李小杉 陳麗 王文靜 李艷燕

【摘 要】

強調以學習者共同體為核心來開展知識的生產和傳播活動是聯通主義區(qū)別于行為主義、認知主義和建構主義的重要特征之一。學習者共同體已成為聯通主義學習范式下的知識生產群體，但其知識生產屬性尚不明確，亟待更深一步探究。由此，本研究借助機器學習領域中的詞向量（Word2vec）語義分析工具，以中文核心期刊論文為代表的傳統知識生產為客觀參照物，在同一個主題下對聯通主義視閾下的cMOOC “互聯網+教育：理論與實踐的對話”的知識生產屬性進行實證研究，結果顯示：基于cMOOC的聯通主義知識生產呈現出三種類別的屬性，分別是：主題聚焦性、理念時新性和視野廣角性。而以中文核心期刊論文為代表的傳統知識生產則呈現出分層結構性、特定群體關注性和物質供給側重性三種類別的屬性?；谝陨辖Y果，本文進一步從生產群體、思維理念以及實踐應用等層面對比和剖析兩類知識生產的影響和啟示。作為以國內首門cMOOC為研究對象開展的聯通主義知識生產屬性與傳統知識生產屬性的對比實證研究，其結果不僅為國內、國際上以cMOOC為表現形式的聯通主義知識生產實踐提供了客觀證據和直接指導，同時也首次探明了聯通主義學習范式下的知識生產屬性，為聯通主義知識觀及其知識生產理論的構建和充實提供參考依據。

【關鍵詞】? 互聯網+;在線學習;學習者共同體;知識生產理論;群智協作;機器學習;語義分析;詞向量;知識

生產屬性

【中圖分類號】? ?G420? ? ? ? 【文獻標識碼】? A? ? ? ?【文章編號】? 1009-458x（2020）1-0023-12

一、引言

進入互聯網時代后，知識和信息本身已不再是制約人類發(fā)展的關鍵因素，人類可以通過多渠道獲取海量的知識和信息，而如何處理和利用海量的知識和信息已成為人類在當下學習中面臨的最嚴峻的挑戰(zhàn)之一，即：人類如何權衡不同情境下多種類型知識的重要性，辨識出對自身最具有導向價值的知識，以此來支持自身做出符合時宜的決策（陳麗， 2014）。而過往由學習者獨自一人搜集、獲取有關知識再將其悉數記憶或是進行建構的做法已在數字信息浪潮的卷噬中多次被驗證為耗時而低效，這無異于宣告了行為主義、認知主義甚至是建構主義學習理論的失靈（Siemens， 2014）。因此，人類亟須尋找一種適應知識爆炸時代以群智協作為學習范式的學習指導理論（陳麗， 2019），這正是聯通主義（Connectivism）誕生的歷史背景與其所承擔的變革使命。

二、聯通主義理論溯源及知識

生產屬性研究現狀

（一）聯通主義理論的架構及特征

2005年，加拿大學者喬治·西蒙斯（George Siemens）發(fā)表了一篇名為“Connectivism：A Learning Theory for the Digital Age”的論文（Siemens， 2005），這篇論文被公認為聯通主義理論的肇始。西蒙斯在文中前瞻性地提出了互聯網時代人類學習的七大變革，預言人類即將進入終身學習時代，將學習大量跨學科且看似無關聯的知識，并進一步提出非正式學習將成為貫穿每個人一生的重要經歷。在其論述過程中，西蒙斯分析了行為主義學習理論、認知主義學習理論和建構主義學習理論在互聯網時代的學習情境中遭遇“滑鐵盧”的原因，并提出聯通主義這一能夠應對互聯網時代學習的理論對策。

聯通主義的理論根基源自系統科學學科的三個理論：混沌理論（Chaos Theory）、自組織理論（Self-organization）和小世界網絡理論（Small World）。在西蒙斯對其圖景進行全面描摹的過程中，聯通主義下的學習狀態(tài)被闡述為：一個具有自組織特性的群體（即學習者共同體），無外界特定干預卻不斷與外界保持溝通和連接，通過調節(jié)能量交換通量的升高或降低自發(fā)性地朝向平衡狀態(tài)發(fā)展，繼而由于新連接的加入或是原有連接的剪除和消亡又再次進入新的非平衡狀態(tài)。其突出表現為無終點的持續(xù)進化過程。換言之，聯通主義所闡釋的學習范式具有如下三個特征：

首先，聯通主義的學習是處于與外界能量和物質進行交換的開放性環(huán)境中（即非隔絕封閉的環(huán)境）（劉菊， 2012）。互聯網時代下的真實學習情境正是如此，學習必然不是學習者在真空中發(fā)生的行為，也同樣不是枉顧外界信息的更新換代而在老舊或單一領域知識中故步自封的狀態(tài)，而是學習者積極、頻繁地與外界搭建聯系、持續(xù)發(fā)生物質交換和信息交流的過程。

其次，聯通主義所倡導的學習是既能夠從外界獲取知識與信息，同時兼具自我創(chuàng)生知識和信息釋放給外界的能力（陳麗， 2019），這正是區(qū)別于以往各種學習理論的硬核所在。行為主義和認知主義強調學習是學習者通過汲取外界知識后內化并吸收成為自身知識的過程。盡管建構主義學習理論認識到學習者認知的發(fā)展是自身與社會歷史文化相互作用后內化的結果，但忽視了學習過程中的學習者的多重網絡擴展以及學習者對多重網絡具有的持續(xù)影響力等關鍵要素。聯通主義的學習范式既充分肯定了學習者能夠吸納外界知識為我所用的能力，更強調了學習者個體及其所擁有的知識對處于同一網絡的其他學習者而言，無論是對知識網絡的創(chuàng)生抑或是對人際交往網絡的擴展加固都起到不可小覷的影響力。

最后，聯通主義的學習理論摒棄了傳統學習理論下固定知識內容以及知識的生產者和持有者是固化群體的看法（陳麗， 2019），認為學習者頭腦內神經網絡和知識網絡節(jié)點以及外部的學習網絡和社會網絡節(jié)點會在溝通交流的過程中，共同動態(tài)、迭代式地呈現擴展、交匯、融合以及衰亡退出的豐富變化，其間盡管存在短暫的平衡態(tài)但仍朝向充滿活力的恒窮變化的態(tài)勢發(fā)展，揭示出互聯網時代知識具有持續(xù)更新和快速傳播的特性。

（二）從傳統知識生產到聯通主義知識生產

知識生產理論自威廉·馮·洪堡（Wilhelm von Humboldt）創(chuàng)建柏林大學確立了大學的科研職能以來，已經歷從模式1到模式3的發(fā)展和成熟過程（馬廷奇， 等， 2019）。傳統意義上的知識生產指的是高校、科研機構、研究學會等投入一定研發(fā)資源（經費、人員等）創(chuàng)造出知識產品（包括論文、專著、專利等）的過程（白俊紅， 2013）。大學被認為是知識生產的中心場所，其產出的知識為科學家、高校學者為代表的社會精英階層所集中持有，精英階層“作為思維著的人，作為思想的生產者進行統治，他們調節(jié)著自己時代的思想的生產和分配”（蔣逸民， 2010）。

從20世紀下半葉開始，特別是在20世紀90年代后期，隨著計算機、互聯網等信息技術和教育大眾化的迅猛發(fā)展，知識生產打破了傳統的疆界，表現出全球化、去地方化（deterritorialized）（蔣逸民， 2009）和去權威化（逯行， 等， 2019）的特征。經重新定義后的知識生產被賦予了更深厚的意蘊：知識生產是指在人類活動中，各種類型的知識，如思想、技能、經驗和信息等的復制、更替、創(chuàng)造和傳播的過程（傅曉翠， 等， 2016）。大學作為知識生產的中心地位被削弱，社會精英階層對知識的持有權受到挑戰(zhàn)（郝丹， 等， 2019），出現非傳統意義的專業(yè)知識生產者個體及社群，他們主動發(fā)起和參與知識生產，使知識在更為廣泛的物理空間及思想空間中進行溝通和傳播，并呈現出知識的生產過程與傳播過程相融合的現象（陳麗， 等， 2019）。

聯通主義知識生產理論是知識生產理論被重新定義后的主要體現之一。喬治·西蒙斯在Knowing Knowledge（Siemens， 2006）一書中詳細闡述了聯通主義知識生產理論。該理論是建立在對認知與人機交互科學家伊溫妮·羅杰斯（Yvonne Rogers）所提出的分布式認知基礎上并進一步發(fā)展形成的（Rogers， 1997）。聯通主義知識生產理論認為學習者共同體才是知識的生產者，強調知識原料的分布持有性和知識產品生產的過程性，認為在正式學習開始前共同體中的每一位學習者已經分別持有不同比例的知識，并且在其后續(xù)的研究中將持有知識的實體拓展至學習資源甚至學習終端，徹底打破了傳統知識生產中精英階層對知識的集中持有現象。在進行學習的過程中，學習者通過與其他學習者、學習資源以及學習終端進行交互來共同交流、分享各自持有的知識，共同對這些知識進行組織和熔煉，從而生產出全新的知識產品。在這一過程中，知識如同流水般在學習者網絡和各個溝通交流渠道中流動，單獨的學習者不可能也沒必要獨自占有全部知識，他們僅僅需要知道的是“知識在哪里或在哪個人手里？我該通過哪些渠道去獲取它？我該如何與其他學習者互動來貢獻知識和創(chuàng)造知識”，而并非去思考“我該如何去記住這些知識”。聯通主義知識生產理論為教育理論研究者和教育實踐研究者提供了一種“按學習者需求生產知識”的全新思路，與工業(yè)生產的情況相通，它為消除互聯網時代知識生產中“供需不平衡”“信息冗余”“信息不對稱”等不良現象提供了一種解決方案，為實現“高效、暢通、對路、減負”的知識生產態(tài)勢奠定了理論基礎。

（三）基于cMOOC的聯通主義知識生產研究

在聯通主義知識生產理論指導下，喬治·西蒙斯以cMOOC（Connective Massive Online Open Courses）作為真實教學情境開展實踐研究。2008年，喬治·西蒙斯與斯蒂芬·唐斯（Stephen Downes）共同開設課程“Connectivism and Connective Knowledge”（代號CCK08），這是全球范圍內具有聯通主義思想內核的首門cMOOC。該課程運行于他們自建的Second life平臺、Google 群組、Facebook 群組等多個平臺并采用多個學習群組的模式，學習者在負荷強連接性、少固定知識點、少穩(wěn)定知識內核以及強開放性等設計原則的多個主題下開展學習。在課程運行到第12周時，學習者規(guī)模已逾2，224人，這一數字在課程結束后仍持續(xù)增加。CCK08課程實踐證實：在cMOOC的學習情境中，知識生產的實現是以學習者共同體為主體，通過學習者之間、學習者與學習資源之間的“意會交互”和“尋徑交互”等方式進行的（Siemens， 2012），這對聯通主義知識生產理論進行了強有力的補充。

緊隨其后，國際上陸續(xù)開展的“Connect！Your PLN Lab”、“PLE Networks and Knowledge”（代號：CCK09）及“Connectivism and Connective Knowledge”（代號：CCK11）等多門cMOOC也證實了聯通主義理論指導下的cMOOC形式的實踐中存在知識生產現象（劉菊， 2014）。

盡管國際上以cMOOC 為實踐形式的聯通主義知識生產理論的研究進展得如火如荼，但國內聯通主義的研究略顯滯后，絕大多數仍停留在cMOOC 的課程設計層面，以 cMOOC為實踐形式開展知識生產實證研究的較少。其中，劉艷瓊在“自然哲學的數學原理”課程上進行了為期兩個月的cMOOC與 xMOOC相結合的聯通主義理論指導下的教學實踐（劉艷瓊， 2017）。該課程共有367名學習者參與，但從其研究的設計思路來看，其內涵更偏向于xMOOC，因此難以支持聯通主義知識生產理論的探究和發(fā)現。王志軍對戴夫·科米爾（Dave Cormier）、喬治·西蒙斯和斯蒂芬·唐斯共同推動的cMOOC國際課程“Change 11 MOOCs”生成的實踐數據進行了分析。該門課程共持續(xù)36周，逾2，000名學習者參與了學習，在 Twitter、Blog 以及Facebook group 等多平臺上生成了6，030條交互數據。王志軍（2018）通過內容分析法和社會網絡分析法揭示了聯通主義學習中隨著學習網絡的不斷拓展學習者共同體的知識生產呈現增多的趨勢。從前述國內外以cMOOC為形式的聯通主義知識生產實踐和理論研究來看，既有的研究結果肯定了聯通主義指導下的 cMOOC學習過程中存在知識產生現象，但對卻未能揭示以 cMOOC 為實踐形式的聯通主義知識生產所具有的屬性。這正是聯通主義學習理論從誕生伊始就被國內外教育理論研究者、教學實踐研究者所追問并持續(xù)探尋的重要問題之一（韓錫斌， 2013）。

鑒于此，本研究在對聯通主義知識生產理論的深入理解基礎之上，以“互聯網+教育：理論與實踐的對話”這一基于聯通主義學習理論、由學習者共同體主導的知識生產模式為研究對象，以學術期刊為成果表現形式的傳統知識生產模式為客觀參照尺，采用機器學習領域中的詞向量技術對以上兩種生產模式下的知識成果開展語義分析，并在此基礎上進一步透析比較以求深入揭示“互聯網+”時代聯通主義知識生產的關鍵屬性。這是國內首次通過實驗對照的范式客觀觀察、細致描摹互聯網時代下以學習者共同體為主體的聯通主義知識生產所具有的屬性。本研究將針對以下三個具體研究問題進行剖析：

第一，基于cMOOC的聯通主義知識生產呈現出哪些關鍵屬性？

第二，同一主題下，基于中文核心期刊論文的傳統知識生產又呈現了哪些關鍵屬性？

第三，在前述基礎之上，對比兩類知識生產，我們將獲得何種啟示？

三、基于 cMOOC 的聯通主義知識

生產實證研究

（一）研究背景

本實證研究在國內首門 cMOOC“互聯網+教育：理論與實踐的對話”上開展。該課程由北京師范大學陳麗教授主持，由互聯網智能技術與應用國家工程實驗室團隊共同研發(fā)、設計并運行管理。課程的總體框架是在聯通主義學習范式的理論指導下同時結合國際cMOOC 課程優(yōu)秀實踐經驗進行搭建的，努力探索互聯網促進教育變革的新方案、新規(guī)律和新趨勢。課程共包含五個主題，自2018年10月15日正式開啟，2019年1月5日完結，歷時13周。全體學習者需要積極貢獻“互聯網+教育”相關的理論研究或者實踐創(chuàng)新的案例資料，并發(fā)表和分享自己對“互聯網+教育”的認識與看法。鑒于學習者以往是在傳統學習模式中成長起來的，不僅對于通過相互分享知識來生成自身知識的學習模式尚覺陌生，而且其關于通過參與cMOOC這種新興學習形式來系統學習和獲取知識的體驗更是完全空白，因此需要對學習者們提供必要的引導：每個學習者要在每一個主題的學習過程中至少貢獻10篇微博隨想以及2篇博客反思文章，此外還需對其他學習者的博客文章進行多次互評和分享。通過以上引導，學習者們將潛移默化地熟悉、掌握并在學習中貫通聯通主義的學習范式。積極參與的學習者將獲得由北京師范大學教育學部認證的課程參與證書。

（二）參與者

在整個課程進行過程中，不斷有學習者隨著學習網絡和社會網絡的持續(xù)擴展延伸而加入，截至課程結束共有 500 名學習者參與學習。學習者職業(yè)背景來源廣泛，有政府部門中與教育創(chuàng)新相關的管理人員，有互聯網教育研究領域的科研人員，有互聯網教育產業(yè)領域的企業(yè)人士（涉及技術與產品研發(fā)、課程與資源設計、服務與市場營銷），還有互聯網教育領域的創(chuàng)業(yè)者以及各大高校教育技術專業(yè)的師生。

由互聯網教育領域中的研究者、企業(yè)人士、創(chuàng)業(yè)人員和管理者共同組成學習者共同體，主動去發(fā)掘 “互聯網+教育”中新的價值增長點，最終形成個體與群體層面對“互聯網+教育”由哲學認知至教育基礎理論再落地于在線教育應用層面的整體認識。使學習的結果不再僅僅停留于建構學習者個人的認知和能力體系，而是強調通過學習中的多種交互來建立和發(fā)展社會網絡，更能為學習者實現個體發(fā)展、為政府明確服務目標、為企業(yè)確定產品定位以及未來的戰(zhàn)略發(fā)展方向提供具較高實踐價值的參考與建議。

（三）研究設計

整門課程涉及5個不同主題，涵蓋了“互聯網+”時代在線學習的多個方面，為了更精準地揭示其內在的知識生產屬性，本研究聚焦于課程的主題三“消費驅動的教育供給側改革”并開展深入研究。

“教育供給側改革”是中國當代社會發(fā)展進入深水區(qū)破除結構性問題的重大舉措，是實現教育質量提升、教育發(fā)展均衡、教育公平、教育公共服務改善和豐富的有效路徑。在互聯網的助力下，教育的供給顯得尤為多元。無論是政策制定者、學術領域的研究者還是社會熱心人士都在教育供給側改革推行的必要性上達成了共識，認為教育供給側改革有益于當下教育、勢在必行。然而，教育供給側改革作為一項政策，從構建理論框架到論證執(zhí)行策略再到具體實施應用還存在著諸多有待探索和厘清的問題，比如：我們應當以怎樣的視角去分析教育供給側改革？改革所包含的具體內容有哪些？改革應當以誰為核心進行？在進行的過程中是一方主體主導還是多方主體共同參與？如果是后者，那么參與改革的多方主體各自所承擔的職能及期望發(fā)揮的作用是什么？等等。這些橫亙在學習者及社會各界面前的問題，將交由 cMOOC“互聯網+教育：理論與實踐的對話”的學習者共同體在聯通主義理論指導下的學習實踐中來探究。

在運行平臺方面，我們參考并實行聯通主義理論中的多平臺學習模式（王志軍， 等， 2018）。一方面，學習者可以從課程團隊自主開發(fā)的“北京師范大學 cMOOC 平臺”上選擇和下載所需的學習輔助資源，包括國家教育部門頒發(fā)的相關政策文件、政府及學術界對教育供給側改革的解讀資料等，同時可以接收課程運行過程中推送的教育供給側改革相關的補充案例，該平臺的論壇也為學習者提供了非常便利的異步交流、異步評論的空間。另一方面，學習者還可以借助便利的實時交流工具——微信群，來進行不間斷的互動和討論，并通過新浪博客和微博撰寫和分享每天的學習心得和體會。課程團隊在每天晚上9點后撰寫當天的cMOOC日報，日報內容包括兩個部分：當天使用“#IPE”工具抓取到的學習者博客和微博文章，cMOOC 平臺論壇和微信群中的觀點集錦。日報完成后通過多平臺渠道（如郵箱、微信群、微信訂閱號等）分享給每位學習者。我們在本次研究中即以cMOOC日報作為研究聯通主義學習過程中知識生產的原始數據。

為了遵循實證量化研究中的“科學”“客觀”的原則，我們引入學術期刊同一主題下的論文作為外部參照物進行對比。學術期刊論文是傳統知識生產占主體地位的標準化“勞務商品”（李京， 等， 2018），從另一個角度來看，由于其標準化的特點，學術期刊尤其是高質量的學術期刊往往代表著高質量的知識生產。因此，我們將以同一主題下的核心期刊論文作為客觀標準來度量基于cMOOC的聯通主義學習過程中知識生產的關鍵屬性。依據以上原則，我們在中國知網（CNKI）平臺高級搜索中設置：篇名“教育供給側”，文獻來源“中文核心教育學分類”。在發(fā)表時段方面，追溯到供給側改革政策的提出時間是2015年11月10日，最早以教育供給側為題名見刊的核心期刊論文是2016年1月15日發(fā)表在《西安交通大學學報（社會科學版）》的《高等教育“供給側”綜合改革推動創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)發(fā)展》，因此我們進一步將發(fā)表時段設定為“2016—2018年”進行檢索，檢索得到82篇文獻，經剔除用稿通知等無關文獻后獲得76篇論文，遂以其全文內容作為基于中文核心期刊論文的傳統知識生產屬性的原始研究數據。

（四）研究流程

本文依照圖1所示的流程展開研究。采用機器學習領域中的Word2vec技術進行語義分析（徐紅姣， 等， 2018）。以 cMOOC 日報全文作為分析聯通主義知識生產的原始數據;以76篇核心期刊論文的全文作為分析傳統知識生產的原始數據。所有分析均由原始數據的自由文本字段入手，揭示并對比兩者的知識生產屬性。

第一步：文本分詞處理。本文所使用的基于Word2vec技術對文本語種沒有限定，但考慮到參與本次課程的學習者均為中國人，所以可直接選用面向中文文本的分詞工具對cMOOC日報文本與76篇核心期刊論文文本進行分詞，同時去除停用詞（stop words）以減少噪聲干擾，提高話題詞密度。在分詞完成的基礎上，進一步進行詞性標注。本研究使用的分詞及詞性標注工具均為NLP-Jieba Python中文分詞系統。

第二步：實詞抽取。進一步抽取兩個文本中的名詞、動詞、形容詞和副詞，采用經典的關鍵詞權重計算算法公式（Term Frequency–Inverse Document Frequency， TF-IDF）計算每個詞的TF-IDF值并過濾掉TF-IDF值小于指定閾值的詞后，形成實詞集合。

TF-IDF值計算公式：

[Qt，di=tft，di×idf（t）t∈ditf（t，di）×idf（t）2]? ? ? ? ? ?公式 1

第三步：利用Word2vec 技術獲取實詞詞向量。詞向量（Word to Vector，Word2vec）是機器學習領域自然語言處理子范疇（Natural Language Processing，NLP）的核心技術之一，其核心思想在于：為了讓機器理解自然語言，第一步就是要把自然語言文本中的實詞用數學符號化的方式表征出來。

本研究將使用詞向量技術依據文本的上下文信息對實詞進行訓練，使得每個實詞都映射到一個向量，向量之間的關系則可用來表示實詞與實詞之間的關系，從而把對文本內容的處理簡化為向量間的運算。因此，盡管cMOOC日報文本與76篇核心期刊論文文本之間存在科學概念和技術術語之間的非完全匹配、同一概念或術語在兩種意識形態(tài)中的表達方式不完全相同等問題，但是在特定領域和語境下基本概念的內涵是一致的，因此利用實詞所在的上下文信息訓練獲得的詞向量可以很好地解決這一問題。本研究使用的詞向量工具是Google 公司2013年開發(fā)的在TenserFlow平臺上運行的詞向量開源工具。

第四步：計算實詞的主題強度并可視化。統計cMOOC日報文本與76篇核心期刊論文文本中各個實詞的詞頻，詞頻代表該詞在 “教育供給側改革” 這一主題中的相對地位，詞頻高則反映主題強度高。兩個文本的主題強度通過詞云圖的方式作為可視化輸出，字號越大表示主題強度越高。

第五步：挖掘圍繞主題詞的實詞集合。在主題強度的基礎上，本研究選取詞頻排序前15的實詞列為主題詞做進一步分析。以主題詞為中心，依據與該詞的向量距離對實詞進行聚類，聚類后的每一類中的元素即為與該主題詞向量距離最近的實詞的集合。

第六步：計算主題詞之間的語義相似度并可視化。兩兩主題詞對應的實詞集合之間計算得到的余弦距離則反映兩兩主題詞之間的語義相似度。本研究采用改良后的夾角余弦公式來計算主題詞C1與主題詞C2之間的語義相似度。其中假設主題C1下的實詞集合為[W11W12，…，W1m]， 主題C2下的實詞集合為 [W21W22，…，W2n]，且 m>n。

[SimC1，C2=k=1nVSimk×WC2k×WC1kk=1nWC21k×k=1nWC22k]? ? ? ? ? 公式 2

主題詞之間的語義相似度通過二維詞向量示意圖作為可視化輸出，二維詞向量示意圖表現了以主題詞為核心的實詞集合的語義聚類，不同數字表示不同的語義類別。不同語義類別之間的二維距離則反映了它們之間的語義關聯程度，距離越近表示關聯程度越高。

四、研究結果

（一）基于cMOOC的知識生產屬性研究結果

在完成為期10天的主題三“教育供給側改革”的系統學習后，得到了每天大約4，000字、共4萬字的cMOOC日報文本，經詞向量技術處理后得到以詞云圖為直觀呈現形式的主題強度分析結果（如圖2所示）。

在主題強度分析結果基礎之上，分別列出主題詞及其詞頻（如表1所示），并輔以排名前七的主題詞（與“教育供給側改革”重復的教育和供給兩個主題詞除外）所屬的主要實詞輔以深度解讀（如表2所示），而后對主題詞進行語義相似度分析，并以詞向量二維圖輸出顯示。

在cMOOC課程日報文本詞云圖中，“教育”一詞在其中的地位最高，頻次達到370次。在開放性強主題的學習過程中，尤其是在還融合了在線要素的學習過程中極易出現偏離主題的現象，因此檢驗文本主題強度是保障聯通主義知識生產的主題相關性的必要步驟。根據“教育”一詞在詞云圖中的地位可以看出，在 cMOOC 的學習過程中，全體學習者高度聚焦，鮮有脫離“教育”這一重大議題去討論不相干的雜事的不良現象，這是激活真正意義上的學習和促進知識創(chuàng)生以及保障知識質量的最基本要求;地位排第二的主題詞是“學習”，說明了學習者共同體將“學習”作為“教育供給側改革”議題下的核心進行研究，與該主題詞聯系緊密的下屬實詞集合主要體現了“信息”和“創(chuàng)新”;主題詞“教師”和“學生”的出現頻率分別排在第三和第四，這是第一次在 cMOOC 課程日報文本的主題詞中出現了人群的身份名稱，說明了學習者認為在“教育供給側改革”中教與學的雙方是最應當被關注和被服務的對象，二者的下屬實詞集合分別包括“資源”“線上”“慕課”“大學”“內容”“社會”等方面。將同樣表明人群身份的排第八的主題詞“孩子”聯合來看，主題三 “教育供給側改革”中生產的知識進一步聚焦到以孩子為對象的基礎教育階段，“設備”“答疑”“服務”等實詞與其聯系密切;后續(xù)主題詞“問題”“發(fā)展”“互聯網”的下屬實詞集合在“農村”“補習”“結構”上有重疊。此外，主題詞“教學”和“知識”排在最末尾。

如圖3所示，cMOOC主題詞詞向量二維圖中顯示出標記有數字“1”至“5”的字或詞語，相同數字標記的字或詞語代表著同一類語義。這說明從語義分析的角度，cMOOC日報文本中的主題詞能夠被聚成五類不同的語義群，分別說明了以下信息：

·第一類語義群（以數字“1”標示的字詞）說明了以互聯網為代表的技術在教育變革尤其是農村教育變革中的影響;

·第二類語義群（以數字“2”標示的字詞）說明企業(yè)通過軟硬件開發(fā)等商業(yè)行為促進課堂教學中學生的基本素養(yǎng)的形成，成為支持教育信息化的中堅力量之一;

·第三類語義群（以數字“3”標示的字詞）說明如何解決中國目前教育結構上存在的問題;

·第四類語義群（以數字“4”標示的字詞）說明高校目前對于教育數據的探索研究及其與教師的關系;

·第五類語義群（以數字“5”標示的字詞）說明以雙一流高校為代表的教育服務和教育建設。

（二）基于中文核心期刊論文的知識生產屬性研究結果

對76篇核心期刊論文全文進行合并處理后，得到了58萬字的文本，經詞向量語義分析法處理后得到以詞云圖為直觀呈現形式的實詞主題強度分析結果（如圖4所示）。

在實詞主題強度分析結果的基礎之上，分別列出主題詞及其詞頻（如表3所示），并輔以排名前7的主題詞（與“教育供給側改革”重復的“教育”“供給”兩個主題詞除外）的所屬的主要實詞輔以深度解讀（如表4所示），而后對主題詞進行語義相似度分析，并以詞向量二維圖輸出顯示。

在以“教育供給側”為標題的核心期刊論文文本中，“教育”“供給”兩詞在詞云圖中的地位分別是最高和次高，頻次達到7，065次和4，058次，說明論文作為一種高度結構化的知識成果表現形式在寫作主題固定的前提下會緊扣寫作主題來展開。排行第三的主題詞是“發(fā)展”，詞頻為2，832次，說明學者們將“發(fā)展”作為“教育供給側改革”議題下的核心開展研究，與該主題詞聯系緊密的下屬實詞集合主要體現了“國際化”“結構”“經濟”?！案母铩本o隨“發(fā)展”之后，詞頻為2，484次，涵蓋“宏觀”“本質”“理論”方面。排行第五的主題詞“高等教育”作為第一個實體名稱出現在文本中，說明其被學者們所賦予的重要地位，“大學”“人才培養(yǎng)”“公共服務”是其下屬主要實詞;主題詞“教師”“學生”“學?！眲t排到了末尾，說明了研究教育供給側改革的學者們對這三個群體的重視程度相對前述主題詞而言沒有那么高。

如圖5所示，論文主題詞詞向量二維圖中顯示出標記有數字“1”至“5”的字或詞語，由相同數字標記的字或詞語代表著同一類語義，這說明從語義分析的角度，論文文本中的主題詞能夠被聚成5類不同的語義群，分別說明了以下信息：第一類語義群（以數字“1”標示的字詞）說明了在經濟社會發(fā)展和升級過程中教育結構的調整以及教育區(qū)域化和國際化的加速;第二類語義群（以數字“2”標示的字詞）供給側改革中所能采用的緩解短缺的策略;第三類語義群（以數字“3”標示的字詞）說明了破解教育領域困境的宏觀層面的改革方案;第四類語義群（以數字“4”標示的字詞）說明了基礎教育與整體教育階段的對接;第五類語義群（以數字“5”標示的字詞）說明了既要關注學生及更廣義上的受教育者的思維能力發(fā)展及興趣愛好培養(yǎng)，促進素質提高和自由發(fā)展，還要關注師范生的職業(yè)生涯規(guī)劃。

五、結果討論與分析

（一）基于cMOOC的聯通主義知識生產屬性分析

1. 主題聚焦性

基于cMOOC的聯通主義知識生產顯現出了主題聚焦性?；ヂ摼W盡管為人類學習提供了突破時間、地點以及資源限制的便利，但同時也使學習面臨前所未有的挑戰(zhàn)，例如：在線討論過程中常常會發(fā)生主題偏離現象，使討論流于形式，知識內容的構建與深化的程度和質量并不理想（黎孟雄， 等， 2015）。但在本研究過程中，反映主題強度的詞云圖顯示學習者共同體在 cMOOC學習過程中表現出良好的主題聚焦性。良好的主題聚焦性往往與優(yōu)良的教學設計呈現緊密的正向相關性（鐘志賢， 等， 2015），這表明聯通主義學習理論指導下的cMOOC能夠為學習者提供教學設計層面強有力的支持，有助于互聯網時代的學習者積極主動地關注學習主題、圍繞主題投入學習并交互聯通、最終實現學習者共同體共同建構知識、生產知識的美好愿景。

2. 理念時新性

基于cMOOC的聯通主義知識生產顯現了理念上的時新性。在過去的教學中，我們往往強調“以傳授知識為中心”，知識是教學乃至教育中最為核心的部分（張務農， 2019），但從學習者共同體在“教育供給側”改革中所反映的理念來看，他們強烈地意識到從過去沒有互聯網的時代到當下所處的互聯網時代，教育教學的核心已經發(fā)生轉變。過去專由社會精英階層生產的難以開放獲取的知識屬于稀缺資源，如今正由各個階層人群自發(fā)地貢獻和共享。海量知識在互聯網時代下能從廣泛的信息渠道獲得，如大量的在線網絡課程和電子資源數據庫、實時采集更新的大數據以及與我們生活緊密交織的各式各樣的社交媒體等（于娟， 2017; 于萌， 2015）。知識本身無論信息量抑或是獲取途徑都不再是限制人類學習和發(fā)展的桎梏。學習者共同體在敏銳地察覺到這一轉變后直接踐行“以學習為中心”的理念。這一理念闡明了在互聯網時代下過去由知識資源扼守的壟斷地位已經被調用這一資源的教與學雙方——教師和學生所替代。新的關注焦點一方面在于教師將從海量知識中構造什么樣的教學設計、甄選什么樣的學習資源并如何最優(yōu)化地呈現給學生;另一方面則在于學生在面對海量知識時能否清楚地意識到自己適應什么樣的教學設計、需要什么樣的學習資源以及從哪里能獲得所需資源。對“學習”這一行為的強調充分地體現了人類心智的主觀能動性。

3. 視野廣角性

基于cMOOC的聯通主義知識生產顯現出了視野廣角性，以學習者共同體對教育供給側改革中參與主體的理解為具體體現。他們認為教育供給側改革不再是由某一個主體的參與和發(fā)揮就能完成，而是更為開闊地觀察到由多個主體緊密參與教育供給側改革的過程，并通過討論各個主體從過去非互聯網時代到當下互聯網時代應對民眾的需求變化來鋪開其當下和未來在教育供給側改革中的主要職能及進一步發(fā)揮。學習者共同體提到了三個主體。

第一個主體是政府，過去民眾對政府在教育方面的需求集中體現為教學基礎設施建設及相關財政方面的支持，而如今民眾更關注的是政府能夠依照人民的教育需求來提供適合的、高質量的教育服務。例如：北京市教育委員會與北京師范大學高精尖創(chuàng)新中心合作實施的“雙師課堂”為北京市范圍內的中小學學生提供了優(yōu)質的“走網教師”隊伍（陳玲， 2017），緩解了因優(yōu)秀師資分配不均衡導致的區(qū)域內教育發(fā)展不平衡的問題。在未來，政府將從過去的單一財力與人力的資源供給者向外擴展為資源和服務相結合的多重供給者。

高校是教育供給側改革的第二大主體，過去民眾強調高校在育人上的職能，如今更期待的是高校服務社會、造福社會的意愿及其社會影響力。在大數據浪潮席卷全球的今天，高校如何最優(yōu)化地利用自身所擁有的科研資本和科研人員的智慧資本來挖掘數據背后所蘊藏的豐富信息并將信息分享給全社會便成為民眾關注的焦點。例如，北京師范大學基礎教育大數據應用研究院開發(fā)的教育大數據模型體系為一線教師和教學管理者提供了綜合性、多層次、立體化解決方案，為破解資源配置公平與效益、教育質量提升和學生個性化三大難題提供數據智能支持，是高?？蒲谢仞伜头丈鐣牡湫痛恚ㄠ嵡谌A， 等， 2016）。

參與教育供給側改革的第三大主體是企業(yè)。企業(yè)所代表的是市場，通過市場機制推進教育信息化，從而形成政府、學校和企業(yè)的一體化服務聯盟是供給側改革的明智策略之一（李海峰， 等， 2019）。從企業(yè)支持教育信息化服務的具體內涵來看，也已經由信息化初期在政府采購下以建機房、網絡、多媒體教室、數字化教學資源等基礎建設為支持手段轉向以互聯網、物聯網、人工智能為代表的資源流通共享性質的支持方式。

（二）同一主題下，基于核心期刊論文的傳統知識生產屬性分析

1. 分層結構性

以中文核心期刊論文為代表的傳統知識生產顯現出了分層結構性，體現為重視宏觀和中觀層面的教育結構問題。教育供給側改革的相關學者傾向對宏觀和中觀的某一個層面或者兩個層面內部的結構問題來提出教育供給側改革的對策。例如，在宏觀層面上，在經濟社會發(fā)展和升級過程中應當通過教育結構調整和優(yōu)化為抓手來尋求破解教育領域困境的根本性的改革方案，具體表現為要矯正對原有依靠政府行政命令來配置資源的低效，要參照和對比國際發(fā)達國家教育結構模式的優(yōu)勢來優(yōu)化本國高等教育布局結構、升級優(yōu)化現有制度及運行機制。學者們同樣關注中觀層面上的高等教育布局結構等問題和困境，中觀層面不同于宏觀層面的國家政策和微觀層面的教師和學習者，而指向教育大區(qū)和行政省等上承國家國策和下啟教育政策的落實之處，屬于區(qū)域性教育改革和發(fā)展的行為主體。學者在其間提出了通過區(qū)域協同、區(qū)域發(fā)展、城鄉(xiāng)統籌等措施來應對教育在多區(qū)域間資源配置不合理、發(fā)展不平衡等問題。

2. 特定群體關注性

基于核心期刊論文的傳統知識生產顯現出了對高等教育和高等院校的特定關注性。學者們認為高等教育和高等院校應當是教育供給側改革的重要主體，大多數關于教育供給側的研究也圍繞高等教育展開，從高等教育發(fā)展模式、學科建設模式以及人才培養(yǎng)和供給模式等諸多方面給出了翔實而深入的參考建議。但從另一方面來看，對基礎教育及其他階段的教育明顯關注不夠也不夠深入，往往是從與高等教育的銜接需求來考慮的。主要原因在于以論文尤其是高水平期刊為代表的傳統知識生產者主要是高?；蚩蒲性核膶W者群體，鮮有其他教育階段中的一線教師或對教育事業(yè)熱心關注的民眾參與其中并貢獻智慧。知識生產者群體的高度集中決定了其生產知識的過程和所生產的知識都不可避免地以某一個特定群體為服務對象。

3. 物質供給側重性

基于核心期刊論文的傳統知識生產顯現出了對物質產品的偏重，集中體現為當國家政策強調教育供給側時，學者們更多地強調物質層面產品現存的短缺窘境（如小學生課堂中電子平板的供應問題等），而對于精神層面產品的供給狀況鮮有提及，比如如何培養(yǎng)正確的思想觀念、政治立場和道德規(guī)范等。教育供給側改革非一朝一夕所能成就，物質形式的教育產品供給固然能夠在規(guī)?；度胫掠兴a缺，但對于精神形式的教育產品供給除了要遵循市場運作機制外，更要注重思維發(fā)展規(guī)律、思想政治教育發(fā)展邏輯，注重理論的徹底性和深刻性以及思想教育的科學性，還要善于發(fā)揮精神的引領作用。

（三）兩類知識生產屬性的對比與啟示

第一，從知識生產的生產者層面來說，基于核心期刊論文的傳統知識生產者是以高校學者為代表的精英階層，而cMOOC中的學習共同體則是由來源廣泛的多階層民眾所組成，這必然造成知識生產的焦點、知識生產的過程以及知識生產的成果表現中極大的差異。例如，基于核心期刊論文的傳統知識生產表現出了特定群體性，而基于cMOOC的聯通主義知識生產則表現出了視野廣角性。這預示著在互聯網時代，學習者能夠通過以上兩種不同的知識生產模式獲得某一領域專精、高深的知識和多個領域的廣博且普遍聯系的知識，這有助于將學習者培養(yǎng)成為知識廣博、學養(yǎng)豐頤的人才精英乃至大師。

第二，從知識生產的思維理念層面來說，撰寫核心期刊論文的傳統知識生產者顯現出了縱向的層級結構的特征，而基于cMOOC的聯通主義學習共同體則顯現出了橫向對時間潮流和知識變化潮流極強的敏感性，鮮明地體現了時新性。傳統的知識生產曾經造就了無數飽含科學理論與哲學思想的人類智慧，深刻地改造了世界，但是互聯網時代外界信息以及世界變化已不能用日新月異來描述，甚至已經達到“秒新分異”的地步。在這一背景下，如果還完全以傳統的知識生產作為知識最主要甚至唯一來源的話，必然難以追趕時代，更遑論超越時代和預言時代。而基于cMOOC的聯通主義知識生產中體現的時新性為學習者獲取最前沿、不斷變化的知識提供了機會。

第三，從知識生產的實踐應用層面來說，基于核心期刊論文的傳統知識生產顯現出了重視理論建構的特征，而基于cMOOC的聯通主義知識生產則對實踐細節(jié)進行了詳細的描摹。重視理論建構展現的是自上而下的設計思維，這一思維在過去較長一段時間的社會發(fā)展中為社會各個領域的全面統籌、穩(wěn)定發(fā)展提供了強有力的支撐和推力。但在互聯網時代，自上而下的設計失靈了，周密科學的設計在落地實施和生效時出現了許多細節(jié)方面的困難和阻礙。而基于cMOOC的聯通主義知識生產一開始就是從實踐入手，直擊實踐中存在的問題，因此會極大地減少與實踐不兼容的情況，可行性與實現力都得到了較大的提升，其所生產的知識在更大程度上將成為未來社會發(fā)展主動前進的拉力。

六、結論

本研究使用詞向量語義分析工具對以中文核心期刊論文為代表的傳統知識生產和基于 cMOOC的聯通主義知識生產進行實證對比研究，回答了“基于cMOOC的聯通主義知識生產呈現出哪些關鍵屬性”和“同一主題下，基于中文核心期刊論文的傳統知識生產又呈現了哪些關鍵屬性”等問題。結果表明：基于cMOOC 的聯通主義學習中的知識是由學習者共同體生產的，具有主題聚焦性、理念時新性和視野廣角性三個特征，而以中文核心期刊論文為代表的傳統知識生產則具有分層結構性、特定群體關注性和物質供給側重性三個特征。在此基礎上，本研究進一步從知識的生產群體、思維理念和實踐應用三個方面來闡釋“兩類知識生產屬性的對比與啟示”，可以肯定的是基于 cMOOC的聯通主義知識生產與互聯網時代的學習呈現出多方面的契合，但我們仍然要認識到傳統知識生產作為經受住歷史檢驗的人類智慧結晶的體現將持續(xù)幫助人類認識和改造世界。此外，基于 cMOOC的聯通主義知識生產作為一種新生事物，尚待更多的實證研究去發(fā)掘它的優(yōu)勢并觀察它的不足之處。

因此，在下一步的研究中，我們將設計并開展針對多個學習主題的縱向實證來進一步完善聯通主義知識生產屬性的研究，并試圖揭示隨著時間的推移聯通主義知識生產屬性是否會出現變異等熱點議題。同時，本課題組未來將吸納更前沿的分析工具，如復雜網絡分析工具等，對基于 cMOOC 的聯通主義知識生產中學習者個人的知識貢獻、學習者知識網絡和學習者社會網絡等進行深入探究。

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收稿日期：2019-08-08

定稿日期：2019-10-25

作者簡介：李小杉，博士研究生;李艷燕，博士，教授，博士生導師。北京師范大學教育學部（100875）。

陳麗，博士，教授， 博士生導師， 北京師范大學遠程教育研究中心（100875）。

王文靜，博士研究生，北京師范大學系統科學學院（100875）。

責任編輯 郝 丹