李貴金

（齊魯工業(yè)大學（山東省科學院）化學與化工學院，山東濟南 250300）

習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上明確指出：“要用好課堂教學這個主渠道，其他各門課都要守好一段渠、種好責任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應?！盵1]習近平總書記在講話中提到“同向而行”“協(xié)同效應”為課程思政的發(fā)展指明了方向。同時在《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》中也提出統(tǒng)籌推進課程育人體系，以“課程思政”為目標進行課堂教學改革，優(yōu)化課程設置?？梢?，課程思政是大勢所趨。學生在課程思政的學習中出現(xiàn)內在動力不足，教師找不到課程思政的內推點等問題，導致課程思政的推進方式方法不適用或者不恰當?shù)默F(xiàn)象，因此需要探討一種恰當?shù)哪Ｊ?。筆者認為，最根本的是要遵從教學規(guī)律，探索出適合課程思政發(fā)展的模式，因此該文以學生學習動機為視角，從教育者、受教育者和教育影響的角度，來探索如何推動課程思政更科學有效的推進與發(fā)展。

1 課程思政推進的出發(fā)點

學生是教育的主體，課程思政的推進，最根本的是要堅持以人為本，把握學生學習規(guī)律，尊重學生。課程思政是新時代開展大學生思想政治教育的必然發(fā)展趨勢，更需要巧妙結合學生的特點來開展，把課程思政中學生的角色從“要我學”轉化成“我要學”，把學生的需要作為激發(fā)學生在各類課程中進行思想政治學習的內在動力。

1.1 “00 后”大學生的思想特點

在課程思政的推進中要想真正做到尊重學生主體的內在需要，首先要做的是全面了解學生。當代大學生大部分是“00 后”，“00 后”學生與“90 后”學生相比，有自己鮮明的思想特點?！?0 后”大學生，思想活躍，思維敏捷，創(chuàng)新能力強，但是抗壓能力弱，理想信念淡??；在學習上接受新生事物快，但是缺乏學習的主動性；生活上獨立意識強，但人際關系弱；心理總體健康向上，但具有一定的脆弱性；善于利用新媒體，但是容易受不良思想沖擊。這是當今大學生的特點，只有徹底的了解學生的特點才能把握住大學生需要，從而更好地把握學生的學習動機。

1.2 國家對于思想政治教育的要求

國家對于大學生思想政治教育具有明確的要求。高校要堅持把立德樹人作為中心環(huán)節(jié)，做好大學生的思想理論教育和價值引領，加強大學生優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義文化的教育，做好大學生的核心價值觀教育，牢固樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。同時也要加強大學生馬克思主義以及馬克思主義中國化的理論成果的教育，認真學習習近平新時代中國特色社會主義思想。

國家對于推動高校課程思政提出很明確的要求。為認真學習貫徹黨的十九大精神，在《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》中提出了十大育人體系：“其中首要提到的就是課程育人體系，重點強調了要大力推動以‘課程思政’為目標的課堂教學改革，我們要系統(tǒng)化梳理各門專業(yè)課程中所包含的思想政治教育的各種元素以及承擔的思想政治教育功能，把課程思政的教育融入課堂教學各環(huán)節(jié)。同時也強調了在課程改革中深入推動習近平新時代中國特色社會主義思想進教材、進課堂、進頭腦，修訂各類教材推動馬克思主義的研究，充分挖掘和運用各門課程蘊含的思想政治教育元素，發(fā)揮專業(yè)教師課程育人的主體作用?！盵2]

國家對于大學生思想政治教育的要求，是高校開展思想政治教育的依據(jù)。同時，國家對于課程思政的要求，為我們在各類課程中開展課程思政指明了方向，對于在日常各類教學工作中如何融入思政教育內容提供了思路。

1.3 課程思政推進中遇到的相關問題

在課程思政的教學中學生發(fā)現(xiàn)，會出現(xiàn)學生思政學習覺悟不夠、動力不足、意識不強等現(xiàn)象，導致教師在課程思政的開展過程中抓不到學生的內需，找不到抓手等現(xiàn)象，從而致使課程思政教學效果不佳，融入課堂進行思政教育的目的無法真正實現(xiàn)。以學習動機為抓手，從學生的內在需要出發(fā)，探索出的課程思政教學模式，是針對此現(xiàn)象一種科學有效的解決辦法。

1.4 把課程思政的內容內化為學生的需要

學習的動機來自學生的需要，需要的激發(fā)需要一定的誘因。通過誘因刺激學生形成一定的定向行為，滿足學生的內在需要。課程思政推出的最根本的點在于要滿足學生的內在需要，并且是學生感興趣的，愿意主動去參與并且思考，然后去感悟的。這就需要各科教師洞察學生對于思想政治渴求的點在哪，找出引發(fā)學生需要的“誘因”，從而來帶動課程思政的正向科學有效的發(fā)展。如何把思政教育的內容融入學生感興趣的課堂專業(yè)知識，用專業(yè)知識的學習帶動學生對于思政教育內容的認同感、價值感，從而產生內在的需要是我們開展課程思政需要思考的點。

2 課程思政開展的動力

現(xiàn)代的心理學家不僅用強化來解釋操作學習的發(fā)生，而且也用強化來解釋學習動機是如何引起的。學習動機理論強調強化的作用，研究人們?yōu)槭裁淳哂心撤N行為傾向，認為完全是取決于先前這種行為和刺激因強化而建立的牢固聯(lián)系，其中由于對某件事先前美好的體驗所形成的情緒經(jīng)驗就是其中一種聯(lián)系。教育者通過表揚、肯定等對學生好的行為進行強化，引起學生正能量的情緒。在課程思政的推進過程中，我們也可以抓住先前學生建立的情緒情感經(jīng)驗，喚起這種情緒經(jīng)驗，激發(fā)思政學習的動力，這相當于順利開通了課程思政的通道，對于課程思政的推動是很重要的一筆動力激發(fā)財富。

具體來講，我們需要通過強化、聯(lián)想等喚起學生對于課堂學習中好的個體體驗來促進課程思政的推進。同樣的，我們也可以緊密結合輔導員、班主任、黨務工作者等等，抓住學生在思想政治學習、社會實踐、校園文化活動等進行日常思想政治教育中學生的興趣點、學生的情感點、學生的情緒點，以此作為推動課程思政的動機激發(fā)的資源。比如，以愛國主義融入課程思政為例。愛國主義的教育在高校的各種活動當中屢見不鮮，比如，五四青年節(jié)的愛國主義教育、國慶節(jié)的愛國主義教育，在推動課程思政的過程中，我們需要通過聯(lián)想、強化等方式，激發(fā)起曾經(jīng)學生接受愛國主義教育時的情緒體驗，在此基礎上再進一步在專業(yè)課堂里，把愛國主義教育融入，一方面學生的情緒點被喚起，就相當于有了同理心，在此基礎上在專業(yè)知識的講授過程中再進行愛國主義教育就不會那么刻意，通過情緒喚起把學習轉換成學生的內在需要，從而在潤物細無聲中達到思政教育的效果。

課程思政的推進需要持久力，持久力的根本在于學生在此過程中能夠活動價值感，能夠獲得自我滿足，從而持續(xù)堅持好的學習行為。班杜拉曾在他的動機理論中提出自我效能感的理念，人的行為受行為的結果因素與先行因素的影響，并且強化期望能激發(fā)和維持行為的動機以控制和調節(jié)人的行為。如果學生在課程思政的學習能夠喚起學生各類專業(yè)課程中學習思政的自我效能感，從而激發(fā)學生的學習動機，改變學生的學習行為，在此基礎上通過強化期望來提高學生課程思政中學習的持續(xù)性，將是一個推動課程思政持續(xù)性的有效方法[3]。

2.1 課程思政中學生自我效能感的喚起

自我效能感指個體對自己是否有能力完成某一行為所進行的推測與判斷。班杜拉對自我效能感的定義是指“人們對自身能否利用所擁有的技能去完成某項工作行為的自信程度”。班杜拉認為人們除了對結果有期望之外，對于效能也有期望。這里的自我效能不但指個體的自我效能，同時也包括集體效能。自我效能感受不同因素的影響，比如，個體自身因為成敗經(jīng)驗、模仿或替代性經(jīng)驗、言語勸說、情緒、情境等。這對于我們開展課程思政從自我效能感角度激發(fā)喚起學生的學習動機提供了思路。

首先，喚起教學情境。在各類課程中推動思想政治教育，所處的教學情境和專業(yè)課程的情境是一樣的，在專業(yè)課程學習中有自我效能感的情境、成功的經(jīng)驗有助于在相同情境下推動學生思想政治的學習，從而更容易獲得課程思政的自我效能感；其次，喚起替代性經(jīng)驗。自我效能感受替代性經(jīng)驗和模仿的影響，那么在專業(yè)課程的學習中通過各種學習方式獲得的成功的經(jīng)驗會在同一情境中通過模仿或者替代經(jīng)驗的作用遷移到同一時空思政的學習當中；最后，充分發(fā)揮集體效能的作用。自我效能感除了有自我效能之外，還有集體效能。教育者要通過言語的作用，充分發(fā)揮集體效能的作用。集體效能不能同于個體自我效能之和，我們要充分發(fā)揮學生在各科課程學習中所建立起來的集體效能感，通過教師在語言上的教育機制，把這種自我效能感在課程思政的教育中喚起，從而自然的服務于我們的課程思政。

2.2 課程思政中學生自我效能感的強化

自我效能感需要在不斷強化中才能獲得持續(xù)不斷的效力，這里的“強化”不同于平常的強化，我們更加強調學生獲得自我效能感之后對此種行為的“期望”，即對成功行為的不間斷持續(xù)性。在課程思政的推進過程中，學生通過教師開展課程思政的此種嘗試獲得了自我效能，帶來了理想的效果和自我滿足，那么會感知其在此種模式下所學是對其有利的有價值的。學生在此種過程中感受到自身的這種行為能夠獲得某種收獲，那么在此種情況下，推動學生繼續(xù)學下去的就不是對其行為的強化，而是其本身對于結果的期待，也就是變成了一種主動尋求結果的強化。此時的自我效能感就成了課程思政推進成效的決定因素。作為課程思政的教育者，就要學會抓住此種“結果強化”的機會，找到學生的“期待”，使課程思政在自我效能感的推動下持續(xù)發(fā)力[4]。

3 課程思政實施中過程的控制機制

動機過高或者過低都不利于事情的成功，在學習過程中教育者要學會干預學生的學習動機，讓受教育者形成正確適當?shù)膭訖C，從而推動教育達到理想的效果。同樣的，在課程思政的推進過程中，我們還需要思考如何巧妙把握課程思政推進的“度”，從而使學生在恰當?shù)膭訖C中獲得最理想的思想政治教育價值。

3.1 把握課程思政的融合規(guī)律

課程思政作為一種新型的思想政治教育模式，其推進需要遵從思想政治教育規(guī)律、教育教學規(guī)律以及學生成長發(fā)展規(guī)律。課程思政的推進，需要科學掌握課程思政與思政課程的關系、課程思政與其他各類課程的關系。在課程思政的推進過程中要把思政問題全覆蓋，同時也要把握一定的“度”來融入其他各類課程當中，與教育的各要素要巧妙融合，而不是刻意為之。這就需要我們研究出課程思政推進過程中與各類課程之間的邏輯整合，需要在邏輯上能夠建立一個完整的學習系統(tǒng)，使兩者的融合在結構上、程度上以及學科上實現(xiàn)巧妙對接。這里的“融合”不是強硬聯(lián)系也不是“硬推”，而是建立一個讓受教育者可以接受的邏輯體系，能夠激發(fā)學生的內在需要，從而激發(fā)動機進行知識的獲得。那么，歸根結底，需要把這種規(guī)律落實到受教育者身上，如何在此融合過程中“適當”激發(fā)學生的學習動機，提高學習效果和學習的持續(xù)性是我們需要思考的問題。

3.2 學習動機倒“U”形曲線規(guī)律

心理學家耶克斯與多德森經(jīng)實驗研究歸納出一種法則：“動機強度與工作效率之間的關系不是一種線性關系，而是倒U 形曲線，人們認為中等強度的動機最有利于任務的完成?！盵5]并且總結出，各種活動都存在一個最佳的動機水平； 動機的最佳水平隨任務性質的不同而不同；在難度較大的任務中，較低的動機水平有利于任務的完成。這一規(guī)律對于我們推動課程思政，激發(fā)學生動機具有一定的科學指導性。

3.3 以學習動機規(guī)律把握課程思政的“度”

課程思政的推進需要注意方式方法，作為教學活動中起著主導作用的教育者，如何巧妙引導學生的學習動機達到理想的教育效果是每一個參與課程思政的教育者需要思考的問題。思想政治教育作為國家推出的一門必修課，本身具有很大的強制力[6]。在日常思政教育的推進過程中雖然會盡可能地考慮學生的興趣點，但是難免會出現(xiàn)“用力過猛”的現(xiàn)象，從而讓學生對于思政教育產生一種強制性的“刻板印象”。那么在課程思政的推進過程中，教師一定要根據(jù)教育任務的難易，把握住激發(fā)學生學習動機的“度”，遵從學習動機與學習效果的倒“U”規(guī)律，從而使課程思政的推進達到“剛剛好”，實現(xiàn)最佳教育效果。

4 結語

面對課程思政教學中出現(xiàn)的學生動力不足，教師“難下手”、找不到切入點、方式方法不到位等現(xiàn)象，以學習動機視角，探索出的課程思政模式解決了課程思政的實際問題。所以，以學習動機為視角，尊重學生的內在需要，喚起學生課程思政學習的情緒經(jīng)驗，用自我效能感提高課程思政的期待效應，用規(guī)律巧妙把握學習動機和學習效果之間的“度”，能夠達到課程思政推進效果的“剛剛好”。