木潔瑩 馮悅赟 傅夢嬌

關(guān)鍵詞：校園欺凌;現(xiàn)狀;綜述

一、界定概念是依法治理校園欺凌的必要前提

（一）我國“校園欺凌”概念的正式提出

我國第一次正式出現(xiàn)“校園欺凌”概念的權(quán)威文件為2016年4月發(fā)布，由國務(wù)院教育督導(dǎo)委員會(huì)辦公室向各地印發(fā)的《關(guān)于開展校園欺凌專項(xiàng)治理的通知》。該《通知》中明文要求“各地各中小學(xué)校針對(duì)發(fā)生在學(xué)生之間，蓄意或惡意通過肢體、語言及網(wǎng)絡(luò)等手段，實(shí)施欺負(fù)、侮辱造成傷害的校園欺凌進(jìn)行專項(xiàng)治理”。

（二）“校園欺凌”與類似概念的區(qū)分

到目前為止，學(xué)術(shù)界上類似“校園欺凌”的概念主要有“校園暴力”、“校園霸凌”、“學(xué)生欺凌”三類：

1.“校園暴力”的涉及范圍包括“校園欺凌”

“校園暴力”相關(guān)文獻(xiàn)最早出現(xiàn)于1989年，而“校園欺凌”相關(guān)文獻(xiàn)最早出現(xiàn)于2002年。學(xué)術(shù)界上曾長時(shí)間將這兩個(gè)概念混為一談。經(jīng)過多年概念分析理清，現(xiàn)已基本明確兩者的區(qū)別：“校園暴力”所涉及的范圍大于“校園欺凌”，“校園欺凌”為“校園暴力”的一種。[1]

2.“校園欺凌”逐漸取代“校園霸凌”

一般情況下，學(xué)術(shù)界上將“校園霸凌”與“校園欺凌”兩者概念等同。在國家還未正式提出“校園欺凌”的概念前，相關(guān)文獻(xiàn)將概念名稱的差異歸因于“bully”的音譯不同。[2]

3.“學(xué)生欺凌”為“校園欺凌”的另一種解讀

“學(xué)生欺凌”概念的出現(xiàn)晚于“校園欺凌”，從“中國知網(wǎng)”上的數(shù)據(jù)來看，“學(xué)生欺凌”的第一次使用出現(xiàn)于2017年，之后陸續(xù)有學(xué)者選擇用“學(xué)生欺凌”代替“校園欺凌”。

（三）“校園欺凌”的基本特征

不同學(xué)者雖然對(duì)“校園欺凌”概念的解讀有些許出入，但對(duì)其特征闡述的大體方向是類似的，以下為學(xué)者們大致認(rèn)同的校園欺凌的幾個(gè)特點(diǎn)：

1.校園欺凌的范圍是中小學(xué)、幼兒園及其合理輻射區(qū)域

傳統(tǒng)意義上，校園欺凌事件發(fā)生的場地為校園，然而鑒于近期眾多欺凌實(shí)例發(fā)現(xiàn)，校園欺凌的發(fā)生場地并不局限于校園，還包括其合理輻射區(qū)域。有研究發(fā)現(xiàn)，暴力欺凌發(fā)生最多的地方是人員稀疏的空曠地帶，占比近42%;其次是教室，占比29%。[3]

2.欺凌者與被欺凌者均為學(xué)生，不包括教師及校外人員

學(xué)術(shù)界上均認(rèn)為校園欺凌事件中的被欺凌者僅為學(xué)生。關(guān)于欺凌者一方是否包括教師仍存在爭議：多數(shù)學(xué)者認(rèn)為校園欺凌中欺凌者均為學(xué)生，不包括教師及校外人員;少數(shù)學(xué)者表示教師對(duì)學(xué)生的不當(dāng)行為也應(yīng)歸屬于校園欺凌范疇。但校外人員不屬于校園欺凌范疇是不容爭議的。

3.欺凌者與被欺凌者相互認(rèn)識(shí)，且存在不平等關(guān)系

在大多數(shù)欺凌事件中，欺凌方與被欺凌方是相互認(rèn)識(shí)的，素不相識(shí)的雙方之間出現(xiàn)欺凌行為的案例確實(shí)存在，但不常見。此外，雙方往往存在權(quán)力、地位不平等的關(guān)系，例如欺凌者相比于被欺凌者，一般擁有年齡、體型、組織優(yōu)勢，致使受欺凌者處于被支配地位，不敢或不能對(duì)欺凌者進(jìn)行反抗，欺凌行為順勢發(fā)生。[4]

4.校園欺凌具有對(duì)象固定性和長期反復(fù)性的特征

校園欺凌的對(duì)象往往集中于特定群體，該群體由于多方面的原因，即使受到不平等待遇也不會(huì)選擇發(fā)聲求助。因此校園欺凌一旦發(fā)生，其往往長期持續(xù)、反復(fù)多次。若無法及時(shí)制止，這種行為將持續(xù)多日，甚至直到學(xué)生換了一個(gè)生活環(huán)境后才能停止。

5.校園欺凌的表現(xiàn)形式緩和多樣

現(xiàn)學(xué)術(shù)界上對(duì)校園欺凌表現(xiàn)形式的分類仍未有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)且存在分類標(biāo)準(zhǔn)紊亂，對(duì)各種校園欺凌形式之間的界定模糊的情況。例如，有學(xué)者將校園欺凌分為身體的（physical）、心理的（mental）和語言的（verbal）三種形式，然而語言欺凌多數(shù)情況下會(huì)對(duì)受欺凌者造成心理創(chuàng)傷，因而與心理欺凌涵蓋的內(nèi)容存在較大的重合。

除以上提及的數(shù)點(diǎn)之外，校園欺凌危害極為深遠(yuǎn)，不僅會(huì)對(duì)受害人造成生理傷害，更會(huì)帶來難以磨滅的精神創(chuàng)傷，困擾其終身。

二、校園欺凌的成因

要想正確預(yù)防和減少校園欺凌，對(duì)其成因的深入探究必不可少。然而類似任何一個(gè)重大社會(huì)問題，校園欺凌的內(nèi)涵機(jī)制復(fù)雜深?yuàn)W，學(xué)術(shù)界也尚未達(dá)成完全共識(shí)。目前，學(xué)者們對(duì)校園欺凌成因的認(rèn)識(shí)主要從社會(huì)環(huán)境因素（家庭、校園、社會(huì)）和個(gè)體內(nèi)部因素兩個(gè)方面進(jìn)行思考。

（一）不良家庭氛圍扭曲青少年認(rèn)知

家庭對(duì)青少年的影響是最早的，最深厚的，最權(quán)威的，在某種程度上將決定青少年未來發(fā)展的大方向。

眾多文獻(xiàn)及社會(huì)實(shí)例研究顯示校園欺凌中涉及到的欺凌者和受欺凌者的個(gè)性特征終究可以從家庭中找到源頭。家庭結(jié)構(gòu)、教養(yǎng)方式失能將導(dǎo)致中小學(xué)生社會(huì)化主體缺失，進(jìn)而誘發(fā)校園欺凌行為。通常情況下，校園欺凌涉及者的家庭中溺愛與放縱、暴力這兩種教養(yǎng)方式最為常見。前者易使青少年形成不健康的“自我同一性危機(jī)”;后者易使青少年模仿復(fù)制家長的暴力行為?？偟膩碚f，若家庭教育中父母對(duì)孩子的關(guān)心程度低，監(jiān)管力度弱，缺少生存技能、人際交往等方面的正確教育，那么這類孩子極可能會(huì)因缺少保護(hù)，成為被欺負(fù)的對(duì)象，或走上歪路，成為校園“小霸王”。[5]

（二）校園相關(guān)人員難以區(qū)別與干預(yù)校園欺凌

在青少年的成長過程中，校園扮演了一個(gè)至關(guān)重要的角色，校園欺凌的發(fā)生與校園的整體氛圍、教育模式息息相關(guān)。

就目前研究而言，可能導(dǎo)致校園欺凌發(fā)生的校園因素有師生關(guān)系、校園/教師對(duì)欺凌的態(tài)度與因應(yīng)技巧、同輩品質(zhì)、校園文化、學(xué)業(yè)成就、班級(jí)大小等。這些因素與校園欺凌之間聯(lián)系的內(nèi)在機(jī)制復(fù)雜深?yuàn)W，學(xué)術(shù)界也尚未完全分析理清，其中教師對(duì)校園欺凌行為的忽視為學(xué)者屢次提及的因素。

歐維斯曾有研究顯示，40%的小學(xué)生和60%的初中生認(rèn)為教師只是偶爾或從不阻止欺凌行為。由于校園欺凌具有隱蔽性，教師、學(xué)生等校園相關(guān)人員往往不能在第一時(shí)間區(qū)分欺凌行為與一般無害行為，采取合適的干預(yù)措施，這為后來重復(fù)性欺凌或強(qiáng)度更大的暴力行為的發(fā)生埋下了隱患。即使鑒定出早期的校園欺凌行為，由于學(xué)生間尚未發(fā)生實(shí)質(zhì)性傷害，在應(yīng)試教育重壓下的教師通常選擇淡化處理，未能有效干預(yù)。

（三）社會(huì)氛圍的錯(cuò)誤運(yùn)用加劇欺凌

社會(huì)是一個(gè)涵蓋范圍極大的概念，嚴(yán)格來說，任何與學(xué)生相關(guān)的交往、活動(dòng)均可被包含在其中。為了能夠更清晰地概括校園欺凌產(chǎn)生的各個(gè)因素，此處所涉及的社會(huì)因素，僅指除去家庭、校園外的，能夠影響到學(xué)生身心健康的社會(huì)層面。同時(shí)，由于社會(huì)層面所囊括的橫向與縱向范圍極大，無法全面概括，筆者在此總結(jié)數(shù)個(gè)當(dāng)今學(xué)術(shù)界上提出的誘發(fā)校園欺凌的或新穎或常規(guī)的社會(huì)因素：

1.潛意識(shí)中的暴力推崇無形推動(dòng)校園欺凌的發(fā)生

自遠(yuǎn)古時(shí)期以來，人們潛意識(shí)中就或多或少存有對(duì)暴力的推崇，部落為整體利益拋棄弱者，選擇強(qiáng)者作為領(lǐng)袖來帶領(lǐng)族群在危險(xiǎn)殘酷的環(huán)境中生存。同樣，文明得到發(fā)展的新時(shí)代也呈現(xiàn)出對(duì)“暴力美學(xué)”的熱愛，出現(xiàn)諸如羅馬角斗場一般的盛況。而如今的社會(huì)更是貫徹了“適者生存”的弱肉強(qiáng)食理念，潛移默化地使部分心智未成熟的青少年誤把“欺凌”當(dāng)成謀求“生存”的一種合理手段。種族歧視、暴力崇拜、武器使用、兒童虐待等社會(huì)失范現(xiàn)象，大肆渲染、美化暴力行為的大眾傳媒等均具有提高人們競爭意識(shí)，增強(qiáng)青少年攻擊性的嫌疑。

2.刑事責(zé)任年齡起點(diǎn)設(shè)置的爭議

隨著近年來低齡未成年人惡行犯罪越發(fā)頻繁，是否需要降低刑事責(zé)任年齡限定的爭議被推向了風(fēng)口浪尖。責(zé)任年齡制度在一定程度上包庇了違法犯罪的低齡未成年人，對(duì)此，國家立法機(jī)關(guān)嚴(yán)肅積極處理，2021年3月1日新刑法開始實(shí)施，《中華人民共和國刑法》第十七條規(guī)定：

已滿十二周歲不滿十四周歲的人，犯故意殺人、故意傷害罪，致人死亡或者以特別殘忍手段致人重傷造成嚴(yán)重殘疾，情節(jié)惡劣，經(jīng)最高人民檢察院核準(zhǔn)追訴的，應(yīng)當(dāng)負(fù)刑事責(zé)任。

雖多數(shù)校園欺凌行為沒有直接歸類于犯罪行為，但刑事責(zé)任年齡起點(diǎn)的設(shè)置在一定程度上同樣影響著其發(fā)生。部分學(xué)者表示，刑事責(zé)任年齡起點(diǎn)在一定程度上“包庇”了校園欺凌者，致使出現(xiàn)青少年屢次漠視法律的現(xiàn)象。另一部分學(xué)者表示，在青少年成長過程中，越界探索行為邊界是其感受成人感的重要方式，且這種不良行為存在“自愈”的現(xiàn)象，往往不會(huì)帶入成人期。[6]

然而，通過降低刑事責(zé)任年齡起點(diǎn)來制裁未成年人犯罪有轉(zhuǎn)嫁責(zé)任之嫌，盡快構(gòu)建“寬容而不縱容”的少年司法制度，才是當(dāng)前應(yīng)對(duì)未成年人犯罪低齡化問題的亟需選擇。[7]

三、針對(duì)校園欺凌現(xiàn)象的對(duì)策

目前，學(xué)術(shù)界對(duì)校園欺凌防治措施進(jìn)行了相對(duì)深入的研究，提出了多種觀點(diǎn)，其中“綜合防治”為多數(shù)學(xué)者所倡導(dǎo)。綜合防治，即一套完整的，由學(xué)生、家長、教師及各相關(guān)部門共同參與、協(xié)同合作，專門針對(duì)校園欺凌事件的體系。以下為部分研究重點(diǎn)或新穎點(diǎn)：

（一）強(qiáng)制親職教育明確父母的責(zé)任

親職教育是指一個(gè)涉及父母和孩子及其關(guān)系良好發(fā)展的見解、認(rèn)知和態(tài)度，以及為達(dá)到這種目標(biāo)所應(yīng)掌握的知識(shí)、技能的過程。這是國家繼對(duì)家庭教育進(jìn)行立法后出臺(tái)的又一強(qiáng)力措施。為此相關(guān)部門首先要明確強(qiáng)制親職教育的對(duì)象，厘清司法機(jī)關(guān)、監(jiān)護(hù)人、未成年人三者之間的關(guān)系，健全司法機(jī)關(guān)對(duì)父母、父母對(duì)孩子兩個(gè)方面的教育內(nèi)容機(jī)制，雙方聯(lián)動(dòng)，構(gòu)建良好的親子關(guān)系。其次要兼顧強(qiáng)制親職教育實(shí)施的兩個(gè)重點(diǎn)：一是培養(yǎng)促使兒童健康發(fā)展的相關(guān)知識(shí)技能，稱為發(fā)展性內(nèi)容;二是針對(duì)兒童出現(xiàn)的各種問題所需要的各種專業(yè)技能，稱為缺失性內(nèi)容。通過強(qiáng)制親職教育，明確父母對(duì)子女的教育責(zé)任，提供專業(yè)教育知識(shí)和技能，懲罰拒接受親職教育或知錯(cuò)犯錯(cuò)的父母，以降低校園欺凌發(fā)生的概率。[8]

（二）完善相關(guān)法律規(guī)范和三級(jí)工作體系

1.明確相關(guān)權(quán)責(zé)

第一，要明確監(jiān)護(hù)人對(duì)被監(jiān)護(hù)人監(jiān)管失職的追責(zé)權(quán)。被監(jiān)護(hù)人若因監(jiān)護(hù)人監(jiān)管不力而實(shí)施校園欺凌導(dǎo)致嚴(yán)重后果的，其監(jiān)護(hù)人要承擔(dān)相應(yīng)的法律責(zé)任。

第二，要明確教師對(duì)學(xué)生的懲戒權(quán)。當(dāng)今，部分教師面對(duì)家長與社會(huì)的關(guān)注，不敢輕易對(duì)學(xué)生的不良作為實(shí)施懲罰，進(jìn)而導(dǎo)致此類事件愈發(fā)嚴(yán)重，直至發(fā)生校園欺凌。

第三，要明確教師對(duì)學(xué)生欺凌行為的責(zé)任權(quán)。在保證教師懲戒權(quán)的基礎(chǔ)上，政府部門同時(shí)也要保證受欺凌者向教師求助的權(quán)力。當(dāng)受欺凌者向教師進(jìn)行求助時(shí)，教師們有義務(wù)采取適當(dāng)措施以展開深入、公正的調(diào)查，避免事件進(jìn)一步惡化。

2.完善三級(jí)工作體系

所謂三級(jí)，指的是預(yù)防體系、應(yīng)對(duì)體系和善后體系。

在預(yù)防體系中，學(xué)校要盡可能多地開展有關(guān)校園欺凌專題的講座或公開課，讓學(xué)生及時(shí)了解校園欺凌的形式及其危害，把校園欺凌的萌芽扼殺在搖籃中。學(xué)校還應(yīng)大力開展法治教育，教導(dǎo)學(xué)生了解、尊重和敬畏法律，不輕易觸碰法律的底線。

在應(yīng)對(duì)體系中，學(xué)校應(yīng)采取“一般+個(gè)別”式的應(yīng)對(duì)策略，在傳統(tǒng)處理方法的基礎(chǔ)上，根據(jù)不同的事件類型和不同的嚴(yán)重程度采取不同的應(yīng)對(duì)措施，對(duì)癥下藥、及時(shí)制止，避免事態(tài)的進(jìn)一步擴(kuò)大。

在善后體系中，學(xué)校應(yīng)建立相關(guān)的心理咨詢室，對(duì)遭受欺凌的學(xué)生進(jìn)行專業(yè)的心理疏導(dǎo)，使其盡快走出這一段陰影，同時(shí)加強(qiáng)對(duì)實(shí)施欺凌行為學(xué)生的管理與教育。

三個(gè)體系層層遞進(jìn)，離不開學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教師的共同努力。

（三）加強(qiáng)家庭、校園、社會(huì)三方聯(lián)系

對(duì)校園欺凌的忽視是造成校園欺凌不斷滋生的重要原因。為減少校園欺凌的發(fā)生，家庭、校園以及社會(huì)三方需要協(xié)同合作。作為欺凌者和被欺凌者不良個(gè)性特征的源頭，家庭，尤其是單親家庭或留守兒童家庭需要密切關(guān)注青少年的身心健康。當(dāng)察覺青少年出現(xiàn)異常現(xiàn)象或受到他人侵害時(shí)，家長應(yīng)當(dāng)耐心開導(dǎo)孩子，給予其愛與包容，減少心理陰影，并采取措施以避免二次傷害。當(dāng)家長發(fā)現(xiàn)青少年開始有實(shí)施暴力行為的跡象時(shí)，也要及時(shí)對(duì)之進(jìn)行引導(dǎo)，糾正其不正當(dāng)行為。此外，據(jù)《中華人民共和國教師法》第八條規(guī)定：

教師義務(wù)包括：“關(guān)心、愛護(hù)全體學(xué)生，尊重學(xué)生人格，促進(jìn)學(xué)生在品德、智力、體質(zhì)等方面全面發(fā)展;制止有害于學(xué)生的行為或者其他侵犯學(xué)生合法權(quán)益的行為，批評(píng)和抵制有害于學(xué)生健康成長的現(xiàn)象?！?/p>

教師在關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)成績的同時(shí)也不可以忽視學(xué)生的身心健康，師生之間的溝通要盡可能地關(guān)注青少年的思想感情狀況，并通過談心、聊天等方式，加強(qiáng)對(duì)問題學(xué)生的關(guān)注和了解，以情感人。為了保證學(xué)生安全，學(xué)校還應(yīng)當(dāng)在校園內(nèi)一些偏僻地帶建全監(jiān)控網(wǎng)絡(luò)，當(dāng)發(fā)現(xiàn)校園欺凌行為時(shí)，應(yīng)當(dāng)立即采取制止措施，避免傷害的發(fā)生。[5]盡管近年來校園欺凌相關(guān)報(bào)道大幅上升，社會(huì)對(duì)校園欺凌的關(guān)注逐年增強(qiáng)，但是事實(shí)上，多數(shù)情況下校園欺凌僅被認(rèn)為是發(fā)生在學(xué)生間的一般矛盾摩擦，并沒有受到重視，甚至仍有部分人認(rèn)為校園欺凌是一種社會(huì)常態(tài)，不值得過分關(guān)注。社會(huì)有必要對(duì)有關(guān)校園欺凌的知識(shí)進(jìn)行宣傳，提高人們對(duì)校園欺凌危害的認(rèn)識(shí)。

綜上所述，我國大部分學(xué)者對(duì)校園欺凌的研究尚且集中在成因和防治措施上，關(guān)于其概念定義尚未達(dá)成完全統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，尤其是關(guān)于其類型特征的歸納比較零散，難以區(qū)分清晰。在闡述校園欺凌的成因時(shí)，大多數(shù)研究者主要從校園、家庭、社會(huì)三個(gè)方面進(jìn)行解釋，對(duì)青少年自身因素的研究較為少見。以文化和心理視角為切入點(diǎn)的研究體系仍不完善，還有很大的探索空間。但其為校園欺凌的防治提供了別樣的突破口，是學(xué)者們未來可以為之努力的一個(gè)明確方向。

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