、學習習慣等語文素養(yǎng)于一體的多維目標。

例如，在教學蘇教版《義務教育課程標準實驗教科書·語文》（以下統(tǒng)稱“蘇教版教材”）二年級上冊《云房子》這篇課文時，描繪了雨后天空的美麗景色。課文中描寫云房子樣子的句子，運用“有的像……，有的像……”的句式，特別生動。分析教材，針對典型語例，教師確定核心目標：學生通過朗讀、繪畫，學會用“有的像……，有的像……，有的像……”的句式表達。這個目標包含了知識方法，是單一的。在實現(xiàn)核心目標的過程中，教師應該將多維學科素養(yǎng)培養(yǎng)目標附在本體性內容上加以融合。那么，這篇課文的核心目標必須隱含“能夠積累文中的優(yōu)美語句，感受到雨后云朵的各種姿勢美，并養(yǎng)成清楚、響亮的說話習慣，培養(yǎng)想象力”這些多維學科素養(yǎng)培養(yǎng)目標。

2. “三段”表述核心目標

在實現(xiàn)目標的整個教學過程中，目標本體性內容應該是可操作的，目標的達成與否，達成到何種程度也是可以檢測的，這樣的核心目標才是有效的。核心目標的表述要精到，必須注意如下三段表述結構：其一，目標的主語是學生，明確“學的主體”;其二，要把這節(jié)課要采用的學習方法表述清楚，明確“學的路徑”;其三，要把學習內容的達成程度表述清楚，明確“學的結果”。

例如，人教版《義務教育教科書·語文》二年級上冊《雪孩子》這篇課文設定的核心目標是：學生能夠借助視頻，抓住動詞，簡要復述雪孩子救小白兔的經過。其“三段”表述核心目標如圖2所示。

從目標中我們可以看出，“學的主體”是學生，“學的路徑”為借助視頻，抓住動詞，“學的結果”為能夠簡要復述雪孩子救小白兔的過程，這樣清晰的目標表達有助于教師更好地將目標落實到課堂中。

特別是對“學的結果”的表述，教師要盡可能地用便于理解、操作和評估的行為動詞來刻畫。例如，在教學蘇教版教材五年級上冊《裝滿昆蟲的衣袋》這篇課文時，“學的結果”可以表述為能夠抓住小動物的特點，通過對外形、聲音和昵稱的描寫把小動物寫生動。又如，在教學人教版教材五年級上冊《地震中的父與子》這篇課文時，“學的結果”可以表述可以為學會作者抓住人物在特定場景之中對外貌、語言、動作的描寫，刻畫人物形象的表達方法。這樣明確的目標，為學生的學習指明了方向。

二、定一條學習路線

核心目標的制定讓閱讀教學有了明確的方向。那么應該怎樣保證核心目標的實現(xiàn)呢？筆者認為，必須保證以學生的知識基礎與核心目標達成之間的學習過程有效開展。依據(jù)學生對新知識建構的認知規(guī)律和學生思維活動特點，筆者探索制定了常規(guī)閱讀課的“四步”學習活動路線，即“感知發(fā)現(xiàn)—探究驗證—遷移運用—評價反思”，并對學習路線的設計要領和指導策略做了進一步的探究。

1. 學習路線設計凸顯“縱深”

學生的學習過程不能僅僅停留在記憶和操練中逐漸熟練，更應該有內化和整理的空間。只有讓學生經歷深度學習的過程，才能真正從“學過”走向“學會”。因此，在每節(jié)閱讀課中，教師都需要設計一條縱深、明確的深度學習活動路線，保障學習過程有效開展。

例如，蘇教版教材六年級上冊《船長》這篇課文的核心目標是：學生通過批注指導，賞析課文中多方面（語言、動作等）刻畫人物的典型描寫，感受人物形象。筆者設計了以下“四步”深度學習活動路線：“出示批注范例，發(fā)現(xiàn)批注規(guī)律—交流典型語例，嘗試寫批注—遷移學習方法，自主練寫批注—展示批注成果，進行自評互評”。

又如，人教版教材三年級下冊《賣木雕的少年》這篇課文的核心目標是：學生通過品析詞語、理解詞義，學會抓住重點詞語閱讀課文的方法。筆者設計了如下“四步”深度學習活動路線：“抓住重點詞語，感受大瀑布的壯觀—運用重點詞語推薦目標—品讀重點詞語，感受“我”對木雕的感情變化—遷移應用，抓住重點詞語品讀少年的內心想法”。

深度學習活動路線細化了學生對核心目標的學習步驟，展開了學生思維活動的空間，促使學生的思維活動由淺層向深層發(fā)展。在一次次深度學習活動路線的設計實踐中，逐漸明確了促進四個環(huán)節(jié)縱深推進的設計要領。

（1）感知發(fā)現(xiàn)激熱情。

學生走進了指向核心目標的學習活動情境中，與初步接觸新知識，同時明確學習目標。教師一定要堅持讓學生去觀察，顯露出自己的已有認知，通過新、舊認知的沖突，激發(fā)學生的探究熱情，讓每名學生心中都有一個探究問題。

（2）探究驗證重互動。

學生對新知已有初步認識，并嘗試運用已有的認知去解決問題，驗證新知。在解決問題的過程中，通過生本互動、生生互動、師生互動不斷完善、建構，形成各自新的認識和觀點。

（3）遷移應用解問題。

學生已經解開心中的探究問題，開始進行泛化和遷移，應用于解決實際問題中。通過對實際問題的解決，建立知識之間的聯(lián)系，提高學生的知識、技能、策略水平，促進知識、技能的正向遷移。

（4）評價反思促內化。

學生對整個學習活動進行整理、總結，促使對新知識的認識從“動作認知”向“分析抽象”循序漸進。學生是評價的主體，針對明確的評價規(guī)則展開自我反思，以個人的方式吸收信息，促進內化，形成知識關聯(lián)，完成新知建構。

深度學習活動路線的實施過程是一個相對完整的學習過程，教師在課堂中必須要保障學生的活動時間。學生是學習的主人，在設計過程中，教師要清楚每個板塊中學生所處的學習階段，最大限度地給予學生體驗活動時間，讓學生在學科學習中既有個體獨立思考，又有團隊交流分享，促進學生主動學習。

2. 學習路線指導凸顯“自主”

規(guī)劃好深度學習活動路線后，接下來就是教師在課堂中要選擇合適的策略，指導學生展開深度學習的過程。美國緬因州國家訓練實驗室研究的學習金字塔理論表明，主動學習的保持率最高。因此，要使學生真正展開深度學習活動過程，需要教師提供促進學生自主學習活動的指導支持。針對深度學習活動路線的四個板塊，筆者總結了自主嘗試、自主互動、自主實踐、自主反思四個指導策略。

（1）創(chuàng)設問題情境，指導自主嘗試。

“感知發(fā)現(xiàn)”環(huán)節(jié)，嘗試是手段，問題是目的，經驗是內在的發(fā)力因素。聯(lián)系學生已有的舊知識，根據(jù)學生的已有起點，創(chuàng)設符合學生心理特征和認知規(guī)律的問題情境，是讓學生進行自主嘗試的前提條件。

首先，創(chuàng)設問題情境要能夠激活學生的認知，貼近學生的學習起點，使已有學生的經歷和學習內容產生連接。例如，在教學人教版教材五年級下冊《橋》這篇課文時，教師讓學生找出描寫老漢的句子，并說說老漢是個怎樣的人，這樣的問題交流就是在學生已有基礎上的表達，便于教師了解學生的學習起點，清楚學生在感受人物形象時是否能抓住重點描寫的語句。

其次，創(chuàng)設問題情境要力求做到形式多樣、生動形象、富有趣味性，以激發(fā)學生的好奇心和求知欲，為后續(xù)教學活動打好基礎。仍以《云房子》這篇課文為例，教師通過讓學生欣賞天空中形態(tài)各異的云彩圖，讓學生感受云彩的美麗和變幻無窮。

最后，創(chuàng)設問題情境必須指向核心目標，幫助學生明確學習方向，激發(fā)學生探究新知的欲望。

（2）適當調控點撥，指導自主互動。

“探究驗證”環(huán)節(jié)，教師一定要堅持讓學生自由互動，讓學生在開放、互動的環(huán)境中充分交流，相互補充自己或小組對知識的理解，讓新知識“發(fā)芽”。教師要善于調控，當課堂互動不積極時，教師要及時、有效地組織調整;當學生在互動中思維“脫軌”時，教師要指明思考的內容和路徑，促進學生回到探究“核心學習內容”的軌道上。另外，教師還要提供多種學習方式支持學生的自主學習，促使學生經歷學習過程。

例如，在教學西師大版《義務教育課程標準實驗教科書·語文》三年級上冊《植物的睡眠》這篇課文時，確定的核心目標為：學生通過典型語例對比閱讀，能夠模仿課文把變化寫得生動、有趣。在實踐過程中進行了同課異構，看看在品析描寫合歡樹睡眠變化的語句時，兩位教師的教學片斷。

教學片斷1：學生自由朗讀描寫合歡樹睡眠變化的語句。

師：請大家用“△”標出課文中表示合歡樹睡眠的動詞。

學生交流，找出“折合關閉”和“全部合攏”。

師：從“全部”你們體會到了什么？

生1：作者觀察仔細。

師：那么還能從哪里體會到作者觀察仔細？

生2：我從“好像被手碰撞過的含羞草葉子”也感受到作者觀察仔細。

師：大家找找合歡樹白天是怎樣的？為什么作者要寫白天？

生3：在白天舒展而又平坦，通過對比突出合歡樹睡眠的特征。

教學片斷2：學生自由朗讀描寫合歡樹睡眠變化的語句。

師：到了夜晚，合歡樹發(fā)生了怎樣奇妙的變化？

生1：那無數(shù)小羽片就成對成對地折合關閉，好像被手碰撞過的含羞草葉子，全部合攏起來。

師：對照課文中的動詞，你們能用手演一演嗎？

學生紛紛用手演示了起來。

師：你們覺得這個變化奇妙嗎？同桌相互討論，說明理由。

學生討論。

在教學片斷1中，師生的互動完全是對答式的，形式單一，學生的思維無法展開，學習缺乏自主性。在教學片斷2中，教師準確地將自己定位為組織者和引導者，搭建問題支架，讓學生對合歡樹睡眠變化的語句學習經歷了觀察、對比、表演、判斷、評價的學習過程，思維水平在碰撞中得到有效提升，深度學習應勢而生。

（3）把握訓練程度，指導自主實踐。

“遷移運用”環(huán)節(jié)是學生運用新知識、技能和方法解決問題的過程，是學生對前面的認知沖突尋找解釋的過程，也是學生自主實踐的過程。教師針對核心目標，設計具有一定挑戰(zhàn)性的遷移變式訓練，對知識點加以深化、綜合和提高，使學習活動向縱深延伸。在設計和指導拓展環(huán)節(jié)時，教師要把握好拓展訓練的“度”，力求做到趣、近、小?！叭ぁ笔欠蠈W生的興趣;“近”是要與本節(jié)課的核心目標緊密聯(lián)系;“小”是指目標定位準確，跳一跳能摘到果子。

例如，蘇教版教材五年級上冊《高爾基和他的兒子》這篇課文“拓展應用”環(huán)節(jié)設計如下。

第一步：教師出示練筆——的確，“給”，永遠比“拿”愉快。還記得……（試用自己親身經歷的一則事例來說話。）

第二步：學生動筆，教師巡視，及時點撥。

第三步：片斷賞析。

第四步：總結：我們就是在不知不覺間，真切地體會著高爾基信中的這句哲理——“給”，永遠比“拿”愉快。然后學生齊讀。

通過練筆，聯(lián)系自身經歷理解“‘給，永遠比‘拿愉快”這句話，理解句子含義是這篇課文所設定的核心目標。課例中，教師所設計的拓展練習緊扣核心目標，讓學生結合自己的親身經歷，生動地詮釋著“‘給，永遠比‘拿愉快”這個哲理的個性化解讀。在具體練筆中，學生記錄了自己生活中“讓蘋果”“讓書”的故事，實現(xiàn)了意言兼得。這樣的拓展練習順應了核心內容的脈絡生長，順應了學生的學習需要，激發(fā)了學生實踐的熱情。

（4）開發(fā)評分規(guī)則，指導自主反思。

“評價反思”環(huán)節(jié)，學生是評價的主體，教師要把歸納總結的權利還給學生，通過自我反思來促進知識內化。美國著名教育心理學家梅里爾指出，教師應該提供機會讓學習者相互討論所學的知識，質疑不同的觀點，這樣，學習者本身就起到了教師的作用。在學生完成遷移練習后，通過細致討論、相互質疑、合理辯護對拓展內容做出深刻反思，完善自己的認知結構，增強運用新知識和技能的靈活性。

教師應該注意反饋的主體是學生，制定可操作的評分規(guī)則，讓學生作為評價主體參加到評價活動中。教師幫助學生查找出現(xiàn)錯誤的原因，引導學生反思，自己得出正確結論。例如，在教學北師大版《義務教育課程標準實驗教科書·語文》五年級上冊《紅樹林》這篇課文的“評價反思”環(huán)節(jié)如下。

師：請寫一寫賞析。劃出一句你最喜歡的句子，抓住詞語，展開想象，尤其要關注作者的表達方式。

學生自主寫賞析，教師巡回指導。寫好后，選擇生1和生2的賞析進行展示評價。

師：大家能否根據(jù)我們學習的寫賞析的方法，評一評這兩名學生賞析寫得怎樣？三種方法全都運用的學生能得到三顆星。

生3：兩名學生都抓住了重點詞語展開想象。

生4：生2不但展開想象，還寫出了這句話運用了比喻的修辭手法，關注了這句話的表達方式。我覺得生2可以得到三顆星。

師：下面請每名學生都給自己的賞析進行打分。抓住重點詞語寫賞析的學生請舉手，給自己加一顆星;寫賞析時展開想象，寫出了自己觀賞美景時感受的學生請舉手，給自己加一顆星;寫賞析時點出了句子所運用的表達方式的學生請舉手，再給自己加顆星。

上面的案例中，學生經歷了寫賞析、評賞析、修改賞析的過程，寫賞析的方法在評價反思中不斷得到強化。學生不但明白了怎樣寫賞析，而且開始思考怎樣才能寫好賞析。同時，在開展互評賞析的過程中，學生思維的深刻性得到發(fā)展。教師只需要根據(jù)練習的總體情況，抓住具有共性的問題，有針對性地對寫賞析的方法進行歸納，指導學生掌握一般規(guī)律，充分發(fā)揮主導作用。

三、結束語

“設一個核心目標”“定一條學習路線”的具體策略，讓學生在課堂活動中有了明確的學習目標，有了充足的學習活動體驗時間。學生的學習經歷了“新知識習得階段—知識的鞏固和轉化階段—知識的遷移和應用階段”，思維能力得到提升，深度學習真實發(fā)生。同時，“一標一路”的具體策略也為教師教學常規(guī)閱讀課提供了課操作性的技術支持。

參考文獻：

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