袁 柳 韓 明

一、提升漢教專業(yè)學生跨文化能力程度的現(xiàn)實需要

(一)跨文化交際課程的教研成果相對比較薄弱

目前，國內(nèi)一些辦得好的漢語國際教育專業(yè)(以下簡稱“漢教專業(yè)”)，本科生實行“3+1”(國內(nèi)三年+交換到海外高校留學一年)模式，專碩學生實行海外實習的培養(yǎng)模式，給學生創(chuàng)設(shè)掌握一門小語種的有利機會，使其具有海外實踐經(jīng)歷，這已成為漢教專業(yè)一個鮮明的特色和競爭優(yōu)勢。

2012年，國家把已經(jīng)沿用了27年的“對外漢語教學”這一專業(yè)名稱正式更名為“漢語國際教育”，明確表征海外才是漢教專業(yè)更為廣闊的舞臺。培養(yǎng)能夠勝任海外漢語課堂的國際漢語教師，既是漢教專業(yè)的出發(fā)點，也是歸宿點。教育部頒布的《普通高等學校本科專業(yè)目錄和專業(yè)介紹(2012年)》，把“掌握扎實的漢語基礎(chǔ)知識，具有較高的人文素養(yǎng)，具備中國文學、中國文化、跨文化交際等方面的專業(yè)知識與能力，能在國內(nèi)外各類學校從事漢語教學，在各職能部門、外貿(mào)機構(gòu)、新聞出版單位及企事業(yè)單位從事與語言文化傳播交流相關(guān)工作的中國語言文學學科應用型專門人才”[1]，作為漢教專業(yè)的人才培養(yǎng)目標。國家漢辦發(fā)布的《國際漢語教師標準》，也明確要求國際漢語教師必須具備“(1)語言知識與技能。包括‘漢語知識與技能’和‘外語知識與技能’兩個標準……(2)文化與交際。包括‘中國文化和中外文化比較’與‘跨文化交際’兩部分。要求教師具備多元文化意識，了解中國和世界文化知識及其異同，掌握跨文化交際的基本規(guī)則。(3)第二語言習得理論與學習策略。要求教師了解漢語作為第二語言的學習規(guī)律和學習者特點，能夠幫助學習者成功學習漢語。(4)教學方法……要求教師掌握漢語作為第二語言的教學理論和教學法知識，具備教學組織和實施能力。(5)綜合素質(zhì)。主要對教師的職業(yè)素質(zhì)、職業(yè)發(fā)展能力和職業(yè)道德進行描述……”[2]與此相應，漢語本體、漢語作為第二語言的教與學、中國文化、跨文化交際，形成漢教專業(yè)的四個學科基礎(chǔ)與方向。而事實上，漢語本體、中國文化和漢語教學法已經(jīng)是國內(nèi)大學文學院的傳統(tǒng)強項專業(yè)，而與這三個學科方向相比較，跨文化交際所受重視的程度、師資力量、研究成果與課程體系則明顯落后。

跨文化交際學綜合文化人類學、語言學、社會學、心理學、傳播學等多個學科的理論知識，具有比較強的交叉性與綜合性，主要研究不同文化背景下人們在相互交往過程中遇到的由于文化差異而造成的問題及化解方法，目的是幫助交際者不斷增強跨文化意識，自覺排除文化差異所造成的干擾，實現(xiàn)互相理解和彼此適應，從而保證跨文化交際得以順利進行[3]。因此，跨文化交際能力是一種由語言能力、非語言能力、跨文化理解力與跨文化適應力所構(gòu)成的綜合能力?？缥幕浑H能力具體表現(xiàn)在以下幾方面：首先，在多元文化的社交場合能夠準確理解外國人的交際意圖，并得體地運用語言和行為傳達自己的意愿；其次，具備在目的語環(huán)境中建立、維系、發(fā)展人際關(guān)系的能力；再次，能夠妥善處理因文化差異而造成的文化誤解以及化解文化沖突；最后，能夠在不同文化中找到自己的文化身份定位。

不過，很長時間以來，在漢教專業(yè)中，側(cè)重于面向東盟各國的時候，關(guān)于跨文化交際的教學往往只有孤立的一門課程，尚未形成應有的配套課程，總學時也比較少；教材不夠?qū)I(yè)，教學上重理論而輕實訓；由非語言教研室的教師主講，教學內(nèi)容偏重于中國和東盟的民俗、文化差異的比較，而與語言教學和交際應用的結(jié)合度不夠；教學模式也比較單一，以教師講授理論知識為主，在跨文化實踐培訓方面做得不夠，不利于學生跨文化能力的培養(yǎng)和提高。語言和文化各自具有動態(tài)發(fā)展的特征，同時又互相依賴，互相影響，這就使得跨文化、跨語言的交往與溝通也是動態(tài)的、多樣的和復雜微妙的。因此，只是了解和識記一些早已定型的理論與知識，已經(jīng)不能適應交往與溝通的實際需要[4]。

目前，學術(shù)界對國際漢語教師的跨文化能力內(nèi)涵和特點的認識仍然有一定的分歧，國家漢辦漢語教師培訓和各高校關(guān)于跨文化交際訓練的教學帶有一定的隨意性，還處于各自為政、摸著石頭過河的起步階段，尚未形成系統(tǒng)、成熟的模式。本文擬從課程內(nèi)容、課程體系、教學方法及課程考核方式等方面，探求有效提升側(cè)重于面向東盟各國的漢教專業(yè)學生的跨文化交際意識、態(tài)度、知識和技能的綜合能力的教學模式，為漢教專業(yè)學生跨文化能力的教學培訓和測評提供應對策略和實證參考。

(二)創(chuàng)新跨文化交際教學模式的現(xiàn)實意義與應用價值

如今，各個國家的人們同外國人在旅游、經(jīng)濟、文化、藝術(shù)、教育方面的交往越來越多，隨著多元文化交流的日益廣泛，跨文化交際活動業(yè)已成為一種常態(tài)，應運而生的“漢語熱”也就具有更加重要的現(xiàn)實意義。第二語言教學環(huán)境具有顯著的全球化與多元化特征，學習者對意義的理解不應僅限于語言字面上的意義，“應該超越對純粹的語言的理解而上升到跨文化的維度……交際能力必須從跨文化理解和跨文化交際的角度被重新定義”[5]136。由此可見，開展提升漢教專業(yè)學生面向東盟各國的跨文化能力程度的教改探索，不僅具有重要的理論意義，而且具有迫切的現(xiàn)實需要。

對于側(cè)重于面向東盟各國的漢教工作來說，在國內(nèi)從事對外漢語教學，或者去東南亞開展?jié)h語文化傳播工作，漢教教師需要與分別來自東盟各國的漢語學習者交流，與來自東盟各國文化背景的漢語學習者進行有效而得當?shù)臏贤?，以便在面向東盟各國的文化環(huán)境中完成漢教任務。漢教活動本身就是中外文化交流與碰撞的跨文化交際，因此漢教專業(yè)學生跨文化能力的培養(yǎng)顯得尤為重要且迫切。側(cè)重于面向東盟各國的漢教專業(yè)師生正面臨著一個學科意義上的現(xiàn)實課題與嚴峻挑戰(zhàn)，必須適應東盟國家的習俗環(huán)境，在理解對方的基礎(chǔ)上與東盟各國人進行得當而有效的往來，在面向東盟文化背景的環(huán)境中順利完成傳播、推廣漢語與漢語文化的任務。

在中文一級學科之下，漢教專業(yè)是比較年輕的二級學科，對漢教專業(yè)學生跨文化交際能力的培訓，也是一個比較新的領(lǐng)域，探求既有針對性又行之有效的跨文化交際的教學模式，使這個二級學科具有更加現(xiàn)實的意義和專業(yè)的應用價值。

二、對跨文化能力概念的辨析及其培養(yǎng)模式的遴選

自20世紀70年代開始，國外的第二語言教學界開始把跨文化交際的相關(guān)理論運用到語言和文化的關(guān)系研究中，“外語教學離不開文化教學”的觀點得以確立。20世紀80年代，跨文化交際理論首先進入我國英語教學領(lǐng)域的研究視野，繼而被引進對外漢語教學領(lǐng)域。此后的十多年間，漢語作為第二語言教學出現(xiàn)了研究焦點的“社會文化轉(zhuǎn)向”[6]，就對外漢語教學中的文化定位——“教什么”的問題，掀起了“交際文化”和“知識文化”大討論(代表學者如張占一、陳光磊、胡文仲、畢繼萬、林國立、魏春木、卞覺非、趙金銘、張英、李曉琪、李泉等)。這一階段的跨文化研究主要表現(xiàn)為“漢外文化差異性的對比研究”。

進入21世紀，關(guān)注外國文化背景的學習者在跨文化交際中所遭遇的處境，提出應對策略和措施，考察外國留學生在華的文化適應、文化沖突及其交際障礙等問題，這種“真正的跨文化交際研究，本世紀初才正式開始”[6]。目前，國內(nèi)漢教領(lǐng)域的跨文化交際研究尚處于起步階段，研究成果主要集中在兩個方面：一是考察不同文化背景的人交際行為的差異，不同文化與環(huán)境對語言和交際的影響，漢外語言文化差異性的比較研究，這方面研究成果比較突出(代表學者如畢繼萬、胡文仲、吳為善、陳國明、高一虹等)；二是在跨文化背景下，對個人交際行為演變過程進行考察，對來華留學生的跨文化交際適應性開展研究亦取得比較明顯的績效(代表學者如祖曉梅、亓華、史興松、莊恩平等)。

但這還遠遠不夠，對跨文化能力的內(nèi)涵進行科學梳理的任務，已經(jīng)提上跨文化交際教研的議事日程，成為開展全面的、有效的跨文化能力培養(yǎng)的重要基礎(chǔ)和前提條件。目前，學術(shù)界對跨文化能力的概念、內(nèi)涵和特點的看法仍存在不同的意見，這在一定程度上制約了提升漢教專業(yè)學生跨文化能力程度的實效，因為跨文化能力的培養(yǎng)所包含的教學內(nèi)容的重點與難點，是由跨文化能力這一理論范疇的內(nèi)涵所決定的。

(一)關(guān)于跨文化能力概念表述的分歧

到底應該采用“跨文化交際能力”(intercultural communicative competence)一詞，還是采用“跨文化能力”(intercultural competence)，這兩者之間究竟有什么關(guān)聯(lián)和區(qū)別，學術(shù)界至今仍存在分歧。目前，西方跨文化交際研究的文獻大多使用“跨文化能力”一詞，Byram認為跨文化能力指的是“與非本族文化的人們成功交往的能力”[5]142。國內(nèi)學者祖曉梅曾對國內(nèi)外關(guān)于“跨文化交際能力”概念的意見分歧情況進行總結(jié)梳理[7]，她在文中指出，Sercu認為跨文化交際能力包括語言交際能力和跨文化能力[8]。Byram認為跨文化能力是跨文化交際能力的簡稱，因而使用得更加普遍，而且這兩個術(shù)語還往往互相混用[9]。在國內(nèi)相關(guān)文獻中，關(guān)于“跨文化能力”與“跨文化交際能力”這兩個術(shù)語的分歧更大一些，楊盈、莊恩平認為跨文化能力等同于跨文化交際能力[10]；胡文仲不主張對這兩個術(shù)語進行明確的區(qū)分[11]；蔣瑾卻認為，較之跨文化交際能力，跨文化能力是一種內(nèi)涵更豐富、包容性更廣的綜合能力[12]。筆者傾向于采納蔣瑾的觀點，不將跨文化交際能力與跨文化能力看作同一個概念，因此本文在行文上采用“跨文化能力”這一術(shù)語來表述，旨在強調(diào)這種能力的綜合性，因為跨文化能力是跨文化意識、態(tài)度、知識與技能的綜合能力，而不僅僅局限于跨文化交際的技能或行為，“跨文化能力”的包容性更強，內(nèi)涵更加豐富。

(二)對跨文化能力內(nèi)涵的厘定

由于跨文化能力本身就是一種綜合與復雜的素養(yǎng)，加上不同的專業(yè)人士又從不同的視角對其進行厘定，因此跨文化能力這一理論范疇迄今還沒有形成一個學界一致認同的定義?；谡Z言學的跨文化能力的定義主要有：Deardorff通過對23位跨文化交際研究領(lǐng)域的知名學者進行調(diào)查，在此基礎(chǔ)上作出定義，認為跨文化能力是“依據(jù)自己跨文化的態(tài)度、知識和技能，在跨文化環(huán)境中有效而得體的交際的能力”[13]；Bennet認為“跨文化能力是用來幫助在多種文化語境中進行有效而得體的交際的一套認知、情感和行為技能”[14]。這兩個定義都強調(diào)跨文化能力是一種綜合能力，包含知識、態(tài)度(情感)和技能等維度。而高一虹認為，事實上跨文化能力最主要的特征是“有效性”與“得體性”。有效性是從自身的角度來衡量的，指達到自我設(shè)定的預期交際目的；得體性則是從交往的對方的角度來進行評價，指避免違背對方所重視的交際規(guī)則。如果使用跨文化交際能力的名稱和表述，會容易讓人產(chǎn)生誤解，以為更多是強調(diào)跨文化的交際行為與技能[15]。

(三)對跨文化能力培養(yǎng)模式的辨析與遴選

開展跨文化交際教學的有效手段，是選擇適當?shù)慕虒W方法。20世紀六七十年代，培養(yǎng)跨文化能力普遍采用認知模式進行教學，認為對另外一種文化的認知與理解，是同這種文化背景的人們進行有效交往的必備前提條件[16]，認知模式與傳統(tǒng)的“教材—講授”方式相似。Kolb于1984年提出了學習循環(huán)理論，即學習的過程沿著具體的經(jīng)歷、觀察與思考、抽象的概念、積極實踐這四個環(huán)節(jié)形成一個循環(huán)[17]。在此基礎(chǔ)上，體驗模式應運而生，并替代認知模式而成為一種新的培養(yǎng)模式。Hammer & Martin指出：當人們從直接與模擬的經(jīng)歷中有所收獲的時候，文化學習才得到最好的實現(xiàn)，體驗模式特別適用于涉及認知、情感和技能等綜合因素的學習，對提高跨文化意識和轉(zhuǎn)變態(tài)度有明顯的作用[18]。

2000年以后，很多學者嘗試將認知模式與體驗模式進行有機整合，Paige認為將認知與體驗這兩種模式進行融合，對于提升跨文化能力程度是一種切實有效的方式[19]。Fowler & Blohm提出不必拘泥于某一種模式，跨文化能力的培養(yǎng)應綜合采用多種教學方法，并列舉了跨文化交際教學中的各種有效方法，如講授法、案例分析法、角色扮演法、情景模擬法、關(guān)鍵事件法、文化同化法、影像觀摩法、自我評估法等[20]，這些方法已成為國際上跨文化能力培養(yǎng)的主流方法。Brown指出，文化學習是一種在不同文化之間創(chuàng)造共享意義的過程，這種過程是體驗型的，會一直伴隨著長時間的語言學習，并深刻地滲透到一個人的思維、情感和行為模式中[21]。祖曉梅、陸平舟認為，在不少高?？缥幕浑H課程中，往往習慣于使用傳統(tǒng)的認知模式，以講授為主，很少采納其他實訓方法。傳統(tǒng)的認知模式教學，對于豐富漢教教師的文化知識具有顯著作用，但對于培養(yǎng)他們的跨文化交際意識、態(tài)度與技能卻沒有明顯的效果，國際漢語教師的跨文化交際教學應綜合運用案例分析、影視觀摩、角色扮演、觀察與訪問等方法，以便增強成效[22]。

國內(nèi)學界在第二語言教學中融入跨文化交際的相關(guān)理論并開展相應的實踐探索的時間還不算長，國家漢辦頒布的《國際漢語教師標準》雖然明確要求提升跨文化能力程度，但是，僅僅提出了原則性的標準與框架性的要求，并沒有進一步展開提出具體內(nèi)容與實施措施。國內(nèi)對國際漢語教師的跨文化能力培養(yǎng)的教學探索，還沒有形成成熟并可供普遍使用的模式。因此，筆者擬從課程體系、課程內(nèi)容、教學方法等方面進行實踐試驗與教學改革，以期增強側(cè)重于面向東盟各國的漢教專業(yè)學生跨文化的意識、態(tài)度、知識和技能，并為漢語國際教育領(lǐng)域的跨文化能力培養(yǎng)與跨文化能力測評，提供應對策略探索與實證參考的借鑒。

三、增強學生跨文化能力程度的教改措施

(一)進行課程體系、課程內(nèi)容、教學方法與考核方式的教改

由于跨文化交際學科的交叉性綜合性非常強，本文擬借鑒與之密切關(guān)聯(lián)的語言學、文化學、社會學、心理學等相關(guān)研究成果，結(jié)合第二語言教學的有關(guān)原則，以跨文化交際課程建設(shè)為核心，以漢教專業(yè)人才培養(yǎng)目標與《國際漢語教師標準》為參照，從課程體系、教學內(nèi)容、教學模式、教學評價等方面，通過系列教學改革與實踐訓練，探求有效提升側(cè)重于面向東盟各國的漢教專業(yè)本科生、研究生跨文化能力程度的方法和途徑，自覺排除文化差異所造成的干擾，在面向東盟各國的情況下，增加相互理解和彼此適應，促進工作和學習順利開展；提高學生參加國際漢語教師資格考試、國家漢辦/孔子學院的公派教師與海外漢語志愿者選拔的通過率，從而增強專業(yè)能力、職業(yè)能力和就業(yè)競爭力。

1.建設(shè)課程內(nèi)容

首先，教材的甄選。因為跨文化教學先進入的是外語教學領(lǐng)域，所以目前國內(nèi)的跨文化交際教材編著者大部分是大學外語學院的知名專家，使用者也以外語或國際貿(mào)易等專業(yè)的學生為對象，針對漢語國際教育專業(yè)的跨文化交際教材非常少。北京外國語大學胡文仲教授撰寫的《跨文化交際學概論》是漢教專業(yè)使用比較多的專業(yè)教材之一，該書基本囊括跨文化交際的主要理論范疇，但框架體系和內(nèi)容比較單薄，理論闡釋也比較簡單，具體案例比較少。該教材1999年1月出版第一版，盡管經(jīng)過多次重印，但還沒有做過修訂，案例方面已比較陳舊，多少有些滯后于當前跨文化交際教學的實際情況與需求。近年來，有些學者結(jié)合自身的教學實踐，基于漢語海外傳播撰寫了跨文化交際的教材，但從框架結(jié)構(gòu)、具體內(nèi)容來看，有的不像是一本嚴格意義上的專業(yè)教材，而類似于作者的研究成果合集，帶有較重的個人研究意趣的傾向，顯得內(nèi)容上不夠系統(tǒng)、全面，各部分的分布不夠均衡。因此，筆者擬全面考察分析國內(nèi)已有的相關(guān)教材，重新篩選并確定核心課程的教材。其次，對教學內(nèi)容進行增補與擴充。現(xiàn)有的跨文化交際教材大多偏重于理論闡釋，對實踐訓練方面涉及不多。本教研課題擬圍繞側(cè)重于面向東盟各國的跨文化交際的意識、態(tài)度、知識與技能四個方面，加強實踐性案例的增補與擴充，廣泛收集整理教學內(nèi)容，從新聞事件、典型案例、影視與文學作品中選擇、編排相關(guān)素材，特別是搜集整理與廣西師范大學開展國際合作的東盟與東亞國家的相關(guān)案例，增補到跨文化交際教學的實踐訓練環(huán)節(jié)中。

2.探索與創(chuàng)新教學手段和方法

首先，對知識傳授與將知識內(nèi)化為能力素質(zhì)這兩者之間的關(guān)系進行探討。教學方法與手段的選擇受到教學目標和內(nèi)容的制約，跨文化交際課程與語言學、文化學、社會學、心理學相互交叉，涉及多學科的基礎(chǔ)理論，知識繁復。但是，跨文化交際課程的教學目標卻又要求落到實踐上，需要與日常交際的實際情況密切聯(lián)系。所以，筆者擬把重點放在側(cè)重于面向東盟各國的意識、態(tài)度、知識與技能共同合力下的語言能力、跨文化理解力和跨文化適應力的培養(yǎng)上。其次，開展跨文化交際與語言教學相結(jié)合的探索?？缥幕浑H具有動態(tài)性、多樣性與復雜性，加上語言現(xiàn)象的紛繁復雜，語言使用的靈活多變，使得如何實現(xiàn)跨文化交際教學與語言教學相結(jié)合成為教學過程中的難題。側(cè)重于面向東盟各國的跨文化的語言教學，需要我們和東盟各國的交往對象之間將共通意義空間貫串起來，這種環(huán)境與氛圍是參與性、分享性、交流性的。本教改課題擬將語言的學習、接受與使用，滲透到學生的思維、意識與行為模式中的成效作為重點探討課題。再次，計劃開展傳統(tǒng)教學模式與創(chuàng)新教學模式相結(jié)合的實踐。傳統(tǒng)以“課本—講授—討論”為主的模式，比較適用于理論性、知識性的課程內(nèi)容教學，便于教師對課堂環(huán)節(jié)進行把控，利于快速推進教學進度，確保教學目標與任務的達成，有助于學生對知識的記憶與理解；但是，對能力的培養(yǎng)、提升與實踐應用等方面，則顯得檢驗性不足、應對性不強。而單純的實踐性案例分析、影視觀摩、角色扮演、情景體驗、觀察與訪問等教學方法的運用，雖然有利于實踐經(jīng)驗的獲得，能夠促進實際能力的鍛煉，但也存在一定的局限性，容易產(chǎn)生理解偏差，對教學任務的推進與教學目標的達成產(chǎn)生一定的阻礙。與此同時，也在案例選擇、情景營造、教師的引導分析能力與課堂掌控能力等方面形成更嚴的標準。因此，筆者準備嘗試運用“認知模式+體驗模式”的教學方法，將兩者的長處綜合發(fā)揮出來，用于開展側(cè)重于面向東盟各國的跨文化交際課程的教改實踐，以教學過程為本，以學生為中心，增加踐行性的實訓環(huán)節(jié)，讓學生參與對東盟各國文化的描述、解釋、比較、表演與評價，培養(yǎng)學生側(cè)重于面向東盟各國的跨文化交際的意識、態(tài)度、知識與技能的綜合能力。

3.建設(shè)課程體系

目前，不少高校漢教專業(yè)的跨文化交際課程往往只有單獨一門課程，還沒有形成課程體系，沒有輔助性的選修課作為補充與拓展。針對這一薄弱環(huán)節(jié)，本教改課題計劃開展混合式課程體系建設(shè)，增設(shè)線上線下選修課，建設(shè)課程資源庫，以期形成側(cè)重于面向東盟各國的跨文化交際的課程體系。筆者擬開設(shè)一門側(cè)重于面向東盟各國的跨文化交際案例分析的實踐訓練類課程，作為核心課程的呼應與補充；并利用網(wǎng)絡慕課資源，選取國內(nèi)名校名師的側(cè)重于面向東盟各國的跨文化課程2-3門，作為線上備選選修課，讓學生根據(jù)自己的跨文化能力測評結(jié)果與自身興趣，任選其中一門作為專業(yè)選修課。

4.改革考核方式

跨文化交際課程有一個重要特點，就是強調(diào)理論聯(lián)系實際。本教改課題不僅沿用傳統(tǒng)的以理論知識作為考核點的做法，而且把理論知識考核和素質(zhì)技能考查密切結(jié)合起來，將期終考試與平時實訓測試結(jié)合起來，加大平時實訓評估的權(quán)重，圍繞側(cè)重于面向東盟各國的意識、態(tài)度、知識與技能等環(huán)節(jié)，促使考核內(nèi)容向復合型、考核時間向全程化轉(zhuǎn)型。在課程開始的前、中、后期，分別進行三次學生側(cè)重于面向東盟各國的跨文化能力程度測評，通過全程式教學評估的反饋，考察并記錄學生在整個學習過程中側(cè)重于面向東盟各國的跨文化意識、行為、技能的轉(zhuǎn)變，以期提升教學質(zhì)量，促進課程教學目的的達成。

(二)切實解決課程體系、課程內(nèi)容與教學模式存在的問題

本教改課題通過前述一系列教改活動，有的放矢地對這些長期存在的問題逐一進行應對，并力圖加以解決。

1.以切實可行的措施健全與完善配套性的課程體系

漢教專業(yè)在漢語本體、中國文學與文化、教學法等方面，都開設(shè)了多門相關(guān)的配套課程，已經(jīng)形成了比較完整的課程體系，而唯獨跨文化交際課程只有一個學期的必修課。為了解決這一問題，本教改課題擬開展混合式的跨文化交際課程體系建設(shè)，計劃增設(shè)線上線下的選修課，建設(shè)課程資源庫，以期形成配套的課程體系，增設(shè)操作型與實訓類的線下選修課，并利用國內(nèi)名校名師豐富多樣的網(wǎng)絡慕課資源，選取其中優(yōu)質(zhì)與合適的配套性課程2～3門，作為線上備選選修課，讓學生自由選修，進行課程學習的補充與拓展。

2.切實解決課程內(nèi)容與語言教學結(jié)合不夠的問題

由于師資方面的原因，有些高校文學院漢教專業(yè)的跨文化交際課程長期由非語言教研室的教師擔任。因為專業(yè)視角不同，教學內(nèi)容偏重于文化理論知識層面，即使在面向東盟各國的時候，也主要是關(guān)注東盟各國文化的差異性，側(cè)重于介紹東盟各國地理環(huán)境、歷史、文化、宗教、民俗等方面的知識，而對跨文化交際與語言教學之間的關(guān)系，結(jié)合相關(guān)語言點開展教學等卻關(guān)注不夠。本教改課題擬全面考察分析國內(nèi)已有的教材，重新篩選并確定核心課程的教材，廣泛收集整理中國與東南亞各國文化差異的典型案例以及相關(guān)影視、文學作品的素材，特別是與學生主要奔赴的交流國家——東盟與東亞國家的相關(guān)語言文化現(xiàn)象，作為教學的補充內(nèi)容，結(jié)合語言教學展開實訓與實踐活動，切實解決文化差異對語言與交際產(chǎn)生影響的問題。

3.努力解決教學模式單一及其實踐環(huán)節(jié)薄弱的問題

有些高校文學院漢教專業(yè)的跨文化交際課程以教師講解、學生聽課為主，對培養(yǎng)學生的跨文化交際意識與能力程度重視不夠。本教改課題擬采用認知模式與體驗模式相結(jié)合的教學方式，以學習與訓練過程為本，大量開展側(cè)重于面向東盟各國的情景教學、案例分析、角色扮演、文化體演等交際性的實踐訓練，催化跨文化理論知識切實轉(zhuǎn)化為跨文化能力，促進側(cè)重于面向東盟各國的跨文化意識、態(tài)度、知識與技能這四個維度的全方位提升。

(三)力爭在課程體系資源庫、教學模式與考核方式方面實現(xiàn)創(chuàng)新

1.建設(shè)配套性的課程體系資源庫

拓展混合式的跨文化交際選修課程，利用國內(nèi)“985大學”或“211大學”教學名師的網(wǎng)絡慕課資源，選取若干門相關(guān)的慕課課程，作為跨文化交際課程體系的補充與配套，筆者通過所在學校的網(wǎng)絡教學平臺，建設(shè)配套性的課程體系資源庫，改變跨文化交際只有單獨一門課程，不配套且不成體系的現(xiàn)狀。準備開發(fā)一門側(cè)重于面向東盟各國的線下的參與性、體驗性強的實訓類選修課，增強操作性、實踐性教學的比重。

2.創(chuàng)新教學模式

筆者擬對現(xiàn)有的偏重理論知識，偏重課堂講授，而實踐性、操作性環(huán)節(jié)薄弱，實訓與鍛煉不足的教學模式進行糾偏，將認知模式與體驗模式緊密結(jié)合起來，讓學生成為進行實際鍛煉的主體，在操作性的實訓過程中，參與對東盟各國文化的描述、解釋、比較、評價與表演，通過案例分析、情景創(chuàng)設(shè)和角色體演，增強交流、分享與經(jīng)驗性獲得的學習興趣，讓跨文化理論水平向側(cè)重于面向東盟各國的跨文化能力程度轉(zhuǎn)化。

3.創(chuàng)新考核方式

筆者將努力促使考核內(nèi)容向復合型轉(zhuǎn)化，考核方式向?qū)嵱栃娃D(zhuǎn)化，考核時間節(jié)點向全程式轉(zhuǎn)化。對于核心課程的考核方式，選擇理論知識與素質(zhì)技能雙重評估的辦法，在課程進行的前、中、后期三個時段，分別對學生進行側(cè)重于面向東盟各國的跨文化能力程度測評，實施動態(tài)性全程式的教學評估，觀察并記錄學生在學習過程中側(cè)重于面向東盟各國的跨文化行為、技能、意識的轉(zhuǎn)變情況，并根據(jù)上述動態(tài)的考核跟蹤記錄，調(diào)整教學應對策略，從而促使本教改課題目標的最終實現(xiàn)。