薛偉強(qiáng)，梁建林

根據(jù)英國(guó)學(xué)者長(zhǎng)期以來的專門研究，初中生學(xué)習(xí)歷史面臨極大的挑戰(zhàn)，甚至遙遠(yuǎn)如火星，以致歷史成為多數(shù)學(xué)生最困難的學(xué)科[1]228。因此，我們有必要深入了解初中生學(xué)習(xí)歷史的認(rèn)知基礎(chǔ)、理解能力以及內(nèi)心真正的想法。有關(guān)中學(xué)生的歷史思維研究，英國(guó)的李彼得（Peter Lee）、美國(guó)的薩姆·溫伯格（Sam Wineburg）等學(xué)者已經(jīng)取得卓越的成就[2]，我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)也有初步的研究成果[3]，但大陸地區(qū)目前的相關(guān)研究還比較少[4]。筆者期望通過調(diào)查、觀察及教學(xué)實(shí)踐，對(duì)七年級(jí)學(xué)生歷史思維的現(xiàn)狀、問題與優(yōu)化路徑加以初步探析。

一、七年級(jí)學(xué)生的歷史前認(rèn)知

美國(guó)認(rèn)知教育心理學(xué)家奧蘇伯爾（D.P.AuSubel）在其名著《教育心理學(xué)》的扉頁中寫到：“如果我不得不將教育心理學(xué)還原為一條原理的話，我將會(huì)說，影響學(xué)習(xí)的最重要的因素是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，我們應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生原有的知識(shí)狀況去進(jìn)行教學(xué)?！盵5]

小學(xué)生從三年級(jí)開始的“品德與社會(huì)”課中，便會(huì)學(xué)習(xí)相關(guān)的歷史知識(shí)。除此以外，電影、電視、動(dòng)漫、書籍報(bào)刊等也是學(xué)生接觸歷史的重要途徑。因此，學(xué)生在七年級(jí)入學(xué)前都對(duì)歷史有一定的了解和認(rèn)知，但一般限于具體的人物和事件，至于歷史是什么，學(xué)習(xí)歷史有什么用，則缺乏深入的了解。

2018年下半年，筆者有緣成為江蘇省徐州市區(qū)一所普通中學(xué)七年級(jí)兩個(gè)普通班的歷史兼職代課教師，歷時(shí)一個(gè)學(xué)期。開學(xué)第一節(jié)課，筆者用15分鐘時(shí)間，在兩個(gè)班各選取20人（占總?cè)藬?shù)的一半），總計(jì)40名同學(xué)進(jìn)行了問卷調(diào)查。問卷共有7道簡(jiǎn)答題，意在由淺入深地考查學(xué)生的歷史知識(shí)儲(chǔ)備及歷史認(rèn)知情況（見表1）。

表1.七年級(jí)學(xué)生歷史前認(rèn)知調(diào)查問卷題目

問卷調(diào)查結(jié)果顯示：學(xué)生最崇拜的名人，絕大部分是歷史人物且以古代人物為最多，但并沒有出現(xiàn)集中崇拜的某個(gè)名人。古代人物包括劉備、韓信、曹操、朱棣、秦始皇、諸葛亮、孔子、李白、司馬光、羋月、花木蘭等；近代人物只有冰心、魯迅、白求恩；現(xiàn)代人物有馬云、迪麗熱巴、鹿晗、易烊千璽等。筆者設(shè)計(jì)問卷時(shí)，特意避免使用你最崇拜的“歷史名人”，但結(jié)果仍以歷史人物為主。這說明相對(duì)于現(xiàn)代人物，絕大多數(shù)學(xué)生對(duì)歷史人物有濃厚的興趣。

徐州以兩漢歷史文化見長(zhǎng)，問卷調(diào)查結(jié)果顯示，絕大部分學(xué)生對(duì)本地的歷史名人和古跡都有所了解，比如項(xiàng)羽、彭祖、漢兵馬俑、戲馬臺(tái)、龜山漢墓、楚王陵、戶部山、彭祖園、劉邦等，歷史名人集中在劉邦和彭祖，古跡則以楚王陵和兵馬俑為最多（二者同屬于本地著名的漢文化景區(qū)）。

關(guān)于歷史知識(shí)來源的問卷結(jié)果表明，學(xué)生印象深刻的歷史影視劇、動(dòng)漫，時(shí)間跨度涵蓋了古代到現(xiàn)代。比如《霸王別姬》《三國(guó)演義》《楚漢風(fēng)云》《水滸傳》《武媚娘傳奇》《甄嬛傳》《詹天佑》《小兵張嘎》《百團(tuán)大戰(zhàn)》《舉起手來》（《盜墓筆記》《紅樓夢(mèng)》）等，（括號(hào)內(nèi)容屬于學(xué)生歷史認(rèn)知的偏差，下同。）既有歷史經(jīng)典劇，也有戲說歷史的網(wǎng)紅劇。

關(guān)于歷史知識(shí)來源的問卷結(jié)果還顯示，幾乎所有的學(xué)生都讀過有關(guān)歷史的書籍，最集中的4本書是：《三國(guó)演義》16人次、《中華上下五千年》14人次、《史記》8人次、《水滸傳》7人次。此外還有《資治通鑒》《國(guó)榷》《三國(guó)志》《孫子兵法》《半小時(shí)漫畫中國(guó)史》《明朝那些事兒》《林漢達(dá)中國(guó)歷史故事集》（《聊齋》《紅樓夢(mèng)》）等。

關(guān)于歷史知識(shí)基礎(chǔ)的問卷結(jié)果表明，絕大部分學(xué)生能寫出至少兩個(gè)學(xué)過的歷史知識(shí)，如《史記》、長(zhǎng)城、統(tǒng)一六國(guó)、指鹿為馬、臥薪嘗膽、兵馬俑、圓明園、火燒赤壁、精忠報(bào)國(guó)、負(fù)荊請(qǐng)罪、三顧茅廬、草船借箭、空城計(jì)等。據(jù)課上了解，很多學(xué)生也曾經(jīng)背過“唐堯虞舜夏商周，春秋戰(zhàn)國(guó)亂悠悠”的朝代更替歌。

對(duì)于歷史是什么，問卷結(jié)果顯示，絕大部分學(xué)生認(rèn)為歷史就是過去發(fā)生的事，有的認(rèn)為是過去發(fā)生的大事，有的認(rèn)為是古代的一切，有的認(rèn)為就是過去?？傊?，只要說的是過去的事就是歷史。

關(guān)于學(xué)習(xí)歷史有什么作用，大部分同學(xué)回答的是：增長(zhǎng)歷史知識(shí)，或具體到了解古代的事情，了解中國(guó)發(fā)展的過程；極少的同學(xué)認(rèn)為可以了解中國(guó)的歷史文化。

整個(gè)調(diào)查結(jié)果表明，七年級(jí)學(xué)生有關(guān)中國(guó)古代的歷史知識(shí)儲(chǔ)備最多，中國(guó)近現(xiàn)代史極少，世界史則幾乎沒有。但因?yàn)檫€沒有規(guī)范地學(xué)習(xí)歷史課，因此所了解的正史很少，絕大部分知識(shí)來源于相關(guān)的歷史影視劇及文學(xué)作品。譬如，絕大部分學(xué)生錯(cuò)誤地認(rèn)為凡是過去的事就是歷史，少數(shù)學(xué)生對(duì)于文學(xué)和歷史無法區(qū)分。這樣的認(rèn)知，對(duì)七年級(jí)學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)會(huì)產(chǎn)生阻礙作用，因此教師應(yīng)在充分了解學(xué)情的基礎(chǔ)上合理應(yīng)對(duì)。至于歷史學(xué)習(xí)的價(jià)值，更需要教師通過具體的事例逐步去引導(dǎo)。

二、七年級(jí)學(xué)生歷史思維的現(xiàn)狀與問題

盡管對(duì)于歷史思維（能力）的分類和含義還有很多爭(zhēng)議，但時(shí)空、證據(jù)、因果、變遷與延續(xù)、歷史理解與歷史解釋等作為歷史思維（能力）的關(guān)鍵概念已經(jīng)在學(xué)界取得了廣泛的共識(shí)[1]172-183，其與歷史學(xué)科核心素養(yǎng)存在部分重合與交叉。通過課堂實(shí)踐及調(diào)查訪談，我們發(fā)現(xiàn)七年級(jí)學(xué)生歷史思維的現(xiàn)狀與問題如下。

（一）時(shí)空觀念極易錯(cuò)亂

面對(duì)紛繁復(fù)雜的歷史時(shí)間、空間、人物和事件，記不住、分不清是七年級(jí)學(xué)生面臨的最大的挑戰(zhàn)。歷史知識(shí)的記憶、存儲(chǔ)、加工和提取都有很大的困難，尤其是遙遠(yuǎn)陌生的古代史。他們或許能記住“唐堯虞舜夏商周”之類的朝代歌，但很多學(xué)生搞不清楚具體時(shí)期的具體人物和事件。

如在夏朝以后的長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)，夏、商、周三個(gè)部落實(shí)際上長(zhǎng)時(shí)間并存，只是輪流登上了國(guó)家政治舞臺(tái)，成為掌權(quán)的部落。絕大多數(shù)學(xué)生對(duì)此無法理解，很難相信夏朝時(shí)商部落的存在，和商朝時(shí)周部落的存在。經(jīng)過訪談了解到，多數(shù)學(xué)生認(rèn)為歷史是直線發(fā)展的，商湯既然已經(jīng)滅亡了夏朝，夏部落就不應(yīng)該再存在。

隨著知識(shí)的增加，學(xué)生面對(duì)的時(shí)空觀念的挑戰(zhàn)更大。比如春秋和戰(zhàn)國(guó)時(shí)期都有魏國(guó)，三國(guó)時(shí)期有曹魏，南北朝時(shí)期有北魏、東魏和西魏，幾乎很難有學(xué)生能在初一年級(jí)分清這幾個(gè)魏國(guó)。

就空間而言，由于絕大部分學(xué)生對(duì)各朝代都城所在相對(duì)位置不清楚，如學(xué)生們搞不清鎬京和洛邑哪個(gè)在東、哪個(gè)在西，所以對(duì)西周、東周也不能準(zhǔn)確理解。類似的知識(shí)現(xiàn)象還有區(qū)分西漢與東漢、西晉與東晉、北宋與南宋等。

（二）信息和證據(jù)難以區(qū)別

無論如何，“讓學(xué)生對(duì)已知信息和證據(jù)作出區(qū)別是很難的”[1]200。因此，在史料證據(jù)方面學(xué)生有很多誤解。初中生最常陷入的思維陷阱是將史料視為過去的“直接報(bào)道”，把過去看作是固定的、完成的，凡是過去的事物都可成為證據(jù)。

對(duì)于哪些事物可以成為歷史證據(jù)，最集中的答案是化石和頭蓋骨，其它還有甲骨、司母戊鼎、四羊方尊、兵馬俑、圓明園、二里頭遺址、雕塑、佛像、衣服、文字、遺址，以及挖掘出來的東西和科學(xué)家確認(rèn)過的材料與推測(cè)。很明顯，答案以四羊方尊、兵馬俑等具體的實(shí)物為主，這種結(jié)果符合初中生以形象思維為主的特點(diǎn)?；皖^蓋骨是第1課“北京人”重點(diǎn)學(xué)習(xí)過的第一批證據(jù)，所以大部分學(xué)生有深刻的印象。相較而言，能答出衣服、文字、遺址等抽象概念的學(xué)生，已經(jīng)難能可貴了。

此外，大部分同學(xué)都認(rèn)為歷史證據(jù)很重要，但只有少數(shù)人了解歷史證據(jù)的重要意義。例如有的寫“可以正確了解歷史”，有的寫“代表了五千年輝煌”，還有的寫“代表了國(guó)家榮譽(yù)”。

（三）因果思考容易簡(jiǎn)單化

在處理因果關(guān)系的信息時(shí)，學(xué)生有尋求真正的唯一原因的習(xí)慣，將復(fù)雜的因果關(guān)系看成單純的原因與結(jié)果的關(guān)系，因此在分析背景或原因時(shí)，容易遺漏一些重要的因素。學(xué)生會(huì)將原因串成一條直線的因果鏈，認(rèn)為第一件事情影響第二件，第二件又影響第三件，以此類推。很容易陷入以簡(jiǎn)單時(shí)序排列的因果關(guān)系，認(rèn)為歷史事實(shí)之間無輕重差別。

學(xué)生通常認(rèn)為原因具有可取代性。比如學(xué)生會(huì)說，因?yàn)樘鞛?zāi)人禍，總有人會(huì)揭竿起義，這顯示學(xué)生對(duì)歷史偶然性的認(rèn)知尚未成熟。學(xué)生傾向于以人物性的原因解釋歷史事件的發(fā)生，但卻很少歸因于外在的結(jié)構(gòu)性因素[1]206。如八王之亂發(fā)生的背景，只想到晉惠帝昏庸無能，而忽視分封制等其它因素；秦統(tǒng)一中國(guó)的條件，只聚焦秦王嬴政的個(gè)人因素，往往忽視各國(guó)人民渴望結(jié)束戰(zhàn)亂、商鞅變法等背景。他們傾向于將具體的人物因素極大化，將抽象性的結(jié)構(gòu)性因素極小化。

（四）變遷與延續(xù)很難理解

歷史的變化是一個(gè)讓學(xué)生很難理解的歷史概念。對(duì)于大多數(shù)學(xué)生而言，“變化是人類生活經(jīng)驗(yàn)的基本特征”[1]217。學(xué)生最初會(huì)感到，除了日常生活中改變自己的衣服、書包、手機(jī)等外，很難在其它用途中想到這個(gè)概念。因此，對(duì)他們來說，歷史中的變化常常被認(rèn)為等同于訊息。有很多學(xué)生將變化視為一段插曲，而不是一個(gè)連續(xù)過程；將變化視為全部推倒重來，而不是繼承延續(xù)之上的創(chuàng)新，如東周與西周，東漢與西漢。

如果認(rèn)為進(jìn)步是必然的，許多學(xué)生會(huì)低估過去。他們認(rèn)為過去的人們?cè)谥橇ι系陀诮裉斓娜藗?，并且時(shí)間越往前，人們的智力越低。如果認(rèn)為延續(xù)是必然的，很多學(xué)生會(huì)高估過去。學(xué)生人生經(jīng)歷的短暫，使他們很難身臨其境地去感受過去。比如，認(rèn)為自然經(jīng)濟(jì)馬上就解體了，封建體制迅速就瓦解了，家庭生產(chǎn)體系突然變化為工廠生產(chǎn)體系。

（五）歷史理解與解釋能力有限

歷史理解與歷史解釋是一種綜合的、高階的歷史思維能力。對(duì)于七年級(jí)學(xué)生而言，他們?cè)诖嗣媾R的挑戰(zhàn)是非常大的。

歷史教材是學(xué)生最重要的學(xué)習(xí)材料，也是培養(yǎng)歷史思維能力最重要的媒介。但從實(shí)踐來看，學(xué)生對(duì)于教材內(nèi)容的理解概括能力非常差。一句話中抓不住重點(diǎn)，一段話中抓不住中心、分不清層次。雖經(jīng)多次指導(dǎo)，但改觀不大。如教材上說“皇帝之下設(shè)有中央政權(quán)機(jī)構(gòu)，由丞相、太尉、御史大夫統(tǒng)領(lǐng)，分別掌管行政、軍事和監(jiān)察事務(wù)，最后的決斷權(quán)由皇帝掌控”。讓學(xué)生對(duì)照教材講講“三公分別對(duì)應(yīng)哪三種職能”，很多學(xué)生還是分不清楚。

關(guān)于古人鑄造青銅器時(shí)最大困難是什么，學(xué)生一般想到的是“燙手、搬不動(dòng)”，很少有人想到“模范”（制造器物時(shí)所用的模型）和協(xié)作，至于合金的比例問題更是很難觸及。如果問李冰修筑都江堰會(huì)面臨哪些重大困難，一般的學(xué)生能想到的只是“如何擋住水，如何運(yùn)輸材料”之類，不經(jīng)啟發(fā)很難有人能想到如何開鑿堅(jiān)硬的玉壘山。因?yàn)閷?duì)于青銅冶煉和水利工程的修建等知識(shí)的理解，已經(jīng)大大超出了七年級(jí)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)世界。

初一學(xué)生歷史思維問題的根源在于其生活經(jīng)驗(yàn)、歷史知識(shí)和認(rèn)知能力還非常有限?？傮w看，七年級(jí)學(xué)生的生理和心理都還極不成熟。進(jìn)入初中之前，學(xué)生從來沒有接觸過專門的歷史課程，相關(guān)的歷史知識(shí)和認(rèn)知能力極度缺乏。他們的思維正在從以具體形象思維為主，向以抽象邏輯思維為主過渡，但這種抽象邏輯思維“在很大程度上仍然是直接與感性經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系的，仍然具有很大成分的具體形象性”[6]。因此，七年級(jí)學(xué)生極易錯(cuò)亂時(shí)空觀念，難以區(qū)別信息和證據(jù)；他們的因果思考容易簡(jiǎn)單化，很難理解變遷與延續(xù)，歷史理解與解釋能力有限。

明晰學(xué)生歷史思維的現(xiàn)狀與問題，對(duì)于七年級(jí)教學(xué)具有關(guān)鍵的作用?！皩W(xué)生的任何學(xué)習(xí)都是在他們關(guān)于世界如何運(yùn)作的前概念基礎(chǔ)上發(fā)生的。在教學(xué)中，如果他們最初的理解沒有得到重視的話，他們就很可能無法掌握新的概念和信息?；蛟S他們?yōu)榱丝荚嚹軌蛴涀∵@些新知識(shí)，但考完以后又回到原來的前概念了。”[7]學(xué)生歷史思維的形成是一個(gè)漫長(zhǎng)、復(fù)雜且曲折的過程，其中教師的引導(dǎo)和陶冶作用至關(guān)重要。

三、七年級(jí)學(xué)生歷史思維的優(yōu)化路徑

（一）加強(qiáng)記憶方法和看圖識(shí)圖的指導(dǎo)

知識(shí)與能力相輔相成，任何能力的形成，都離不開知識(shí)的積累。嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臍v史時(shí)空觀念的形成以知識(shí)記憶為基礎(chǔ)。從多年的課堂教學(xué)和測(cè)量評(píng)價(jià)實(shí)踐來看，初中生時(shí)空概念錯(cuò)亂的現(xiàn)象非常嚴(yán)重，關(guān)公戰(zhàn)秦瓊的現(xiàn)象比比皆是。沒有記憶便無法思維，而年代、人名、地名、歷史事件及意義等的記憶，恰恰是很多初學(xué)歷史的七年級(jí)學(xué)生最頭疼的地方。教師對(duì)此須高度重視并進(jìn)行系統(tǒng)的指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生逐步掌握有效的記憶技巧和方法。

針對(duì)學(xué)生歷史空間知識(shí)缺失的問題，教師要充分利用配套的歷史地圖冊(cè)等資料，培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成“左圖右史”的習(xí)慣，學(xué)會(huì)看圖識(shí)圖，引導(dǎo)學(xué)生在具體的空間中去思考?xì)v史事物和現(xiàn)象。除此之外，教師還要及時(shí)補(bǔ)充學(xué)生不清楚但又跟歷史概念息息相關(guān)的基礎(chǔ)地理知識(shí)，如西安和洛陽的相對(duì)位置、開封和杭州的相對(duì)位置等。這樣才能幫助學(xué)生理解諸如西周和東周、北宋和南宋的歷史時(shí)空概念。

（二）持續(xù)引導(dǎo)證據(jù)意識(shí)和方法

證據(jù)意識(shí)和方法是最能彰顯歷史學(xué)科特質(zhì)的一種思維方法[8]，但對(duì)于七年級(jí)學(xué)生來說，也面臨非常大的挑戰(zhàn)。對(duì)此，教師應(yīng)通過具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容，持續(xù)引導(dǎo)學(xué)生思考：為什么需要證據(jù)？這個(gè)說法有沒有證據(jù)？這個(gè)證據(jù)可信嗎？這些證據(jù)充分嗎？這些材料可以得出什么結(jié)論？你有沒有新的想法等問題，設(shè)計(jì)具有邏輯性的系列問題也是“初中歷史深度教學(xué)的突破點(diǎn)”[9]。在教師的引領(lǐng)下，讓言必有據(jù)、據(jù)必有證、證必充分的史證意識(shí)成為學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的核心意識(shí)。

在七年級(jí)上學(xué)期，尤其是前兩個(gè)單元，教師一定要特別加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的證據(jù)思維的引導(dǎo)。第一單元的教材設(shè)計(jì)以歷史證據(jù)為核心，如果沒有化石、石器、骨骼、灰燼等大量的出土文物，我們就不可能了解以北京人為代表的中國(guó)早期人類，也不可能了解以河姆渡人和半坡人為代表的原始人的農(nóng)耕生活。

如北京人生活的時(shí)代，距今約70萬年至20萬年，那么教師就要引導(dǎo)學(xué)生思考，科學(xué)家如何才能確定幾十萬年前北京人的生活年代、體形特征、生活狀況？證據(jù)從何而來？為什么北京人和山頂洞人都有復(fù)原頭像，而元謀人卻沒有？這些問題都是在考查學(xué)生的證據(jù)意識(shí)。

教材中的一些詞語，也明顯蘊(yùn)含了證據(jù)思維。比如元謀人是“我國(guó)境內(nèi)目前已確認(rèn)的最早的古人類”；考古學(xué)者“在洛陽平原挖掘出年代相當(dāng)于夏王朝后期的一座都城遺址——二里頭遺址”。以上的“目前、相當(dāng)于”是什么意思？能不能去掉？“目前”說明僅是基于當(dāng)前的證據(jù)做出的判斷，一旦有新的證據(jù)，相關(guān)結(jié)論就可能改變。比如今后有可能發(fā)現(xiàn)比元謀人更早的古人類；“相當(dāng)于夏王朝后期”，就是說現(xiàn)有的證據(jù)還不能確定是夏王朝后期。類似的表述在教材中還有很多，對(duì)此類表述大部分學(xué)生都能夠進(jìn)行比較合理的解釋。

（三）引導(dǎo)認(rèn)識(shí)因果關(guān)系的復(fù)雜性

原因是造成某種結(jié)果或者引發(fā)某種事情的條件，結(jié)果是事物在某種條件或情況下產(chǎn)生的某種結(jié)局。萬事萬物都是有原因的，這是人的一種最根本的信念。因果思維是中學(xué)生理解和解釋歷史必不可缺的一種重要思維能力。教師應(yīng)避免用簡(jiǎn)單化的方式表達(dá)因果概念，“避免讓因果關(guān)系顯得絕對(duì)而不可挑戰(zhàn)”[1]211。通過具體的歷史事件，逐步引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)一因多果、一果多因等復(fù)雜的因果關(guān)系。

一因一果即一個(gè)原因產(chǎn)生一個(gè)結(jié)果的情況在歷史上非常少，更多的是一因多果或多因一果、多因多果。教師要引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到，一個(gè)原因可能影響到許多事件發(fā)生，一個(gè)結(jié)果也可能同時(shí)有多項(xiàng)原因，多項(xiàng)原因可能產(chǎn)生多項(xiàng)結(jié)果。學(xué)生需要理解原因與歷史事件之間復(fù)雜的互動(dòng)式聯(lián)結(jié)甚至互為因果的關(guān)系，展現(xiàn)全部的因果關(guān)系聯(lián)結(jié)。例如，五四運(yùn)動(dòng)對(duì)于中共成立來說是原因，對(duì)于巴黎和會(huì)外交斗爭(zhēng)失敗來說是結(jié)果；東漢田莊的形成既是東漢政權(quán)建立后的結(jié)果，又是東漢末軍閥割據(jù)局面形成的原因。

如八王之亂發(fā)生的背景，如果學(xué)生起初只想到晉惠帝昏庸無能，教師則可進(jìn)行啟發(fā)：歷史上昏庸無能的皇帝很多，為什么沒有發(fā)生叛亂？這就說明還存在其它的原因；八王發(fā)動(dòng)叛亂，跟八王自身是否有關(guān)系？跟國(guó)家制度是否有關(guān)系？然后再引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)教材，去分析分封制的確立、諸侯權(quán)勢(shì)的逐漸強(qiáng)大、西晉統(tǒng)治腐朽等其它方面的因素。

（四）將生活世界與教育世界有機(jī)聯(lián)結(jié)

中學(xué)生在時(shí)空、證據(jù)、因果、變遷與延續(xù)等歷史思維上的成熟，本質(zhì)上有賴于對(duì)歷史現(xiàn)象的深入理解和解釋。七年級(jí)學(xué)生的知識(shí)積累和認(rèn)知能力還非常有限，因此，教師的引導(dǎo)非常關(guān)鍵，尤其是將學(xué)生的生活世界與教育世界有機(jī)融合，從而讓他們可以通過學(xué)習(xí)獲得反思與不斷超越，最終加深對(duì)歷史現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)和理解。

學(xué)生的“生活世界”不是簡(jiǎn)單的自然、社會(huì)和日常生活，它“一方面是指對(duì)人生有意義的心物統(tǒng)一的世界，另一方面是指人的生成與發(fā)展的過程”[10]。如前所述，七年級(jí)學(xué)生的歷史前認(rèn)知是樸素、有限的，它可能促進(jìn)新知識(shí)的學(xué)習(xí)，也可能會(huì)產(chǎn)生阻礙作用，這主要取決于教師能否使二者有效銜接。

陶行知以“接知如接枝”形象比喻了直接經(jīng)驗(yàn)在知識(shí)學(xué)習(xí)中的重要作用，“我們要有自己的經(jīng)驗(yàn)做根，以這經(jīng)驗(yàn)所發(fā)生的知識(shí)做枝，然后別人的知識(shí)方才可以接得上去，別人的知識(shí)方才成為我們知識(shí)的一個(gè)有機(jī)體部分?！盵11]可見，僅僅有經(jīng)驗(yàn)很難保證學(xué)習(xí)與認(rèn)知的發(fā)生，更重要的是個(gè)人體驗(yàn)、經(jīng)驗(yàn)與抽象知識(shí)間的互動(dòng)和轉(zhuǎn)換，正是由于學(xué)習(xí)者對(duì)經(jīng)驗(yàn)的反思與超越，最終促成了自己的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)。否則，知識(shí)學(xué)習(xí)就會(huì)成為單純的符號(hào)記憶。

例如，對(duì)于周朝為何有800年的“長(zhǎng)壽”，優(yōu)秀的學(xué)生可以想到“管理好、制度好”，順勢(shì)便可以展開分封制的學(xué)習(xí)。但對(duì)于被分封的諸侯享有哪些權(quán)利和義務(wù)，以及最后分封制瓦解的原因，學(xué)生則感到非常困惑，能夠想到的很少。同樣，對(duì)于劉邦為何要實(shí)行分封制，學(xué)生想不出原因，不經(jīng)教師的啟發(fā)就很難理解這個(gè)問題。因?yàn)橄嚓P(guān)的國(guó)家治理內(nèi)容過于生僻，也很難與他們的經(jīng)驗(yàn)世界相聯(lián)結(jié)，這就需要教師的精心引導(dǎo)。

前述的問卷調(diào)查顯示，七年級(jí)學(xué)生絕大部分熟悉《三國(guó)演義》。因此，在學(xué)習(xí)上冊(cè)第16課“三國(guó)鼎立”時(shí)，教師就可充分利用這些有利因素。如《三國(guó)演義》與《三國(guó)志》有區(qū)別嗎？原因是什么？大部分學(xué)生都了解，前者是小說，后者是史書，后者的可信度高。為什么《三國(guó)演義》中有關(guān)官渡之戰(zhàn)、赤壁之戰(zhàn)的很多有名的故事在歷史教材里沒有，比如諸葛亮草船借箭、借東風(fēng)等，因?yàn)槟嵌际切≌f演繹的情節(jié)，并無可靠的證據(jù)。這些問題都是培養(yǎng)證據(jù)思維的好材料。經(jīng)由生活世界的聯(lián)結(jié)，學(xué)生就會(huì)逐漸加深對(duì)歷史的理解。

“對(duì)于一門學(xué)科來說，沒有什么比思維方式這個(gè)問題更為重要了?！盵12]歷史教學(xué)應(yīng)該先探究學(xué)生是如何學(xué)習(xí)歷史的。學(xué)生對(duì)任何歷史事件都有自己的前認(rèn)知，所以精準(zhǔn)分析學(xué)情是極其重要的工作。如果教師能了解學(xué)生面對(duì)時(shí)空、證據(jù)、因果、變遷和延續(xù)及神入等核心概念時(shí)，有哪些困惑，存在哪些共同性的誤解[1]184-225，并做好充分的準(zhǔn)備，那么你的課堂教學(xué)就一定會(huì)成功?！皻v史思維是在解決歷史問題的過程中得以養(yǎng)成的”[13]，為了培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力，教師必須引導(dǎo)學(xué)生像歷史學(xué)家一樣去思考?xì)v史、人生和社會(huì)，逐漸增長(zhǎng)智慧，積淀人文素養(yǎng)，從而為未來做好準(zhǔn)備。