梁朝湘，陳 佳，汪 梅，李 健，朱肖穎

(梧州學(xué)院 大數(shù)據(jù)與軟件工程學(xué)院，廣西 梧州 543002)

梧州學(xué)院“計(jì)算機(jī)實(shí)用基礎(chǔ)”(2018年秋季學(xué)期前稱為“計(jì)算機(jī)文化基礎(chǔ)”)課程，為了適應(yīng)學(xué)校轉(zhuǎn)型發(fā)展，深化改革，秉持“主導(dǎo)—主體”教學(xué)理念，致力于培養(yǎng)現(xiàn)代化應(yīng)用型人才。在教學(xué)改革中，借助微課平臺(tái)，就“主導(dǎo)—主體”教學(xué)模式進(jìn)行了一些探索，取得了一定的成效。

1 教學(xué)改革的必要性

從宏觀環(huán)境來說，國家已經(jīng)意識(shí)到信息技術(shù)的革命性影響，提出在創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式時(shí)，要發(fā)揮現(xiàn)代信息技術(shù)的作用[1]。為此，教育部出臺(tái)了《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011-2020年)》，以推進(jìn)課程和專業(yè)的數(shù)字化改造，推進(jìn)創(chuàng)新信息化教學(xué)與學(xué)習(xí)方式[2]。這些國家層面的要求，是我們課程的改革方向。從現(xiàn)實(shí)需求來說主要體現(xiàn)在如下方面：

(1)任課教師良莠不齊，教學(xué)質(zhì)量不穩(wěn)定。現(xiàn)有“計(jì)算機(jī)實(shí)用基礎(chǔ)”的任課教師，有專職教師，有實(shí)驗(yàn)室人員，有行政人員，有軟件開發(fā)中心成員，教學(xué)水平參差不齊。學(xué)生對(duì)大多數(shù)教師的評(píng)價(jià)是好的，但也有學(xué)生反映個(gè)別教師上課態(tài)度不好，個(gè)別教師調(diào)課比較頻繁，有的老師上課比較沉悶等，這些都影響了學(xué)生對(duì)本門課程的學(xué)習(xí)，影響了教學(xué)質(zhì)量，影響了學(xué)生計(jì)算機(jī)文化素質(zhì)的提高。

(2)學(xué)生基礎(chǔ)水平參差不齊，難以做到差別化教學(xué)。這幾年接觸過的學(xué)生中，有的在上大學(xué)前沒有或者很少碰過電腦，輸入文字或操作動(dòng)作很慢，而有小部分學(xué)生已經(jīng)有一些基礎(chǔ)，老師稍加指點(diǎn)就能很快掌握。如果上課的內(nèi)容太復(fù)雜，基礎(chǔ)差的學(xué)生跟不上；而如果講得太簡單，基礎(chǔ)好接受能力強(qiáng)的學(xué)生又覺得“吃不飽”，甚至于分心去玩游戲。因此，傳統(tǒng)的教學(xué)方式未能很好兼顧學(xué)生的不同基礎(chǔ)。

(3)傳統(tǒng)的教學(xué)方式滿足不了辦理免聽手續(xù)的學(xué)生的需要。辦理了免聽課手續(xù)的學(xué)生，在學(xué)習(xí)上仍然有一些知識(shí)點(diǎn)未能很好掌握，非常需要有相應(yīng)的支持手段來解決他們學(xué)習(xí)上的問題。而傳統(tǒng)的教學(xué)方式顯然不能很好地滿足。

2 教學(xué)改革歷程

這個(gè)歷程可分為三大階段：準(zhǔn)備階段、錄制微課視頻并建立其平臺(tái)階段、課堂改革實(shí)施階段。

2.1 準(zhǔn)備階段

在這個(gè)階段里做了以下準(zhǔn)備工作：

2.1.1 將學(xué)習(xí)內(nèi)容分割為若干知識(shí)點(diǎn)。按照教學(xué)大綱的要求，將“計(jì)算機(jī)實(shí)用基礎(chǔ)”的內(nèi)容分為基礎(chǔ)知識(shí)、操作系統(tǒng)、文字處理軟件、電子表格軟件、演示文稿軟件和計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)知識(shí)，共6大塊，將需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容分割為若干大小適中的知識(shí)點(diǎn)。

2.1.2 為劃分好的知識(shí)點(diǎn)制作配套演示文稿課件。制作這些課件的目的，是為后面的微課視頻制作服務(wù)。

2.2 建立微課視頻及其平臺(tái)階段

完成上面的準(zhǔn)備工作之后，接下來就是錄制微課視頻并建立微課平臺(tái)。

2.2.1 錄制微課視頻

這步工作就是針對(duì)各個(gè)分割好的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，并錄制微課視頻。

做這步工作時(shí)，由于知識(shí)點(diǎn)眾多，需要由任課教師分擔(dān)才能完成，因此分?jǐn)偟降拿總€(gè)教師都要負(fù)責(zé)一定數(shù)量的知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)設(shè)計(jì)。各個(gè)教師設(shè)計(jì)完成后，交給教研室進(jìn)行討論，形成共識(shí)后得到定型的教學(xué)設(shè)計(jì)，再交給教師進(jìn)行微課視頻錄制。每個(gè)視頻的時(shí)長要適中，時(shí)長約為15 min。各個(gè)教師的微課視頻完成后再交給教研室檢查，如有需要改進(jìn)的地方就修改、重錄，直至合格。

這一步的工作，從2017年4月開始至當(dāng)年7月結(jié)束，基本上將“計(jì)算機(jī)實(shí)用基礎(chǔ)”學(xué)習(xí)所需要的微課視頻錄制完成。

2.2.2 建立微課平臺(tái)

要建立微課平臺(tái)，首先要設(shè)計(jì)微課平臺(tái)軟件。(1)為了進(jìn)行微課平臺(tái)軟件設(shè)計(jì)，先征求“計(jì)算機(jī)實(shí)用基礎(chǔ)”任課教師的意見，然后教研室組織大家進(jìn)行討論，分析平臺(tái)的需求。

(2)由梧州學(xué)院軟件開發(fā)中心組織進(jìn)行軟件設(shè)計(jì)。平臺(tái)軟件設(shè)計(jì)初步完成后，請(qǐng)任課教師提出修改意見，并多次組織開發(fā)者和任課教師共同參加的集中討論，收集大家的意見，然后根據(jù)反饋意見，對(duì)平臺(tái)設(shè)計(jì)進(jìn)行修改、完善。

(3)平臺(tái)設(shè)計(jì)完善到一定程度后，加載微課視頻再進(jìn)行整體測(cè)試，并請(qǐng)任課教師試用，針對(duì)出現(xiàn)的問題以及新提出的意見對(duì)平臺(tái)設(shè)計(jì)再次進(jìn)行修改、試用，討論反饋，不斷修改，這個(gè)過程反復(fù)進(jìn)行，直至微課平臺(tái)比較完善。這時(shí)平臺(tái)初步建立起來，可以進(jìn)入教學(xué)使用階段。

2.3 課堂改革實(shí)施階段

(1)2017年9月至2018年1月，教研室組織教師在理工類的部分教學(xué)班級(jí)中進(jìn)行微課教學(xué)線下實(shí)施試驗(yàn)。組織這些教師總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，并對(duì)微課、微課平臺(tái)及教學(xué)方法進(jìn)行總結(jié)和改進(jìn)。同時(shí)，進(jìn)一步補(bǔ)充在教學(xué)試驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)缺少的教學(xué)資源。

(2)2018年3月至7月，在文科類學(xué)院的教學(xué)班級(jí)中嘗試線上微課教學(xué)，繼續(xù)完善微課教學(xué)平臺(tái)的功能；

(3)2018年9月之后，在全校“計(jì)算機(jī)實(shí)用基礎(chǔ)”課程中完整實(shí)施基于微課教學(xué)平臺(tái)的“主體-主導(dǎo)相結(jié)合”的教學(xué)模式，使用微課教學(xué)平臺(tái)的教師也從僅僅是本教研室的教師擴(kuò)展到所有“計(jì)算機(jī)實(shí)用基礎(chǔ)”的任課教師，受益學(xué)生每學(xué)年超過3 000人。

3 研究成果

3.1 從教師方面來看

(1)建成了“計(jì)算機(jī)實(shí)用基礎(chǔ)”微課教學(xué)平臺(tái)，制作了一批微課視頻資源。這些資源可以方便教師上課時(shí)反復(fù)使用，有時(shí)可以節(jié)省教師的勞動(dòng)，減少教師在教學(xué)上的時(shí)間消耗，在提高教學(xué)質(zhì)量上有一定的作用。

(2)在微課平臺(tái)的支持下，教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的自覺性都能得到發(fā)揮，充分體現(xiàn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位。

眾所周知，在現(xiàn)有的學(xué)習(xí)理論體系中，有行為主義和建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論，與之相應(yīng)，有行為主義教學(xué)模式和建構(gòu)主義的教學(xué)模式[3]。

行為主義教學(xué)模式有利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，有利于系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)的傳授。然而，其弊端是忽視了學(xué)生的主體作用，不利于對(duì)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

建構(gòu)主義的教學(xué)模式則要求尊重學(xué)生的主體地位，發(fā)揮其主體作用，要求摒棄以教師為中心、強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳授、把學(xué)生當(dāng)作知識(shí)灌輸對(duì)象的教學(xué)模式。

如將行為主義教學(xué)模式和建構(gòu)主義教學(xué)模式相結(jié)合，形成一種 “混合教學(xué)模式”則可取長補(bǔ)短，相得益彰[4]。而為了實(shí)現(xiàn)這樣一種結(jié)合，需要一種工具，需要一個(gè)落腳點(diǎn)[5]。為此，本課題組建立一個(gè)微課平臺(tái)作為這種結(jié)合的工具。微課平臺(tái)就是信息技術(shù)與課程整合的結(jié)果。通過這個(gè)平臺(tái)，我們放棄傳統(tǒng)的“以教師為中心”的教學(xué)結(jié)構(gòu)，建立了教師主導(dǎo)作用和學(xué)生認(rèn)知主體作用都能得到發(fā)揮的“主導(dǎo)-主體”相結(jié)合的教學(xué)模式。

在這種教學(xué)模式中，課前需將本次課的教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)的步驟、要看的微課視頻的名稱、要做的練習(xí)或?qū)嶒?yàn)、操作結(jié)束后應(yīng)達(dá)到的效果等發(fā)給學(xué)生，讓學(xué)生預(yù)習(xí)。上課時(shí)，老師呈現(xiàn)本次課的教學(xué)目標(biāo)，精講和示范本次課所要掌握的知識(shí)和操作，然后隨堂巡視指導(dǎo)，側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的操作技能，引導(dǎo)和督促學(xué)生練習(xí)，指導(dǎo)和輔導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)。上課結(jié)束前做總結(jié)并布置對(duì)下一次課的預(yù)習(xí)。

對(duì)于理論學(xué)習(xí)和操作學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)的步驟上稍有不同。對(duì)于理論學(xué)習(xí)，帶著問題學(xué)習(xí)微課，然后必須完成相應(yīng)知識(shí)點(diǎn)的練習(xí)并回答問題，教師根據(jù)回答問題的情況進(jìn)行知識(shí)點(diǎn)的補(bǔ)充或強(qiáng)調(diào)；對(duì)于操作學(xué)習(xí)，先提出任務(wù)，然后讓學(xué)生學(xué)習(xí)微課，最后讓學(xué)生完成相應(yīng)的上機(jī)作業(yè)，并以課后作業(yè)形式提交，教師通過批改作業(yè)總結(jié)歸納學(xué)生在學(xué)習(xí)中存在的問題并進(jìn)行相應(yīng)的補(bǔ)充或擴(kuò)展。

本研究探索了“主導(dǎo)—主體”教學(xué)模式的教學(xué)實(shí)踐。這個(gè)探索也借鑒了同事的建議[6]。

3.2 從學(xué)生方面來看

借助微課平臺(tái)，可以給學(xué)生帶來差別化的學(xué)習(xí)。引入微課，學(xué)生可以自主掌握自己的學(xué)習(xí)進(jìn)度。學(xué)習(xí)進(jìn)度快的同學(xué)，可以多學(xué)一些別的內(nèi)容，避免他們覺得無聊甚至去玩游戲這種狀況的出現(xiàn)；而學(xué)習(xí)進(jìn)度慢的同學(xué)，也能通過適合他們水平的微課的學(xué)習(xí)達(dá)到教學(xué)大綱的要求。因此現(xiàn)有的教學(xué)方式能夠很好兼顧學(xué)生的不同基礎(chǔ)。

另外，微課教學(xué)平臺(tái)也能夠適應(yīng)部分辦理了免聽課手續(xù)的學(xué)生的需要。辦理了免聽課手續(xù)的學(xué)生，在學(xué)習(xí)上仍然有一些知識(shí)點(diǎn)未能很好掌握，非常需要有相應(yīng)的支持手段來解決他們學(xué)習(xí)上的問題。對(duì)于這種需求，現(xiàn)有的教學(xué)方式顯然不能適應(yīng)。但是，有了微課平臺(tái)，這部分學(xué)生的需要可以得到滿足。他們可以登錄到平臺(tái)上播放相關(guān)視頻進(jìn)行學(xué)習(xí)，就可以把未掌握的知識(shí)弄懂。有些創(chuàng)業(yè)的學(xué)生辦理了免聽課手續(xù)，這些創(chuàng)業(yè)的學(xué)生也是可以享受到這種方便的。

3.3 教學(xué)改革前后成績對(duì)比

為了檢驗(yàn)這次教學(xué)改革的成效，我們對(duì)使用教學(xué)改革前后的成績進(jìn)行了比較。梧州學(xué)院的“計(jì)算機(jī)實(shí)用基礎(chǔ)”課程，理工科專業(yè)的學(xué)生排在秋季學(xué)期上課，文科專業(yè)的學(xué)生排在春季上課。所以，為了增加可比性，只對(duì)比秋季學(xué)期的考試成績。具體如下：

(1)教學(xué)改革前的2016-2017學(xué)年第1學(xué)期的成績。該學(xué)期的期末考試分4個(gè)場(chǎng)次。第1場(chǎng)326人，第2場(chǎng)400人，第3場(chǎng)453人，第4場(chǎng)405人，總計(jì)1 584人，平均成績是73.3分。

(2)教學(xué)改革后的2019-2020學(xué)年第1學(xué)期的成績。該學(xué)期的期末考試分6個(gè)場(chǎng)次。第1場(chǎng)325人，第2場(chǎng)316人，第3場(chǎng)326人，第4場(chǎng)325人，第5場(chǎng)183人，第6場(chǎng)214人，總計(jì)1 689人，平均成績是73.7分。

初看起來好像教學(xué)改革沒有什么效果。但是，2016-2017學(xué)年第1學(xué)期這門課的課時(shí)是68，而2019-2020學(xué)年第1學(xué)期這門課的課時(shí)已經(jīng)改為51。同樣的考試難度，在減少課時(shí)的情況下，成績不但沒有下滑，反而略有提升，這說明教學(xué)改革發(fā)揮了積極的作用。

為清楚起見，可把這兩個(gè)學(xué)期的對(duì)比情況列表如下：

另外，需要注意的是，本研究的數(shù)據(jù)中，重修的學(xué)生參加了平均?？梢?，由于實(shí)行教學(xué)改革，使得在課時(shí)減少的情況下成績不但沒有下滑反而有提升，這進(jìn)一步說明此改革方案行之有效，基于微課平臺(tái)的“主導(dǎo)—主體”教學(xué)模式值得推廣。

4 小結(jié)

“計(jì)算機(jī)實(shí)用基礎(chǔ)”課程教學(xué)改革發(fā)揮了信息技術(shù)的優(yōu)勢(shì)。通過“主導(dǎo)—主體”教學(xué)模式的探索實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)了學(xué)生實(shí)踐技能的培養(yǎng)，借助微課平臺(tái)，培養(yǎng)了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，課程的教學(xué)質(zhì)量得到了一定的提高，在人才培養(yǎng)上取得了良好的成效。因此，今后應(yīng)進(jìn)一步加大“計(jì)算機(jī)實(shí)用基礎(chǔ)”課程及其他課程的教學(xué)改革及實(shí)踐力度，為學(xué)校的轉(zhuǎn)型發(fā)展提供有力的支撐，為實(shí)現(xiàn)建成特色鮮明的應(yīng)用型高水平大學(xué)的目標(biāo)貢獻(xiàn)力量。