王 葦 琪

(南京師范大學(xué) 道德教育研究所，南京 210097)

現(xiàn)代視聽(tīng)技術(shù)的發(fā)展改變了人在活動(dòng)中意識(shí)的時(shí)間，讓人的意識(shí)之流附著在技術(shù)流之中；由此，人出現(xiàn)了存在之痛，“‘我’成為了一個(gè)空乏的概念而被體驗(yàn)，‘我’不再與‘我們’相對(duì)，而且‘我們’也根本不是融合在同一時(shí)間流之中所有的‘我’的集合，因此‘我們’不得不解體，變成意義貧乏的泛指代詞人們/大家?！盵1]5-6換言之，人在時(shí)間客體中喪失自我卻毫不自知。學(xué)生的道德發(fā)展不可避免地受到這一時(shí)代之癥的影響，失落了其作為道德生命的意義。對(duì)此，德育敘事因其特殊性而在一定程度上能夠關(guān)照存在之痛的問(wèn)題。以往的研究將德育敘事的主要價(jià)值歸結(jié)為助力學(xué)生知情意行的道德成長(zhǎng)，但這僅僅是關(guān)注了育個(gè)人之德的“德育”而輕視了標(biāo)記人之生活的“敘事”，其缺乏對(duì)于學(xué)生作為道德生命的本體論關(guān)切，因此低估了德育敘事之于學(xué)生道德生命存在的價(jià)值。本文試圖以時(shí)間為架構(gòu)分析德育敘事，把握其與學(xué)生生命流程的價(jià)值相關(guān)性，并以此為基，分析德育敘事何以可能又如何能夠關(guān)照學(xué)生道德成長(zhǎng)的存在之痛，讓學(xué)生的道德生命意義得以顯現(xiàn)在自我時(shí)間性存在之中。

一、時(shí)間的異化與存在之痛的顯現(xiàn)

人生活在時(shí)間之中，其命運(yùn)的起伏、意義的流轉(zhuǎn)皆浸沒(méi)在時(shí)間之中，從某種程度上來(lái)說(shuō)，時(shí)間是具有主觀性的，然而隨著科技的發(fā)展，“時(shí)間正在脫離人們?nèi)粘５?、具體的生活象征和制約，成為一個(gè)獨(dú)立的我行我素的客體?！盵2]時(shí)間與人之生命意義出現(xiàn)隔絕，于是人患上了存在之痛，而學(xué)校德育處在這一背景之下，不可避免地讓學(xué)生的道德成長(zhǎng)也蒙上了時(shí)代之癥的陰影。

(一)時(shí)間的公眾化與個(gè)性的失落

鐘表這一測(cè)度工具讓時(shí)間具有最為廣泛的客觀性，讓時(shí)間以“某時(shí)某刻”的形式提示并指揮著人們的一切行動(dòng)，計(jì)劃、日程、時(shí)間表也隨之成為實(shí)質(zhì)化的生活表現(xiàn)。從某種程度上說(shuō)，所有人都不可避免地將自己的時(shí)間交付于具有公共性的世界時(shí)間，即在安排具體事務(wù)時(shí)，人們始終以公共的時(shí)間為轉(zhuǎn)移，而非參照事情本身所具有的結(jié)構(gòu)展開(kāi)行動(dòng)。公共時(shí)間并不是真正意義上的時(shí)間，而是以鐘表為工具對(duì)時(shí)間進(jìn)行測(cè)度的結(jié)果，其價(jià)值體現(xiàn)在兩個(gè)方面，一是個(gè)體對(duì)自我進(jìn)行統(tǒng)籌規(guī)劃，從而使得生活節(jié)奏張弛有度；二是藉由統(tǒng)一的時(shí)間標(biāo)準(zhǔn)將自我與他者的生命流程交匯于同時(shí)性之中，以獲得交往的可能性。公共時(shí)間可能導(dǎo)致真正的時(shí)間形態(tài)出現(xiàn)異化，即時(shí)間的公眾化。公眾化的公眾不是無(wú)數(shù)個(gè)人的組合，它指向的是無(wú)人的權(quán)威，它讓個(gè)人在某些時(shí)刻放棄自我，置身于一條規(guī)定好的時(shí)間之流中，與之相伴的還有無(wú)數(shù)的其他個(gè)體。大家并非如觀影一般將自身的時(shí)間與他人的時(shí)間相融，彼此享受相同的生命流程，時(shí)間的公眾化的本質(zhì)在于讓所有人暫時(shí)拋卻“我”的獨(dú)特生命意義，去接受安排好的一切，并且每一個(gè)人的時(shí)間設(shè)置與生命體驗(yàn)相差甚少。

學(xué)校德育教學(xué)活動(dòng)的順利進(jìn)行依托于公共時(shí)間的權(quán)威力量，課堂這一空間將學(xué)生的時(shí)間暫時(shí)限制在某一段時(shí)間，師生才得以在此相遇。然而，德育教學(xué)活動(dòng)的公共時(shí)間遭到了誤用，學(xué)生的個(gè)性消弭于公眾之間。一方面，由于教學(xué)的時(shí)間、空間與活動(dòng)被安排在一張張精心設(shè)置的時(shí)間表中，學(xué)生被糅合于統(tǒng)一的時(shí)間片段中，打破了學(xué)生的道德認(rèn)知心理規(guī)律，破壞了道德的意義結(jié)構(gòu)，將道德知識(shí)拆分至不同的片段傳輸給學(xué)生。另一方面，全然以課程、教學(xué)為中心，學(xué)生便缺少了提問(wèn)、交流的機(jī)會(huì)，個(gè)體性被掩蓋。德育教學(xué)中時(shí)間公眾化會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的個(gè)性湮沒(méi)在道德生命意義的同一化之中。在時(shí)間哲學(xué)的視角中，每個(gè)人的生命流程是獨(dú)特的，縱使身在公共時(shí)間中也依舊保有自我意識(shí)以及意義建構(gòu)的權(quán)利，他人抑或是公共法則、權(quán)威僅能作為個(gè)體的生命參數(shù)，卻不可侵越、替代個(gè)體的完整生命流程；設(shè)置過(guò)于精密的時(shí)間表、計(jì)劃書卻是以操控時(shí)間的方式規(guī)定了學(xué)生的生命流程，讓學(xué)生在缺少自我對(duì)道德的獨(dú)特生命體驗(yàn)的情況下學(xué)習(xí)一個(gè)個(gè)孤立符號(hào)式的道德知識(shí)，這實(shí)際上拉遠(yuǎn)了學(xué)生與真正道德生命之間的距離，人生的格局也因單一化、公眾化的時(shí)間序列而固化。

(二)時(shí)間的收縮與行為的定勢(shì)

時(shí)間的收縮主要與人的意識(shí)與記憶相關(guān)，是一種再正常不過(guò)的時(shí)間現(xiàn)象。在人們回憶過(guò)往時(shí)，并非一切的生活細(xì)節(jié)都能夠浮現(xiàn)在腦海之中，只有一些對(duì)自己而言具有意義的事情才能被有意識(shí)地遴選出來(lái)。實(shí)際上，時(shí)間的流動(dòng)對(duì)于有意識(shí)、有情感、有思想的人類而言，并非是均質(zhì)、勻速且不可逆的。有些過(guò)往會(huì)因意義的突顯而常被重溫，有些則會(huì)因意義的寡淡而漸被遺忘淡出。[3]時(shí)間收縮便是以過(guò)去現(xiàn)在時(shí)態(tài)將已發(fā)生的事情以濃淡相宜的樣態(tài)壓縮、簡(jiǎn)化為一瞬的記憶。另外，在當(dāng)下的、正在進(jìn)行中的時(shí)間歷程中，人們對(duì)于時(shí)間的節(jié)奏會(huì)出現(xiàn)不同的感覺(jué)，例如“快樂(lè)的時(shí)光總是短暫的”，這種體驗(yàn)背后隱藏著的也是一種不易被察覺(jué)的時(shí)間的收縮，這是人自己對(duì)于事物本身的專注以及個(gè)人做出意義選擇的結(jié)果?？偠灾徽撌呛畏N形式的時(shí)間收縮，其都是與單個(gè)的、獨(dú)特的人相關(guān)，一般來(lái)說(shuō)他人是無(wú)法代替“我”去收縮“我”的時(shí)間，每個(gè)人盡管會(huì)受公共時(shí)間的約束，卻在一定程度上能夠主觀地編輯、剪裁自己的時(shí)間。

時(shí)間的收縮一般發(fā)生在個(gè)體的意識(shí)與記憶之中，但是學(xué)校的時(shí)間也是一種收縮，因?yàn)橹R(shí)本身注定要經(jīng)歷各種簡(jiǎn)化和形式化，學(xué)校所要向?qū)W生傳輸?shù)目偸且环N“被壓縮的知識(shí)”。[1]199相比于智育知識(shí)，德育知識(shí)的壓縮對(duì)于學(xué)生而言更具危險(xiǎn)性，會(huì)讓學(xué)生在道德發(fā)展的過(guò)程中出現(xiàn)存在之痛的危機(jī)。首先，德育知識(shí)以現(xiàn)成、固定的形態(tài)呈現(xiàn)在學(xué)生面前，學(xué)生不再具有遴選的權(quán)利，他得按照要求將所學(xué)知識(shí)納入記憶系統(tǒng)之中，而非如日常生活中那樣以意義為記憶結(jié)構(gòu)建立起一套生命時(shí)間系統(tǒng)。其次，“復(fù)制、粘貼”成為了主要的道德學(xué)習(xí)活動(dòng)，表面上看學(xué)生以節(jié)約時(shí)間的高效方式掌握了所學(xué)知識(shí)，但實(shí)際上這破壞了自然的道德學(xué)習(xí)規(guī)律，用壓縮知識(shí)的方式壓縮了學(xué)生的生命時(shí)間。最后，德育所傳輸?shù)闹R(shí)具有應(yīng)用的相對(duì)性，將其過(guò)度簡(jiǎn)化也是在收縮它的條件性，讓其具有一種無(wú)限延伸性的假象，以至于道德被誤認(rèn)為是不可撼動(dòng)的黃金準(zhǔn)則，而個(gè)人的善與道德選擇之間的關(guān)系被消解。

從應(yīng)然的角度來(lái)說(shuō)，道德是一種實(shí)踐的智慧，其應(yīng)用游離在不確定性與確定性之間，確定性指向的是目的之善，不確定性則指向現(xiàn)實(shí)情境的復(fù)雜性，道德個(gè)體正是立足于這確定性與不確定性之間，將道德從權(quán)威的框架中放出，并在慎思中展開(kāi)行動(dòng)。然而，德育中時(shí)間的收縮使得學(xué)生對(duì)于道德缺少領(lǐng)會(huì)與理解，在現(xiàn)實(shí)的應(yīng)對(duì)中他們多表現(xiàn)出的是“行為”模式，一種對(duì)于外在刺激的非意愿性、非目的性之“反射”而非意識(shí)的、意欲的、自由選擇的行動(dòng)。[4]68換言之，學(xué)生已然形成行為的定式，以固有的方式解決所有的道德問(wèn)題，其背后可能隱藏著道德冷漠的危機(jī)；從表面上看，個(gè)體在行為上主動(dòng)承擔(dān)責(zé)任、關(guān)心他者，但當(dāng)復(fù)雜的情境出現(xiàn)，道德問(wèn)題的中心發(fā)生轉(zhuǎn)移，用相同的道德行為框架去嵌套，表現(xiàn)出的卻是偏離善之尺度的道德冷漠的態(tài)度，這種冷漠實(shí)則是對(duì)人性的放棄。[5]因?yàn)椋瑐€(gè)體將責(zé)任借由定式的行為從自我轉(zhuǎn)移給道德準(zhǔn)則，而人生命的道德能動(dòng)性在行為之初就已然讓位給了無(wú)人之權(quán)威。

(三)時(shí)間的當(dāng)前化與意義的停頓

時(shí)間的當(dāng)前化指向的是一種流俗的時(shí)間觀，在這種時(shí)間觀里，時(shí)間被領(lǐng)會(huì)為“時(shí)間長(zhǎng)河”或是“現(xiàn)在之流”，即時(shí)間顯現(xiàn)為無(wú)數(shù)“現(xiàn)在”接連而成的序列?！艾F(xiàn)在”一面在逝去，而一面又將來(lái)臨，人永遠(yuǎn)處于現(xiàn)在，也沉淪在不可逆轉(zhuǎn)的現(xiàn)在序列之中。[6]過(guò)去與未來(lái)的實(shí)質(zhì)是現(xiàn)在、當(dāng)前甚至是此刻，這也意味著現(xiàn)在具有三種形態(tài)：已發(fā)生的、正當(dāng)前的、尚未發(fā)生的。持駐在時(shí)間長(zhǎng)河中的人們就不得不格外珍惜正當(dāng)前的現(xiàn)在，甚至將更多的東西填塞進(jìn)去以拓寬當(dāng)下時(shí)間的寬度，避免將后悔與遺憾留在永恒流逝的現(xiàn)在序列中。但實(shí)際上，時(shí)間的當(dāng)前化隱喻的不是一種珍惜時(shí)間、豐富生命意義的人生態(tài)度，而是急功近利式生命節(jié)奏的把握。這反映的是個(gè)體的一種存在之痛，也是整個(gè)時(shí)代的存在之痛。

時(shí)間的當(dāng)前化也發(fā)生在學(xué)校之中，“分秒必爭(zhēng)”的競(jìng)爭(zhēng)性時(shí)間觀主導(dǎo)著學(xué)校時(shí)間制度的運(yùn)轉(zhuǎn)。學(xué)校教育要求學(xué)生將一切的努力放在當(dāng)前，當(dāng)前既是對(duì)已發(fā)生了的時(shí)間的補(bǔ)償，同時(shí)也背負(fù)著未發(fā)生了的時(shí)間的期望，換言之，學(xué)生背負(fù)著的現(xiàn)在是沉重的，它負(fù)荷著三重交疊的時(shí)間鏈條。德育也不可避免地陷入當(dāng)前化的時(shí)間漩渦之中，量化的評(píng)價(jià)機(jī)制、灌輸式教學(xué)方法、以分?jǐn)?shù)為指標(biāo)的目標(biāo)設(shè)置等急功近利的做法忽視了學(xué)生道德發(fā)展的自然時(shí)間規(guī)律，試圖將完整的道德成長(zhǎng)過(guò)程壓縮在當(dāng)前此刻這一時(shí)間片段之內(nèi)。然而，這卻致使道德的內(nèi)容因缺少學(xué)生的意義生成而被排除在整體生命意義結(jié)構(gòu)之外，最終化為被遺忘的記憶碎片失落在時(shí)間的虛無(wú)之中，學(xué)生反而難以成為真正有道德的人。學(xué)生的道德學(xué)習(xí)以及成長(zhǎng)過(guò)程寓于時(shí)間，而非寓于由無(wú)數(shù)個(gè)現(xiàn)在所組成的序列之中。當(dāng)過(guò)去與未來(lái)被動(dòng)當(dāng)前化，現(xiàn)在的意義被過(guò)度凸顯；表面上時(shí)間如長(zhǎng)河一般，以交融接續(xù)的狀態(tài)始終向前，但生命的道德意義卻是斷裂著分布在一個(gè)個(gè)相互獨(dú)立的現(xiàn)在；因此學(xué)生會(huì)出現(xiàn)道德生活的破碎之感——始終身處當(dāng)下，缺少對(duì)過(guò)去的回顧而使以往對(duì)道德意義的領(lǐng)會(huì)難以疊加在當(dāng)前的體驗(yàn)之中，另外未來(lái)也被領(lǐng)會(huì)為虛幻的時(shí)間之境，使得正處當(dāng)下的學(xué)生缺少前瞻未來(lái)的道德視力與遠(yuǎn)見(jiàn)。

二、時(shí)間架構(gòu)下的德育敘事

德育敘事在時(shí)間中展開(kāi)，客觀時(shí)間架構(gòu)了它的呈現(xiàn)序列；而屬于人的主觀時(shí)間，一種標(biāo)記了人生命動(dòng)態(tài)意義的時(shí)間則是它真正存在的方式，換言之，德育敘事打破了均質(zhì)化、一維性的時(shí)間，將過(guò)去、現(xiàn)在與未來(lái)用道德意義的方式重新整合；學(xué)生得以暫時(shí)從公眾化、收縮的以及當(dāng)前化的時(shí)間機(jī)制中抽身而出，感受著道德生命的意義流淌。

(一)回顧過(guò)去的道德故事

時(shí)間的流逝并不意味著“現(xiàn)在”“此刻”意義的持續(xù)潰散，盡管“過(guò)去”不能以現(xiàn)實(shí)性的樣態(tài)重現(xiàn)，卻能以回顧的方式與當(dāng)下交融，讓生命的意義在完整的時(shí)間結(jié)構(gòu)中彰顯。德育敘事便是讓學(xué)生在回顧中再次擁有過(guò)去的時(shí)刻，使已發(fā)生的道德事件重?zé)ㄉ鷻C(jī)，并構(gòu)建著學(xué)生的道德生命體系。

德育敘事的關(guān)鍵之一是“敘什么”的問(wèn)題。一般而言師生個(gè)人的親身經(jīng)歷，當(dāng)代社會(huì)模范人物的事跡，歷史人物的傳記等都可成為德育敘事的內(nèi)容。其中與學(xué)生的生命最為切近的便是平凡、生活化的親身經(jīng)歷。這些親身經(jīng)歷雖然不能讓道德以高尚的姿態(tài)呈現(xiàn)，卻更能將道德的意義落在實(shí)處，避免學(xué)生出現(xiàn)大的道德心理落差以及價(jià)值的混亂。學(xué)生們同處一個(gè)課堂、共在一個(gè)學(xué)校意味著他們周遭世界的一致性，因而一些有道德價(jià)值的親身經(jīng)歷往往能引起他人的共鳴?；诖耍疚闹械乃鶖⒅戮笌熒F(xiàn)實(shí)經(jīng)歷整理加工而成的道德故事?，F(xiàn)實(shí)經(jīng)歷又叫做原生道德事件，是在生活中實(shí)實(shí)在在、原原本本發(fā)生的，可對(duì)其進(jìn)行道德評(píng)價(jià)的事件。[7]其遵循的是一種物理時(shí)間邏輯，不以人的記憶為轉(zhuǎn)移，缺少個(gè)體的道德意義整合，盡管表面上時(shí)間連續(xù)性強(qiáng)，但內(nèi)容卻是破碎的，其道德意義被一個(gè)個(gè)細(xì)碎的時(shí)間片段切斷。道德故事的起承轉(zhuǎn)合則打破了物理時(shí)間邏輯。首先，敘述者的回憶過(guò)濾了整個(gè)原生事件中無(wú)意義的部分，將接續(xù)的時(shí)間流切斷、重組，使其成為符合道德生命邏輯的一段回憶。其次，敘事者需要對(duì)回憶進(jìn)行再一次的加工，因?yàn)閿⑹卤旧砭褪恰霸跁r(shí)間中對(duì)個(gè)人生命和個(gè)人生活于其中的傳統(tǒng)的持續(xù)反思與發(fā)現(xiàn)。”[8]只有以位處“現(xiàn)在”的、第三人稱的視角反思并解釋第一人稱的“我”所經(jīng)歷的道德事件，方可使意義從故事情節(jié)中凸顯出來(lái)。最后，通過(guò)敘事者的敘述行動(dòng)讓原本只屬于個(gè)人的道德故事成為了周遭世界中連接所有人道德情感體驗(yàn)的紐結(jié)。

盡管學(xué)生的親身經(jīng)歷較為平淡、甚至常常發(fā)生在生活世界的各個(gè)角落，盡管作為敘述者的學(xué)生沒(méi)有高超的語(yǔ)言技巧，盡管小人物的道德并不“高尚”，但是德育敘事依舊是有力量的。因?yàn)閿⑹稣吆婉雎?tīng)者都以真誠(chéng)的態(tài)度對(duì)待這一活動(dòng)，在共享共創(chuàng)中讓道德的意義浸入彼此的生命流程。

(二)同步性的德育課堂

德育課堂是一個(gè)以道德為主題的動(dòng)態(tài)教學(xué)空間，它用統(tǒng)一的意識(shí)活動(dòng)涵蓋著多個(gè)生命流程，讓師生在敘事的驅(qū)動(dòng)中一同成長(zhǎng)。[4]132換言之，在德育課堂中師生彼此的生命流程具有同步性。課表時(shí)間雖將師生個(gè)體強(qiáng)制拘于教室這一物理空間，為德育敘事活動(dòng)提供一個(gè)基本的場(chǎng)域，然而，真正使得師生身處德育之場(chǎng)、擁有相同生命節(jié)奏的卻是敘事本身。因?yàn)閿⑹伦屗腥说囊庾R(shí)交匯、情感共鳴，以身心合一的狀態(tài)投入到敘述與聆聽(tīng)之中。值得注意的是，德育敘事的課堂不是靜止于當(dāng)下的固定德育場(chǎng)域，而是具有空間延伸性的“意義世界”，師生的同步性生命時(shí)間狀態(tài)也以之為轉(zhuǎn)移。具體來(lái)看，德育課堂承載著過(guò)去與現(xiàn)在兩個(gè)時(shí)間域，但這兩個(gè)時(shí)間域不是以平行或是分離狀態(tài)表現(xiàn)，而是相互交疊在一起。其中，“過(guò)去”指向的是道德故事中真實(shí)情境的時(shí)間，“現(xiàn)在”則是正進(jìn)行著的敘述-聆聽(tīng)、對(duì)話和討論活動(dòng)。當(dāng)聆聽(tīng)者投入到道德故事時(shí)，他將發(fā)生第一次視域的轉(zhuǎn)移，從一位不相關(guān)的聽(tīng)眾成為道德真實(shí)事件的旁觀者，并在意義的認(rèn)同與道德想象力的作用下與故事主人的生命流程發(fā)生第一次的同步。由于視域轉(zhuǎn)移的可逆性，聆聽(tīng)者會(huì)從旁觀者抽身而出成為正當(dāng)下的反思者與敘述者共同審視故事，并給予一定的道德價(jià)值評(píng)價(jià)；在反復(fù)的“旁觀過(guò)去”與“思考當(dāng)下”中，敘述者與聆聽(tīng)者發(fā)生了道德意義的際遇，生命也隨之處于相對(duì)同步的流動(dòng)狀態(tài)。

然而，同步性并不意味著敘述者與傾聽(tīng)者就因統(tǒng)一的意識(shí)活動(dòng)而經(jīng)驗(yàn)著一模一樣的道德生活世界。同步性的根基在于“我”對(duì)“他者”的同情與理解，但“我”不能復(fù)制“他者”的道德價(jià)值體系，“我”的 一切道德認(rèn)知與情感體驗(yàn)奠定于自己的生命意義之中，并以“我”的獨(dú)特境遇為依據(jù)。德育絕不是一張普羅克拉斯提斯之床，以削足適履的方式強(qiáng)制每位學(xué)生同步地接受單一道德價(jià)值，獲得相同的道德意義解讀。學(xué)生說(shuō)出自己的故事，也是在向他者揭開(kāi)自己的道德世界，縱使每個(gè)人的世界是存異的，但獲得尊重的需要是相同的，這也是同步性德育課堂的意義所在。

(三)指向未來(lái)的敘事力量

一次的德育敘事活動(dòng)既不是學(xué)生道德成長(zhǎng)的起點(diǎn)，也非標(biāo)記道德生命個(gè)體的終點(diǎn)，它只是人生的一段插曲，卻是有意義、值得回味的插曲。德育敘事寄寓于學(xué)生的生命流程之中，在幫助學(xué)生回望過(guò)去的同時(shí)，也指向了未來(lái)的道德生活世界。

首先，德育敘事伊始便預(yù)設(shè)了育人的目的，這也是對(duì)學(xué)生未來(lái)的期許，即培養(yǎng)真正的道德人。這種道德人是自己能夠發(fā)聲去追問(wèn)道德意義，不為流俗的時(shí)間觀而改變個(gè)人道德理想的生命存在。相對(duì)沉淪于公共時(shí)間，受無(wú)條件規(guī)則拘囿，在個(gè)人道德意義破碎的世界中生活的人，真正的道德人自由、個(gè)性并有能力去建構(gòu)自己的意義世界，避免因陷入當(dāng)前化的無(wú)限序列之中而將未來(lái)的道德發(fā)展可能性抹殺。盡管德育敘事不能以立竿見(jiàn)影的效果完成對(duì)道德人的培養(yǎng)，但是以此為導(dǎo)向卻為學(xué)生未來(lái)的道德發(fā)展埋下了可能性。

其次，德育敘事的價(jià)值往往在將來(lái)時(shí)態(tài)中顯露。當(dāng)學(xué)生真正面臨某一具體道德情境，德育敘事活動(dòng)中的所得、所感就會(huì)從潛隱狀態(tài)中喚醒，指引著學(xué)生做出合情合理的道德選擇。與其說(shuō)這是理論指導(dǎo)實(shí)踐的結(jié)果，不如將其歸結(jié)為一種“因緣”，在敘事課堂中學(xué)習(xí)領(lǐng)悟的東西種下了未來(lái)的“因”，而所遇的道德情境則是“緣”，在因與緣的際會(huì)之下，生發(fā)出了一個(gè)偶然性與必然性相結(jié)合的道德行動(dòng)。這表示盡管德育敘事活動(dòng)本身駐留于學(xué)生生命時(shí)間的一個(gè)片段，但是其中蘊(yùn)含著的道德意義卻以尚未被察覺(jué)的實(shí)存形態(tài)寄寓在學(xué)生的完整生命中，等待著與世界的邂逅。

最后，德育敘事的未來(lái)指向還意味著它與學(xué)生未來(lái)生命敘事的相連。麥金太爾曾說(shuō)“人不僅在他的小說(shuō)中而且在他的行為與實(shí)踐中，本質(zhì)上都是一種講故事的動(dòng)物。[9]”人往往用自己的生命歷程講述動(dòng)人的故事，也正是故事將人的過(guò)去、現(xiàn)在與未來(lái)擰結(jié)起來(lái)，書寫出具有完整生命意義的人生。換言之，“敘事是生活本身的一種樣態(tài)和體驗(yàn)。[10]”德育敘事實(shí)際上是以道德為主題的生命敘事，或者說(shuō)是一種對(duì)敘事的再敘事。在未來(lái)，德育敘事對(duì)于學(xué)生而言會(huì)成為已發(fā)生的原生道德事件，在學(xué)生的回顧與體會(huì)中，舊的道德意義以新的形式建構(gòu)著學(xué)生的敘事生命。

三、德育敘事的實(shí)踐樣態(tài)

德育敘事是能夠關(guān)照學(xué)生存在之痛的實(shí)踐活動(dòng)，因?yàn)樗蚱屏丝陀^時(shí)間的桎梏，以學(xué)生的完整生命為基，讓每一位學(xué)生以故事的形式表達(dá)主觀時(shí)間體驗(yàn)，在一次次的回顧中拾回生命流程中遺失的道德意義，在與自己、與他人的對(duì)話中獲得新的理解、感悟，從而成為真正的道德自我，構(gòu)建起獨(dú)特的道德意義世界。

(一)關(guān)切完整生命為基點(diǎn)——還原學(xué)生的生命本真

生命是人在時(shí)間中行走的軌跡，是人生意義持續(xù)而又跌宕起伏的在場(chǎng)，也是個(gè)體偶然存在的必然性證明，關(guān)切生命，也是關(guān)切著人的全部。然而，當(dāng)鐘表成為權(quán)威，人們的時(shí)間觀念隨之異化，而寄寓于時(shí)間的生命陷入存在的危機(jī)。換言之，人患上了存在之痛，在公眾化的、被壓縮的以及當(dāng)前化的時(shí)間機(jī)制中不斷將生命的意義遺失卻又毫不自知。學(xué)校的時(shí)間節(jié)奏更加迅速而又緊張，“學(xué)生”似乎成為生命個(gè)體的唯一指稱，每個(gè)人按照“學(xué)生”的固化模式去學(xué)習(xí)、生活，甚至每個(gè)人在時(shí)間中行走軌跡的長(zhǎng)短、深淺都是均勻劃一。盡管如此，以生命時(shí)間為架構(gòu)的德育敘事打破了學(xué)校時(shí)間機(jī)制的藩籬，將人從被強(qiáng)制、被選擇、被接受的桎梏中暫時(shí)釋放；在有限的情境中最大程度地關(guān)切了學(xué)生的完整生命；讓學(xué)生得以“重新找回自己生命的感覺(jué)，重返生活的想象空間，甚至重新拾回被生活中的無(wú)常抹去的自我。[11]”首先，在德育敘事中，學(xué)生生命的個(gè)性與普遍性得以體現(xiàn)。如前文所述，由于時(shí)間的公眾化，學(xué)生的生命個(gè)性隱沒(méi)于常人之中。在德育敘事課堂中，盡管課程表為所有學(xué)生劃定了一段公共時(shí)間，這段時(shí)間卻屬于每位學(xué)生，他們通過(guò)獨(dú)特的道德故事發(fā)出生命的吶喊，證明了自己個(gè)性的存在。這種個(gè)性的表現(xiàn)不是自我的肆意張揚(yáng)，其中嵌合了普遍性的意義——能與他者相互理解、達(dá)成共識(shí)、共享共創(chuàng)的精神內(nèi)核。德育敘事的敘述、對(duì)話、討論等過(guò)程必然凸顯著人的個(gè)性與普遍性，學(xué)生才能憑借道德的想象力突破時(shí)空的限制，讓彼此的生命流程因意義的領(lǐng)悟而交融。其次，學(xué)生的類生命特質(zhì)受到尊重。一般來(lái)說(shuō)，人的生命可被分為種生命與類生命，前者指向人的動(dòng)物性，后者指向的是人的意向性與價(jià)值性。[12]道德灌輸?shù)凸懒藢W(xué)生理性、想象力、創(chuàng)造力等類生命特質(zhì)，只看到其未特定化的、脆弱的動(dòng)物性生命特征。德育敘事則采取與之截然相反的態(tài)度，鼓勵(lì)學(xué)生行而省、學(xué)而思、思而行，幫助他們將未特定化變成道德成長(zhǎng)的可能性。最后，將學(xué)生的道德發(fā)展合理定位于“已發(fā)生而未完成”狀態(tài)，重視學(xué)生過(guò)去的道德經(jīng)驗(yàn)，承認(rèn)學(xué)生當(dāng)前存在的發(fā)展問(wèn)題，相信學(xué)生未來(lái)的道德可能性。德育敘事以學(xué)生自己真實(shí)的道德故事為媒介連接著過(guò)去、現(xiàn)在與未來(lái)，將其從時(shí)間的當(dāng)前化困境中帶出，重新獲得道德意義的連續(xù)性，讓生命得以滋養(yǎng)。

(二)多重視域下的關(guān)系樣態(tài)——尋覓道德自我的定位

德育敘事課堂中的角色通常分為兩類：敘述者與聆聽(tīng)者，與之相伴的是兩種課堂關(guān)系的出現(xiàn)，即單向的敘述—聆聽(tīng)關(guān)系，以及雙向的對(duì)話關(guān)系。這兩類關(guān)系的組合打破了傳統(tǒng)德育課堂的“給予—接受”模式，讓學(xué)生在敘述、聆聽(tīng)和對(duì)話中共同創(chuàng)造。敘述—聆聽(tīng)關(guān)系抑或?qū)υ掙P(guān)系都是德育敘事課堂中表面的、外顯出的關(guān)系樣態(tài)——肉眼可見(jiàn)的、實(shí)踐活動(dòng)中表現(xiàn)出的關(guān)系。在其內(nèi)部實(shí)際上不斷發(fā)生著一些動(dòng)態(tài)的關(guān)系變化過(guò)程，這些內(nèi)部動(dòng)態(tài)關(guān)系維護(hù)外部表層關(guān)系的支架，也影響著德育敘事活動(dòng)的展開(kāi)。內(nèi)部關(guān)系變動(dòng)過(guò)程又可稱為“視域轉(zhuǎn)移”。視域指的是一個(gè)特定角色看待事物時(shí)其視角所展開(kāi)的有限范圍，其中包含著對(duì)于事物的直觀態(tài)度、經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值判斷等豐富內(nèi)涵。視域轉(zhuǎn)移則是個(gè)體在看待事物時(shí)從一個(gè)角色、一個(gè)視角切換到另一個(gè)角色及其視角，以此把握同一事物的不同特質(zhì)。[13]視域轉(zhuǎn)移使學(xué)生從時(shí)間的公眾化、當(dāng)前化的觀念困境中走出，定位“道德自我”，不再盲從于權(quán)威所賦予的道德角色設(shè)定。

對(duì)于敘述者而言，他并不是純粹的敘述者角色，其最先面對(duì)的是一種“我—我”的關(guān)系，第一個(gè)“我”是當(dāng)下的、正在講故事的我，第二個(gè)“我”則是身在故事、過(guò)去了的我。盡管“我”面對(duì)的是“我”，卻要從熟悉轉(zhuǎn)向陌生的態(tài)度，在跨越時(shí)間的對(duì)話中反思道德問(wèn)題，重新認(rèn)識(shí)自己。當(dāng)從故事世界回歸到當(dāng)下世界，敘述者要面對(duì)的是存在無(wú)數(shù)可能性的“我—你”關(guān)系，這是學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)者的關(guān)系，是質(zhì)疑者對(duì)回答者的關(guān)系，是言說(shuō)者對(duì)聽(tīng)眾的關(guān)系……在平等、相互信任的基調(diào)中敘述者在對(duì)話、討論中對(duì)自己的道德故事獲得了新的理解，讓道德自我得到了進(jìn)一步的凸顯。

聆聽(tīng)者同樣不是純粹的聆聽(tīng)者。在敘事的之初，其面對(duì)的是一種疏遠(yuǎn)的“我—他”的關(guān)系?！拔摇奔床辉趫?chǎng)的旁觀者，“他”則是故事的主人公?！拔摇睉{著自己的經(jīng)驗(yàn)體系看待、理解“他”卻未走近“他”；當(dāng)聆聽(tīng)者被故事所感染時(shí)，便出現(xiàn)了切近的“我—他”關(guān)系，“我”在想象中進(jìn)入到故事之中，以在場(chǎng)的方式出現(xiàn)在“他”的身邊，彼此的生命之流便以交匯，促成一種道德意義的共識(shí)。而當(dāng)故事落幕，“我—你”的關(guān)系便取代了“我—他”的關(guān)系，聆聽(tīng)者面對(duì)的是與自己處于同步性德育課堂的故事主人公，一切的疑惑、情感表達(dá)與觀點(diǎn)評(píng)價(jià)等都可通過(guò)對(duì)話得到即時(shí)回應(yīng)。在最后，聆聽(tīng)者所要面對(duì)的就是自我，他會(huì)在與自己的關(guān)系中，尋求道德自我的定位，在道德個(gè)性的彰顯中主動(dòng)、自覺(jué)、創(chuàng)造性地展開(kāi)道德行動(dòng)。[14]

(三)共生性的敘事過(guò)程——構(gòu)建道德意義世界

德育敘事課堂基于學(xué)生們所處的生活世界，在這里，所有人處于相互聯(lián)系、相互依賴之中?！拔摇钡臅r(shí)間里有了“你”的時(shí)間，“我們”同步在一個(gè)時(shí)空，敞開(kāi)彼此，去訴說(shuō)自己的道德故事，也傾聽(tīng)著其他道德生命發(fā)出的聲音。由此來(lái)看，德育敘事具有共生性的意義。“共生性”主要蘊(yùn)有兩層含義：其一指向的是認(rèn)知層面，即學(xué)生處在道德學(xué)習(xí)共同體之中，分享并收獲著道德知識(shí)，建構(gòu)并修繕著自我的道德價(jià)值觀，以成為“知之者”；其二，共生性是道德生命共同體的特質(zhì)，在這一集體中，“學(xué)生”這一身份被淡化，取而代之的是以德立世的生命體，他們沉浸在道德故事中，理解、領(lǐng)會(huì)著道德及其價(jià)值，彼此之間的對(duì)話、交流也已超越了言語(yǔ)、肢體層面的互動(dòng)，而達(dá)到了精神上的相遇、相通。此時(shí)的道德對(duì)于學(xué)生而言已超出了知識(shí)的范疇，成為標(biāo)記生命意義的一種存在。

共生非“同生”，同生是時(shí)間機(jī)制異化的產(chǎn)物，它意味著學(xué)生在認(rèn)知上需接受著相同的內(nèi)容，做出同樣的道德價(jià)值選擇，甚至對(duì)于道德規(guī)則及其意義的理解、領(lǐng)悟的結(jié)果也應(yīng)相差無(wú)幾。在這一過(guò)程中，學(xué)生始終隱藏在共同體之中，表現(xiàn)著合乎規(guī)范要求的行為。同生的結(jié)果就是個(gè)體道德價(jià)值感薄弱、道德行動(dòng)能力的低下、道德生命意義的斷裂，這些存在之痛的病癥桎梏著學(xué)生道德的發(fā)展，讓道德自我成為道德之眾。但是共生性的德育敘事卻能讓學(xué)生在失落的時(shí)間秩序中重新找回道德生命存在之感，構(gòu)建自己獨(dú)特的道德意義世界。德育敘事課堂是一個(gè)具有無(wú)限延伸性的現(xiàn)實(shí)世界，道德故事便是延伸的樞紐所在。一旦道德故事被敘述出來(lái)，那個(gè)原本只屬于敘述者一個(gè)人的故事，就會(huì)成為共同的故事，而每個(gè)人的故事卻又不盡相同。實(shí)際上，正在被敘述的故事是處于現(xiàn)實(shí)世界的故事，而共同的“故事”則不再是純粹的、現(xiàn)實(shí)層面的故事，而是經(jīng)由個(gè)人的情感纏繞和心靈觸動(dòng)生成了與個(gè)性化生命流程相依和的道德意義片段，當(dāng)現(xiàn)在的片段與過(guò)往留存的片段相遇而連成一片時(shí)就構(gòu)成了屬于個(gè)人的獨(dú)特的道德意義世界。