王雪嬌,馬立武

(沈陽(yáng)師范大學(xué),沈陽(yáng) 110034)

隨著社會(huì)歷史的變遷與科學(xué)的進(jìn)步，學(xué)術(shù)探索從人本身的研究延伸到了宇宙的研究，從單中心體到多中心體，從單維度到多維度對(duì)世間萬(wàn)物進(jìn)行分析。傳統(tǒng)研究常把問(wèn)題簡(jiǎn)單化、普通化以尋找其運(yùn)行軌跡即從混沌的復(fù)雜性歸結(jié)到物質(zhì)的規(guī)律性。但隨著探索世界的腳步逐漸加快，影響問(wèn)題的因素越來(lái)越多，簡(jiǎn)化問(wèn)題并不能真正的解決問(wèn)題。正如莫蘭所講的復(fù)雜性理論“所有復(fù)雜性的東西不能用簡(jiǎn)單的概念或規(guī)律來(lái)概括”的復(fù)雜性定義[1]。20世紀(jì)初復(fù)雜性理論的出現(xiàn)可以更新現(xiàn)今比較教育學(xué)研究范式并解決研究范式的危機(jī)，應(yīng)嘗試用新的思考方式分析問(wèn)題。

一、復(fù)雜性理論的產(chǎn)生背景及主要觀點(diǎn)

莫蘭所提出的復(fù)雜性理論來(lái)自《復(fù)雜性理論與教育問(wèn)題》，這本書中所涉及的一些關(guān)于構(gòu)建復(fù)雜性理論的哲學(xué)基礎(chǔ)。莫蘭在其《方法》一書中涉及了東方的道家思想，一個(gè)“道”字包含了陰陽(yáng)二元，他將這種思想與自己的“復(fù)雜性原則”相融合，提出了復(fù)雜性理論的兩個(gè)原則——兩重性邏輯與回歸環(huán)路原則，他認(rèn)為這種相互融合的關(guān)系是對(duì)黑格爾辯證法的一種修正[2]。莫蘭提出的兩個(gè)原則認(rèn)為一切事物存在矛盾兩方面，但這兩者關(guān)系即是對(duì)立又是互補(bǔ)的。探索一切事物的原因，不應(yīng)歸結(jié)為一種因素，也不應(yīng)把多種影響因素相互隔離。他的復(fù)雜性理論是基于人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、哲學(xué)等學(xué)科所產(chǎn)生，對(duì)其觀點(diǎn)的理解，可以從“未來(lái)教育必需的七種知識(shí)”中獲得靈感。

從宏觀角度理解復(fù)雜性理論主要是整體與部分的關(guān)系，二者基于整體論與還原論。莫蘭認(rèn)為：整體是多個(gè)部分有機(jī)的整合，這些部分之間相互作用或組織的方式連接[2]。“部分大于整體”的觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)個(gè)體在系統(tǒng)下的作用。部分與整體之間，相互約束與促進(jìn)。借用莫斯的一句話“應(yīng)該重新構(gòu)建整體”，所以可以這樣認(rèn)為，世間萬(wàn)物的關(guān)系都被一種自然或強(qiáng)制的力量維系著，要認(rèn)識(shí)整體就要了解部分，反之如此。對(duì)于還原論可以追溯到其哲學(xué)基礎(chǔ)與發(fā)展溯源，在牛頓科學(xué)產(chǎn)生后，物理科學(xué)與生物科學(xué)都嘗試從還原的角度去分離物質(zhì)以探尋其本質(zhì)。但這忽視了部分的運(yùn)動(dòng)并不都是線性的、有規(guī)律的，有時(shí)得出的結(jié)果卻是錯(cuò)誤的。莫蘭強(qiáng)調(diào)的整體論不是只對(duì)整體做分析而是部分與整體所構(gòu)成的有機(jī)系統(tǒng)的綜合分析[3]。

莫蘭在書中提到“地球可能起源于一堆由太陽(yáng)爆裂產(chǎn)生的宇宙碎屑，本身也在有序←→無(wú)序←→組織的兩重性邏輯中自我運(yùn)行”。人類生存在一個(gè)無(wú)序與有序相互轉(zhuǎn)換的世界，處于混沌的宇宙中、紛繁的社會(huì)中，任何事物都存在復(fù)雜性的本質(zhì)。人類總是嘗試著將可以控制或者不能控制的事物下一個(gè)定義或根據(jù)觀察與經(jīng)驗(yàn)制定準(zhǔn)則，這是將事物歸結(jié)于簡(jiǎn)單化的過(guò)程即有序性。那么無(wú)序性是有序性相對(duì)的概念，一切事物產(chǎn)生于無(wú)序，事物自組織的變換或是分子無(wú)序性的排列?？梢砸靡粋€(gè)例子來(lái)理解這個(gè)問(wèn)題，比如：磁粉在盒子里無(wú)序的排列，我們通過(guò)晃動(dòng)盒子使磁粉的磁極相吸呈現(xiàn)有序的磁場(chǎng)排列。這個(gè)例子就能闡明莫蘭提到的“有序產(chǎn)生于噪聲[4]?！庇行騺?lái)自于無(wú)序，有序是以無(wú)序?yàn)榍疤釛l件的，無(wú)序性是事物的本質(zhì)特征和自發(fā)的軌跡。有序性是一種簡(jiǎn)單、普適、規(guī)律性的整合，具有事物簡(jiǎn)單性，那么無(wú)序性則是復(fù)雜性。復(fù)雜性理論認(rèn)為：“世界的本質(zhì)是復(fù)雜的也是簡(jiǎn)單的，我們要承認(rèn)復(fù)雜性，但并不排除簡(jiǎn)單性，簡(jiǎn)單性只是復(fù)雜性的一種特例[5]?！笨偟膩?lái)說(shuō)，無(wú)序性是產(chǎn)生創(chuàng)新的基礎(chǔ)，但無(wú)序性也是破壞自我組織性的危險(xiǎn),無(wú)序與有序共同促進(jìn)了復(fù)雜性層次的遞增。

莫蘭所闡述的現(xiàn)實(shí)不確定性與認(rèn)識(shí)不確定性，可以理解成觀念和理論并不反映現(xiàn)實(shí)，而是反映事實(shí)，這種方式可能是一種錯(cuò)誤的方式，是一種主觀的臆念[2]。不能清晰地分辨現(xiàn)實(shí)的真?zhèn)?，但也不能做一個(gè)非現(xiàn)實(shí)主義者，要做到明確現(xiàn)實(shí)中存在著隱藏的可能性。基于信息論的角度，人通過(guò)感官去直接識(shí)別事物，但這只是表面現(xiàn)象，于此產(chǎn)生了知覺(jué)上的錯(cuò)誤。此外，將知識(shí)輸入大腦的過(guò)程是利用自己的價(jià)值觀與知識(shí)觀對(duì)其重組與沉淀，二者均產(chǎn)生主觀認(rèn)識(shí)原則上的幻覺(jué)與錯(cuò)誤。對(duì)此，利用行動(dòng)環(huán)境論來(lái)解決此問(wèn)題。行動(dòng)即是決斷也是博弈，在此概念中存在著幻覺(jué)與風(fēng)險(xiǎn)的不確定性，通過(guò)行為改變其偏離性。但這種行動(dòng)論會(huì)產(chǎn)生三種意想不到的后果就如海施曼所提出的：“逆反效果、革新落空、成果危機(jī)”[2]?？梢岳貌┺呐c策略來(lái)對(duì)付不確定性，前者是基于決定，后者是基于程序[3]。對(duì)于復(fù)雜性問(wèn)題可以先設(shè)定一個(gè)假設(shè)性決定，在根據(jù)環(huán)境的隨機(jī)因素進(jìn)行行動(dòng)的修正，但這種不確定性也給予世界無(wú)限的可能，成為我們奮斗的目標(biāo)。

最后，談到系統(tǒng)的上位概念——元系統(tǒng)，系統(tǒng)化是對(duì)一切科學(xué)的演繹推理，以形成某一領(lǐng)域的結(jié)構(gòu)，那么什么是正確且標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)構(gòu)呢？莫蘭的元觀點(diǎn)認(rèn)為哥德?tīng)柕摹安煌耆ɡ怼迸c塔爾斯的語(yǔ)義學(xué)能都對(duì)此進(jìn)行解釋。對(duì)于元系統(tǒng)的理解具有相似性，任何一種特定科學(xué)都無(wú)法在其內(nèi)部找到正確的標(biāo)準(zhǔn)答案。所謂元系統(tǒng)則是采納基本公理與概念，運(yùn)用演繹推理原則，創(chuàng)設(shè)一個(gè)全面性的系統(tǒng)體系。任何科學(xué)都可以在其中尋找到相對(duì)應(yīng)的基本系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，進(jìn)而與自我構(gòu)建體系相互對(duì)比，證實(shí)其標(biāo)準(zhǔn)性[3]。這種元系統(tǒng)建立在一個(gè)廣闊的視域中，是一種參考系統(tǒng)。因此，系統(tǒng)是元系統(tǒng)的一類特例。在科學(xué)研究問(wèn)題時(shí)，需要其具體的情景，主客聯(lián)系，將物體置于系統(tǒng)與元系統(tǒng)中結(jié)合分析。

二、比較教育學(xué)范式的歷史回顧以及現(xiàn)代范式危機(jī)

(一)比較教育學(xué)研究范式的發(fā)展進(jìn)程

“范式”一詞在古希臘就產(chǎn)生了萌芽，希臘語(yǔ)為“paradigma”。柏拉圖指出：“范式為事物的規(guī)則與模式的范例化”；亞里士多德進(jìn)而表明：“范式是一種以實(shí)例為基礎(chǔ)，普遍的論據(jù)?！痹诮Y(jié)構(gòu)語(yǔ)言學(xué)中則說(shuō)明是范式一種橫組合與縱聚合的主導(dǎo)關(guān)系軸[6]。范式真正的應(yīng)用發(fā)生于庫(kù)恩“科學(xué)革命”中所闡述的在多種不同情境下范式的不同版本，但其中的核心含義則是“那些公認(rèn)的科學(xué)成就，在一段時(shí)間里為實(shí)踐共同體提供解答與問(wèn)題[7]?！爆F(xiàn)在范式的通常解釋為某一科學(xué)領(lǐng)域共同認(rèn)知的基本概念、看問(wèn)題的方式以及共同的哲學(xué)基礎(chǔ)，是一種對(duì)本體的基本假定。范式不是具體的研究方法是具有哲學(xué)底蘊(yùn)的方法論基礎(chǔ)。

比較教育學(xué)屬社會(huì)科學(xué)的一門學(xué)科，其范式以社會(huì)學(xué)、哲學(xué)與教育學(xué)相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域?yàn)榛A(chǔ)。伴隨歷史背景以及社會(huì)風(fēng)潮，最開(kāi)始采用的比較教育學(xué)范式主要是實(shí)證主義范式與歷史主義范式的二者的角逐發(fā)展。從19世紀(jì)至今，比較教育學(xué)研究范式經(jīng)歷了三次變革：歷史主義——實(shí)證主義——多元性范式(基于文化多元性所產(chǎn)生)。在當(dāng)代社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，人們從不同的視角與理論框架去分析或解釋文本，使研究呈現(xiàn)多元性的范式與版本，如批判主義、后現(xiàn)代主義、思辨主義、解釋主義、民族志、人種學(xué)、相對(duì)文化主義與全球化體系等等，這些理論框架成為研究者更為深刻地分析比較教育學(xué)的工具[8]。

(二)比較教育學(xué)研究范式的特征與應(yīng)用

在這里主要提及一些近些年比較教育學(xué)領(lǐng)域中經(jīng)常應(yīng)用的一些研究范式，對(duì)其進(jìn)行總結(jié)與歸納，嘗試著從范式三要素：本體論、認(rèn)識(shí)論與方法論對(duì)其進(jìn)行研究分析。

1.歷史主義范式

歷史主義產(chǎn)生于20世紀(jì)初，由薩特勒倡導(dǎo)歷史的橫縱方向比較與“因素分析法”的應(yīng)用，是歷史主義范式形成的標(biāo)志。由于文化發(fā)展開(kāi)始向人文性轉(zhuǎn)換，著重強(qiáng)調(diào)以歷史社會(huì)背景與民族文化為前提，應(yīng)用歷史——描述或解釋法進(jìn)行他國(guó)的借鑒與改革。其本體論是以教育史學(xué)為基礎(chǔ)，了解某國(guó)的教育發(fā)展歷程；認(rèn)識(shí)論則是比較對(duì)象教育發(fā)展史中獲取經(jīng)驗(yàn)，尋找其共同的原則，以改進(jìn)本國(guó)的教育。方法論問(wèn)題上，運(yùn)用因素與歷史分析法，依據(jù)民族與國(guó)家的特征進(jìn)行比較分析[9]。對(duì)于歷史范式，康德?tīng)栒J(rèn)為其方法論有三種目的：收集——描述、歷史——功能，改善的目的[10]。漢斯則是尋找決定性因素對(duì)其歷史分析。由于歷史主義只是解釋與描述，找不到借鑒改革的方法，伴隨著科學(xué)的發(fā)展，逐漸的被實(shí)證主義逼下了“主位”。

2.實(shí)證主義范式

實(shí)證主義范式借用自然科學(xué)的方法，將研究?jī)?nèi)容量化，以科學(xué)哲學(xué)為基礎(chǔ)，主要對(duì)自然過(guò)程中產(chǎn)生的因果關(guān)系，人與客體的關(guān)系進(jìn)行思考。運(yùn)用假設(shè)驗(yàn)證法、問(wèn)題法進(jìn)行比較分析[11]。其特征在本體論上，主體與客體分離，客體在外并且受主體的意識(shí)支配，主體尋找客體發(fā)展軌跡的一般規(guī)律。對(duì)其認(rèn)識(shí)論問(wèn)題強(qiáng)調(diào)了二元論，主體對(duì)客體的感知，不受其他因素所影響。因此，其方法論是科學(xué)、量化，尋找其普適性即自然科學(xué)法。貝雷迪提出了比較四步法；描述——解釋——并列——比較，為實(shí)證主義提供了完整的系統(tǒng)詮釋，同時(shí)也提出了“暫時(shí)性假說(shuō)”將問(wèn)題序列化[10]。它的缺陷在于將主客體分割開(kāi)，主張知識(shí)的外在性。主體與客體的定義界限明確，但是客體也同時(shí)定義主體，所以在研究時(shí)應(yīng)掌握客觀追求到主體間理解的協(xié)同性。

3.解釋主義范式

解釋主義是一種探究教育與社會(huì)其他因素相互關(guān)系的“解釋論研究”。梅斯曼將這種因素背景研究看做研究者對(duì)行動(dòng)的主觀闡釋，以表示主觀行動(dòng)的意義[12]。這種范式基于歷史法與因素法結(jié)合，以及主觀對(duì)事物的關(guān)系意念，是一種質(zhì)性研究。從本體論的問(wèn)題上，是由人作用于客體的行為所產(chǎn)生的影響，明確主客一致的觀念。在認(rèn)識(shí)論上，主要是解釋功能與深描來(lái)體現(xiàn)具體現(xiàn)象的特征[12]。因此，要求在方法論上需要實(shí)地考察與背景相結(jié)合，以自己的價(jià)值觀評(píng)判事物的意義。解釋主義范式顧名思義是運(yùn)用每個(gè)人的主觀想法去詮釋一個(gè)關(guān)系、行為或者事件所產(chǎn)生出的意義。解釋主義在于邏輯層面與事實(shí)層面的沖突，這種沖突是由人的文化背景以及一個(gè)國(guó)家的政治、傳統(tǒng)等等因素的影響。雖然其基于調(diào)查研究，但是由于過(guò)多的主觀價(jià)值涉入，導(dǎo)致研究得出的結(jié)果各不相同，具有多樣性的缺點(diǎn)。

4批判主義范式

批判主義是在馬克思辯證唯物主義之后產(chǎn)生的。鮑爾斯運(yùn)用批判主義范式對(duì)社會(huì)結(jié)構(gòu)的不平等問(wèn)題的分析，教育不平等，社會(huì)地位不平等具體問(wèn)題的解答[12]。批判主義從微觀層面研究社會(huì)生產(chǎn)關(guān)系背后所隱藏的意識(shí)形態(tài)，進(jìn)行批判與反思。這種沖突論的范式，基于本體論展示出主體與客體共同發(fā)展，以及社會(huì)的個(gè)人體悟。運(yùn)用辯證法去識(shí)別現(xiàn)實(shí)，以實(shí)踐為基礎(chǔ)，結(jié)合質(zhì)化與量化的方法，揭示虛擬的意識(shí)形態(tài)。批判主義范式以人類學(xué)、現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)等為基礎(chǔ)，揭示多層階級(jí)力量的復(fù)雜關(guān)系是研究范式的一種雙重性創(chuàng)新[6]。在此批判主義還要注意在驗(yàn)證事物時(shí)，不能用唯一理論去偽證事物內(nèi)在秩序(例如：決定論“只要……就”)，還要考慮事物內(nèi)在的多種變量間的關(guān)系與體外的邊界條件的正確性指導(dǎo)研究。

5.后現(xiàn)代主義范式

后現(xiàn)代主義最早起源于20世紀(jì)后期的意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域，是早期的歷史主義與解構(gòu)主義的延伸，一般從平等公民的角度對(duì)社會(huì)與國(guó)際問(wèn)題進(jìn)行分析，具有開(kāi)放性，不確定性以及工具性。從本體論來(lái)講，后現(xiàn)代是一種反本質(zhì)主義，以及“徹底否定自身”的思想流派。以個(gè)人的視角解決問(wèn)題為認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)，主要采用個(gè)人話語(yǔ)體系，目光從元敘事變換為小敘事的觀點(diǎn)。同時(shí)，后現(xiàn)代主義也是使研究范式多元性發(fā)展的原因之一。在比較教育學(xué)領(lǐng)域采用了其跨學(xué)科，多元文化以及動(dòng)態(tài)外部分析的觀點(diǎn)進(jìn)行范式框架構(gòu)建，是現(xiàn)代最普遍流行的一種研究范式。后現(xiàn)代主義探索世界的視角拓寬了，看待事物的角度多元化了，它的出現(xiàn)并不是對(duì)某種研究范式的貶抑，而是探尋多種研究范式存在的內(nèi)在關(guān)系，從而整合起來(lái)應(yīng)對(duì)新的問(wèn)題，此研究范式呈現(xiàn)出教育科學(xué)現(xiàn)代化發(fā)展的趨勢(shì)。

6.世界體系與多元文化范式

隨著科技發(fā)展與經(jīng)濟(jì)貿(mào)易跨國(guó)化，世界逐漸成為了一個(gè)整體，同時(shí)經(jīng)濟(jì)一體化促進(jìn)著世界地球村的形成。在此背景下，比較教育學(xué)研究范式也發(fā)生著革新，大數(shù)據(jù)化與相容性成為了新的焦點(diǎn)。在本體論問(wèn)題上，以科學(xué)和世界的眼光關(guān)注學(xué)科領(lǐng)域的最新發(fā)展。在認(rèn)識(shí)論方面，應(yīng)以本土化與全球化去識(shí)別共同的教育問(wèn)題，以某國(guó)突出的教育問(wèn)題進(jìn)行研究。主動(dòng)嘗試以世界為中心，以人為本，基于證據(jù)與跨學(xué)科的研究基點(diǎn)去創(chuàng)造一個(gè)嶄新的研究范式。此范式有以下特點(diǎn)：注重研究者對(duì)研究對(duì)象彼此的價(jià)值判斷與重新定義；以自己的觀點(diǎn)為立足點(diǎn)附以歷史的理解 ；不接受唯一的真理性，相信真理一直在進(jìn)化與革新；應(yīng)站在解釋學(xué)的角度對(duì)其他的研究與別國(guó)文化“同感”且“他化”?？傊?，這是一種在個(gè)性中尋找共性的一種研究范式[13]。

以上簡(jiǎn)述了近代中西方比較教育學(xué)在研究中經(jīng)常應(yīng)用的一些范式。隨著社會(huì)進(jìn)步，研究范式也不斷地革新以適應(yīng)新時(shí)代的教育問(wèn)題。社會(huì)發(fā)展的復(fù)雜性與比較教育學(xué)學(xué)科本身的復(fù)雜性決定了并不是一類的研究范式就能解決所有問(wèn)題。在研究的過(guò)程中一定會(huì)忽視某些方面，或許應(yīng)該創(chuàng)建一個(gè)解決現(xiàn)代比較教育發(fā)展出現(xiàn)的問(wèn)題，以及全球比較教育急需的研究范式。

(三)新時(shí)代比較教育學(xué)研究范式的危機(jī)

我國(guó)比較教育學(xué)學(xué)科起步晚，研究范式都是引進(jìn)西方的思想與框架。胡森在《國(guó)際教育百科全書中提出》教育科學(xué)主要的研究范式有兩種：一是引用自然科學(xué)的研究方法，另一種則是從人文社會(huì)科學(xué)中演繹推演出的范式，具有定性研究性質(zhì)[14]。國(guó)內(nèi)的一些學(xué)者把研究范式分為：定性與定量、哲學(xué)基礎(chǔ)研究。西方的研究范式則是批判主義、實(shí)證主義與歷史主義等，不同的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于范式的分類不一[15]。我國(guó)比較教育學(xué)研究范式主要有以下缺陷：理論與實(shí)踐相悖離且可操作性低、科學(xué)主義與人文主義相沖突、過(guò)度依賴西方知識(shí)為中心、以學(xué)科與問(wèn)題為中心開(kāi)展研究的局限性、科學(xué)量化的研究蓋過(guò)人文復(fù)雜性研究、缺少民族本土性與全球性研究、對(duì)最新教育問(wèn)題缺少創(chuàng)新的研究架構(gòu)等等。當(dāng)前，應(yīng)嘗試從新的理論或綜合性理論中創(chuàng)建出符合現(xiàn)在比較教育研究問(wèn)題的范式。

三、復(fù)雜性視域下比較教育研究范式的啟示與展望

對(duì)于復(fù)雜性研究范式的假設(shè)猜想基于比較教育學(xué)學(xué)科本身的復(fù)雜性與教育作為社會(huì)中的子系統(tǒng)受其他因素影響的復(fù)雜性[16]。據(jù)對(duì)莫蘭復(fù)雜性理論描述與分析，從解決比較教育學(xué)研究范式的危機(jī)為出發(fā)點(diǎn)，可以嘗試從復(fù)雜性理論中提取思想與研究范式相結(jié)合，構(gòu)建出一種適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)復(fù)雜性的研究范式。

(一)“質(zhì)化”與“量化”相結(jié)合，嘗試混合性研究

質(zhì)化與量化研究方法對(duì)人文科學(xué)研究的影響與評(píng)價(jià)各不相同。我國(guó)學(xué)者一直將質(zhì)性研究簡(jiǎn)化為定性研究，這種觀點(diǎn)是不對(duì)的。質(zhì)化研究相比之下，是具有哲學(xué)思辨的基礎(chǔ)，是研究者本人對(duì)社會(huì)現(xiàn)象整體性的研究，同時(shí)基于多種學(xué)科的研究方法[17]。復(fù)雜性理論強(qiáng)調(diào)了人文與科學(xué)兩種文化的互通性，科學(xué)范式問(wèn)題上注重文理相融。我國(guó)近年來(lái)也著重研究方法的相融，但由于專業(yè)分科過(guò)細(xì)，雖然是跨學(xué)科，研究方法卻仍然不相融。對(duì)此，應(yīng)該轉(zhuǎn)換研究范式，采用混合研究，以學(xué)科大類領(lǐng)域?yàn)榛c(diǎn)，以已知推向未知領(lǐng)域的新科學(xué)應(yīng)用，創(chuàng)設(shè)一種綜合性研究范式。不僅如此，質(zhì)化研究也要注重歷史背景的研究，了解比較教育與教育史學(xué)的來(lái)龍去脈，以史為鑒對(duì)比現(xiàn)代教育政策，激發(fā)出新觀點(diǎn)。量化研究也要注重大數(shù)據(jù)時(shí)代全樣本研究，深度開(kāi)發(fā)公共數(shù)據(jù)資源，明確以復(fù)雜性理論為分析框架的綜合研究[8]。

(二)把握“整體論”與“還原論”雙目齊觀的原則

復(fù)雜性理論主要強(qiáng)調(diào)了整體性、全局性的思考方式，相對(duì)還原論所倡導(dǎo)的局部性、隔離性的分析。莫蘭的整體論應(yīng)用于研究范式則要求比較教育學(xué)研究要講求社會(huì)背景、民族文化、社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治、人文科技等等。本國(guó)與他國(guó)的教育政策受影響的所有因素發(fā)散性地考慮，而不是將教育發(fā)展歸結(jié)于一個(gè)重要或次要原因。此外，對(duì)于教育內(nèi)部的影響因素，也要綜合考慮，并且合理地運(yùn)用“整體論”的思維方式，把握因素的變化程度與規(guī)律，因勢(shì)利導(dǎo)地改善本國(guó)教育。這種方法不僅要把握整體性，而且要明確整體與部分相互制約的關(guān)系，對(duì)二者都有一個(gè)具體且清晰的認(rèn)識(shí)。

(三)深刻理解“有序”與“無(wú)序”的世界觀以及非線性思維

現(xiàn)代學(xué)術(shù)界過(guò)多的要求理性主義主導(dǎo)研究，以探索出普遍性規(guī)律為研究目的。但復(fù)雜性范式則認(rèn)為無(wú)序性是一切的基礎(chǔ)，有序從無(wú)序中所產(chǎn)生，無(wú)序性是一種自發(fā)的“熵”值(無(wú)限的變大)[3]。這一點(diǎn)也激發(fā)出杜威對(duì)無(wú)序性的靈感，迸發(fā)出了主體能動(dòng)性與創(chuàng)造性思維的產(chǎn)生。世界上并不是任何事物都是有序性發(fā)展的，就像粒子分布都是隨機(jī)性、非線性的運(yùn)動(dòng)。因此對(duì)比較教育研究問(wèn)題，不要一味地尋找規(guī)律，要在無(wú)序中發(fā)現(xiàn)機(jī)遇和有序，不要將一切事物都簡(jiǎn)化為有序的規(guī)律。對(duì)于區(qū)域研究與問(wèn)題研究，要考慮到教育問(wèn)題的交叉性與發(fā)散性。對(duì)于因素分析，不要用常規(guī)思維考慮因果變化，運(yùn)用非線性與不可通約性思維探尋背后的深層含義。

(四)創(chuàng)造一個(gè)以“元系統(tǒng)”為標(biāo)準(zhǔn)的框架，建立動(dòng)態(tài)的自主知識(shí)觀

復(fù)雜性理論以人類學(xué)為基礎(chǔ)，教授人類認(rèn)識(shí)宇宙、物理、地球的條件以及人類地位，溯源到一個(gè)完整且原始的“元系統(tǒng)”模式。元系統(tǒng)是一個(gè)涵蓋全面且標(biāo)準(zhǔn)的總系統(tǒng)，對(duì)于每個(gè)學(xué)科的知識(shí)框架都有相對(duì)的子系統(tǒng)。在比較教育學(xué)中，構(gòu)建一種涵蓋教育史學(xué)、國(guó)別學(xué)、政策學(xué)、社會(huì)學(xué)、哲學(xué)以及教育基礎(chǔ)理論等相關(guān)學(xué)科的“元系統(tǒng)”。建立元系統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)很困難，可以根據(jù)學(xué)科關(guān)系中最基本的學(xué)科發(fā)展構(gòu)成與比較教育融合的一種系統(tǒng)進(jìn)行設(shè)計(jì)。任何比較教育研究者想要了解相關(guān)學(xué)科資料的標(biāo)準(zhǔn)，都可以進(jìn)入元系統(tǒng)去參照了解，并且要以自身想要了解的學(xué)科共同建構(gòu)專屬的知識(shí)系統(tǒng)，這就應(yīng)當(dāng)考慮比較教育學(xué)與相關(guān)學(xué)科的關(guān)系與如何相通性的研究了。

(五)揚(yáng)棄割裂性的文化觀，突出個(gè)性化與多元化發(fā)展觀

“二元論”不僅是我國(guó)研究范式的問(wèn)題，其他國(guó)家也存在這種普遍性的問(wèn)題。不同的學(xué)者，嘗試從單個(gè)主觀或獨(dú)立客觀的角度去分析問(wèn)題，所得出的結(jié)果都有所偏激。復(fù)雜性原則強(qiáng)調(diào)雙重性邏輯，矛盾對(duì)立二者會(huì)在發(fā)展過(guò)程中相互作用，互補(bǔ)且抑制。對(duì)于主體認(rèn)識(shí)與客體本身認(rèn)識(shí)也是依據(jù)此原則，主體對(duì)客體屬性的客觀性認(rèn)識(shí)，客體屬性反作用于主體的認(rèn)識(shí)。在教育研究中，應(yīng)在保證客體真實(shí)性的前提下，發(fā)揮自己主觀意識(shí)，二者之間要不斷調(diào)整且融合。在比較研究多元事物的特性時(shí)不僅要融合，也要保持自己的獨(dú)立性。同時(shí)也不能僅對(duì)本學(xué)科領(lǐng)域討論，應(yīng)加入多元的文化、學(xué)科、觀點(diǎn)、主體共同進(jìn)行探討與研究，再以本學(xué)科為基本單位進(jìn)行自我再建構(gòu)。

(六)不確定因素以及實(shí)踐原則對(duì)“真理”的批判

莫蘭提出我們生活在復(fù)雜的混沌世界中，提出了不確定的世界、不確定的歷史以及認(rèn)識(shí)與現(xiàn)實(shí)的不確定性[2]。不確定性的思想與馬克思“實(shí)踐是驗(yàn)證真理的唯一途徑”有所相似。任何事物都在不斷地否定發(fā)展中尋求不確定的真理，通過(guò)實(shí)踐的理論才經(jīng)得起推敲。在學(xué)術(shù)研究上，知識(shí)的不確定性帶來(lái)了人類未來(lái)的不確定性，我們對(duì)于短期發(fā)展可以預(yù)測(cè)，但是長(zhǎng)期的發(fā)展無(wú)法預(yù)測(cè)[2]。面對(duì)比較教育學(xué)所具有的復(fù)雜性，任何研究單位都存在不確定性。應(yīng)以博弈的態(tài)度提前設(shè)計(jì)應(yīng)對(duì)的策略，面對(duì)客體的不確定性，不斷調(diào)整自我策略且不斷實(shí)踐推敲其理論，從而應(yīng)對(duì)研究的困境。

從簡(jiǎn)單到復(fù)雜性比較教育學(xué)研究范式的發(fā)展可以總結(jié)出主要是質(zhì)性與量性二者博弈的發(fā)展，最后歸結(jié)到二者與其他因素結(jié)合的復(fù)雜性研究范式。復(fù)雜性范式是以自然科學(xué)與社會(huì)復(fù)雜性為核心，以解釋混沌世界為要點(diǎn)[18]。面對(duì)紛繁的世界，必須以復(fù)雜性的眼光看待事物，要具有非線性、不確定性、 多元性、整體性與無(wú)序性的世界觀。隨著世界的發(fā)展，比較教育學(xué)范式的不適應(yīng)性愈演愈烈，應(yīng)更新對(duì)學(xué)術(shù)的思維方式，以全新的視角看待教育問(wèn)題。我國(guó)對(duì)于復(fù)雜性理論領(lǐng)域研究尚淺，對(duì)于復(fù)雜性范式的學(xué)科應(yīng)用更是罕見(jiàn)，我們應(yīng)該從微觀與宏觀、整體與局部、定性與定量，認(rèn)知與實(shí)踐的思考范式去應(yīng)對(duì)接下來(lái)世界性的教育問(wèn)題[19]。