婁元元

摘要： 新中國成立以來，基礎(chǔ)教育普職融通政策經(jīng)歷了三個階段：以糾偏教育脫離生產(chǎn)勞動為主的普職分離期;開展農(nóng)村初中滲透職業(yè)教育的普職融通雛形期;探索高中普職融通的政策探索期。盡管取得了一定的經(jīng)驗和成績，但我國尚未建立起基礎(chǔ)教育普職融通的教育體系，基礎(chǔ)教育普職融通政策還存在一些問題與不足：缺乏職業(yè)啟蒙教育理念的引領(lǐng);各學(xué)段普職融通政策缺乏銜接;缺少操作性強的配套政策。在新時代，我國應(yīng)加強勞動與職業(yè)啟蒙教育的頂層設(shè)計，確立基于核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)教育普職融通銜接框架，完善基礎(chǔ)教育普職融通配套政策。

關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)教育;普職融通;職業(yè)啟蒙教育

中圖分類號：G710? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2021）02-0017-07

普職融通是建國以來教育體系建設(shè)中的重要問題，普職融通涉及兩種類型的教育：普通教育和職業(yè)教育。黨的十八大以來，基礎(chǔ)教育普職融通受到關(guān)注，2017年1月，《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》提出“在義務(wù)教育階段開展職業(yè)啟蒙教育”，這是首次在教育政策里提出“職業(yè)啟蒙教育”的術(shù)語。 2019年2月，國務(wù)院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》提出鼓勵職業(yè)學(xué)校聯(lián)合中小學(xué)開展勞動和職業(yè)啟蒙教育。2019年12月，教育部《中華人民共和國職業(yè)教育法修訂草案（征求意見稿）》中擬將職業(yè)啟蒙教育納入法律范疇。根據(jù)以上政策文件，可以預(yù)判未來基礎(chǔ)教育普職融通將成為實踐探索的重要方向，迫切需要我們以歷史的眼光回顧新中國建立以來基礎(chǔ)教育普職融通政策的演進歷程與成敗得失，為我國今后建立縱向流動、橫向溝通的現(xiàn)代教育體系提供歷史鏡鑒，為確立基礎(chǔ)教育普職融通的未來發(fā)展方向提供參考。

一、新中國建立以來基礎(chǔ)教育普職融通政策的演進歷程

中華人民共和國建立以來，基礎(chǔ)教育普職融通政策大致分為三個階段：普職總體分離期（1949—1977年）、普職融通雛形期（1978—2009年）、普職融通探索期（2010 年至今）。

（一）1949—1977年：糾偏教育脫離生產(chǎn)勞動，普職總體分離

新中國成立后，由于對舊教育的改造注重于政治及教學(xué)內(nèi)容方面，對教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合重視不夠，導(dǎo)致大批學(xué)生不愿從事生產(chǎn)勞動[1]。為了糾正教育脫離生產(chǎn)勞動、中小學(xué)生輕視勞動的現(xiàn)象，國家發(fā)布了一系列促進中小學(xué)生勞動教育的政策文件。1954年5月，中共中央批轉(zhuǎn)教育部黨組《關(guān)于解決高小和初中畢業(yè)生學(xué)習(xí)與從事生產(chǎn)勞動問題的請示報告》;同月，中共中央宣傳部發(fā)布《關(guān)于高小和初中畢業(yè)生從事勞動生產(chǎn)的宣傳提綱》，強調(diào)教育和生產(chǎn)勞動不能分離。

1955年4月，中共中央轉(zhuǎn)發(fā)教育部黨組《關(guān)于初中和高小畢業(yè)生從事生產(chǎn)勞動的宣傳教育工作的報告》指出：中小學(xué)校除培養(yǎng)勞動觀點和勞動習(xí)慣外，還應(yīng)注意進行綜合技術(shù)教育，使學(xué)生從理論上和實踐上懂得一些工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的基礎(chǔ)知識[2]。在課程中增加了生產(chǎn)技術(shù)課和勞動實習(xí)，重視工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)知識的教學(xué)。1955年9月，教育部頒布《小學(xué)教學(xué)計劃》提出實施基本生產(chǎn)技術(shù)教育（綜合技術(shù)教育）。1956年5月，教育部發(fā)布了《關(guān)于普通學(xué)校實施基本生產(chǎn)技術(shù)教育的指示（草案）》;1957年教育部發(fā)布《關(guān)于增設(shè)農(nóng)業(yè)基礎(chǔ)知識課的通知》以及《關(guān)于在農(nóng)村小學(xué)五、六年級增設(shè)農(nóng)業(yè)常識和農(nóng)業(yè)常識教學(xué)要點的通知》，要求增設(shè)農(nóng)業(yè)基礎(chǔ)知識課以及農(nóng)業(yè)常識課。

1958—1966年初，我國確定了教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的教育工作方針及中等教育按兩條腿走路，普通高中和職業(yè)學(xué)校并軌的教育格局逐步形成。1958年3月，第四次全國教育行政會議提出大力舉辦農(nóng)業(yè)中學(xué)、工業(yè)中學(xué)以及手工業(yè)中學(xué)，把高小畢業(yè)生培養(yǎng)成為有社會主義覺悟、有文化、又有一定生產(chǎn)技能的勞動者。1958年9月，中共中央、國務(wù)院《關(guān)于教育工作的指示》提出教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的教育工作方針，把生產(chǎn)勞動列為正式課程。1963年3月，中央在《關(guān)于討論試行全日制中小學(xué)工作條例草案和對當(dāng)前中小學(xué)教育工作幾個問題的指示》中指出了認真貫徹執(zhí)行普通教育與職業(yè)教育、技術(shù)教育并舉的兩條腿走路的方針。中等教育實行兩條腿走路，意味著普通教育與職業(yè)教育成為并行的雙軌。截止到1965年，全國共有職業(yè)學(xué)校（含職業(yè)〔技術(shù)〕學(xué)校、職業(yè)中學(xué)、農(nóng)業(yè)中學(xué)）61 626所，在校生443.34萬人[3]。此后，文化大革命期間，學(xué)生上山下鄉(xiāng)參加生產(chǎn)勞動，職業(yè)技術(shù)教育遭遇重創(chuàng)，大量職業(yè)學(xué)校關(guān)閉。

這一時期，由于新中國成立后較長一段時間采取計劃經(jīng)濟體制，國家對工作進行統(tǒng)包統(tǒng)分，職業(yè)規(guī)劃、職業(yè)指導(dǎo)在中小學(xué)教育體系中沒有受到重視。在此階段，小學(xué)和初中開展了生產(chǎn)技術(shù)教育，主要是為了解決高小和初中畢業(yè)生從事生產(chǎn)勞動問題，通過讓中小學(xué)生參加生產(chǎn)勞動，進行工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)實踐的教育，使學(xué)生掌握簡單的生產(chǎn)勞動知識和技能，在一定程度上促進了中小學(xué)生了解工農(nóng)業(yè)相關(guān)的知識和技能。在高中教育階段舉辦了農(nóng)業(yè)中學(xué)、職業(yè)中學(xué)、半工（農(nóng)）半讀職業(yè)學(xué)校等中等職業(yè)學(xué)校，形成了普通教育與職業(yè)教育雙軌并舉、普職分離的格局。

（二）1978—2009年：農(nóng)村初中滲透職業(yè)教育，普職融通雛形初現(xiàn)

改革開放后，教育事業(yè)進入了新的發(fā)展階段，改革中等教育結(jié)構(gòu)，發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育受到重視。1980年10月，教育部、國家勞動總局《關(guān)于中等教育結(jié)構(gòu)改革的報告》提出改革中等教育結(jié)構(gòu)，普通高中要逐步增設(shè)職業(yè)（技術(shù)）教育課，將部分普通高中改為職業(yè)（技術(shù)）學(xué)校、職業(yè)中學(xué)、農(nóng)業(yè)中學(xué)。1981年4月，教育部發(fā)布《全日制六年制重點中學(xué)教學(xué)計劃草案》和《全日制五年制中學(xué)計劃修訂草案》提出要開設(shè)職業(yè)技術(shù)教育課，職業(yè)技術(shù)教育課的內(nèi)容應(yīng)為適應(yīng)面廣一些的共同基礎(chǔ)技術(shù)[4]。1983年5月，中共中央、國務(wù)院《關(guān)于加強和改革農(nóng)村學(xué)校教育若干問題的通知》提出，“各地要根據(jù)本地區(qū)的實際需要與可能，統(tǒng)籌規(guī)劃，有步驟地增加一批農(nóng)業(yè)高中和其他職業(yè)學(xué)?！薄俺踔幸惨鲈O(shè)勞動技術(shù)課;或在三年級時，分為普通科和職業(yè)科;或試辦農(nóng)村初級職業(yè)中學(xué)，學(xué)習(xí)期限為三年或四年，文化課與職業(yè)技術(shù)課大致按三比一安排”[5]。1985年5月，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定 》繼續(xù)強調(diào)“調(diào)整中等職業(yè)教育結(jié)構(gòu)，大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育”。1987年1月，國務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)國家教育委員會等部門關(guān)于全國職業(yè)技術(shù)教育工作會議情況報告的通知，提出“農(nóng)村發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育應(yīng)當(dāng)與普及義務(wù)教育結(jié)合起來，初級職業(yè)技術(shù)教育應(yīng)當(dāng)看作九年制義務(wù)教育的一個部分”[6]。

20世紀90年代，大量的農(nóng)村初中生或輟學(xué)或畢業(yè)后不能繼續(xù)升入高中而流向社會，由于沒有一技之長，不能適應(yīng)社會的需求，在農(nóng)村初中滲透職業(yè)教育受到重視。1991年，國務(wù)院《關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育的決定》提出在普通教育中積極開展職業(yè)指導(dǎo)，因地制宜地在適當(dāng)階段引進職業(yè)技術(shù)教育因素，在不同階段對學(xué)生實行分流教育。農(nóng)村可根據(jù)各地的情況，分別采取“三加一”（即三年初中教育再加一年職業(yè)技術(shù)教育）、在初三分流、四年制滲透職業(yè)技術(shù)內(nèi)容或辦職業(yè)初中等多種形式發(fā)展初中階段的職業(yè)技術(shù)教育。1993年3月發(fā)布的《中國教育改革和發(fā)展綱要》提出，“普通中學(xué)也要分別不同情況，適當(dāng)開設(shè)職業(yè)技術(shù)教育課程”。1994年國家教委頒發(fā)了《普通中學(xué)職業(yè)指導(dǎo)綱要（試行）》，對初、高中職業(yè)指導(dǎo)的目標和內(nèi)容、途徑和方法、領(lǐng)導(dǎo)和管理等進行了具體要求。這是我國第一個專門對普通中學(xué)職業(yè)指導(dǎo)進行詳細規(guī)定的綱領(lǐng)性文件。1995年，國家教委《關(guān)于深入推進農(nóng)村教育綜合改革的意見》提出，“農(nóng)村中小學(xué)在適當(dāng)年級，要與勞動課、勞動技術(shù)課結(jié)合，因地制宜地滲透技術(shù)或職業(yè)教育內(nèi)容，在初中階段可開設(shè)選修課”。1996年《職業(yè)教育法》頒布，為普通中學(xué)引入職業(yè)教育提供了法律保障。

1998年12月，教育部《面向21世紀教育振興行動計劃》提出，“使全國大多數(shù)農(nóng)村地區(qū)義務(wù)教育階段的畢業(yè)生或肄業(yè)生能夠在從業(yè)前后接受一定方式的職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)，包括‘綠色證書培訓(xùn)，使一部分人掌握一兩項生產(chǎn)致富的實用技術(shù)”。2001年5月，國務(wù)院《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》指出：“農(nóng)村中學(xué)的課程設(shè)置要根據(jù)現(xiàn)代農(nóng)業(yè)發(fā)展和農(nóng)村產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的需要，深化‘農(nóng)科教相結(jié)合和基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、成人教育的‘三教統(tǒng)籌等項改革，試行‘綠色證書教育并與農(nóng)業(yè)科技推廣等結(jié)合?！?2001年6月，教育部發(fā)布的 《基礎(chǔ)教育課程改革綱要 （試行）》規(guī)定，從小學(xué)至高中設(shè)置綜合實踐活動并作為必修課程，使學(xué)生了解必要的通用技術(shù)和職業(yè)分工。并進一步提出，農(nóng)村中學(xué)課程在達到國家課程基本要求的同時，可根據(jù)現(xiàn)代農(nóng)業(yè)發(fā)展和農(nóng)村產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整因地制宜地設(shè)置符合當(dāng)?shù)匦枰恼n程，試行通過“綠色證書”教育及其他技術(shù)培訓(xùn)獲得“雙證”的做法。2001年6月，教育部、農(nóng)業(yè)部印發(fā)《關(guān)于在農(nóng)村普通初中實行“綠色證書”教育的指導(dǎo)意見》，對“綠色證書”教育的課時安排、師資建設(shè)、基地建設(shè)等提出了指導(dǎo)意見。2003年9月，《國務(wù)院關(guān)于進一步加強農(nóng)村教育工作的決定》提出在農(nóng)村初、高中適當(dāng)增加職業(yè)教育的內(nèi)容，繼續(xù)開展“綠色證書”教育。

這一時期，各地在農(nóng)村教育綜合改革方面進行了實踐探索。在1994年農(nóng)業(yè)部門實施“綠色證書工程”的推動下，一些地方教育行政部門在農(nóng)村初中引進“綠色證書”教育，探索了多種形式的農(nóng)村初中普職融通實驗，主要包括普通初中和職業(yè)初中、初三分為普通班與職業(yè)班的初中、初中畢業(yè)后再接受一年職業(yè)教育的“3+1”模式等。在此階段打破了農(nóng)村初中以升學(xué)教育為主的取向，可將其視為普職融通的雛形期。農(nóng)村初中普職融通的政策目標主要是面向農(nóng)村初中學(xué)生，為農(nóng)村培養(yǎng)初級技術(shù)人才，促進農(nóng)村經(jīng)濟發(fā)展。初中普職融通政策取向是工具主義的，旨在為農(nóng)村初中生提供某一專業(yè)技能的學(xué)習(xí)，職業(yè)教育內(nèi)容主要涉及農(nóng)業(yè)、養(yǎng)殖業(yè)等農(nóng)村實用技術(shù)，職業(yè)教育的對象是農(nóng)村初中無法繼續(xù)升學(xué)的學(xué)生。但是，初中滲透職業(yè)教育的試驗在進入21世紀初期逐漸式微。

（三）2010年至今：積極探索高中普職融通，普職趨向融通

2010年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》鼓勵有條件的普通高中根據(jù)需要適當(dāng)增加職業(yè)教育的教學(xué)內(nèi)容，要“探索綜合高中發(fā)展模式”。高中階段普職融通成為基礎(chǔ)教育階段的主要探索領(lǐng)域，國家高度重視高中普職融通，密集出臺了很多重要的政策，組合形成了高中普職融合發(fā)展戰(zhàn)略。2011年8月，《教育部關(guān)于推進中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的指導(dǎo)意見》提出推進普職滲透，鼓勵有條件的普通高中適當(dāng)增加職業(yè)技術(shù)教育課程，開設(shè)職業(yè)指導(dǎo)課程。 2014年6月，教育部等六部門印發(fā)《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014—2020年）》，提出普通高中根據(jù)需要適當(dāng)增加職業(yè)技術(shù)教育內(nèi)容。2014年，《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》提出職業(yè)教育與普通教育相互溝通，有條件的普通高中要適當(dāng)增加職業(yè)技術(shù)教育內(nèi)容。

2017年3月，教育部等四部門印發(fā)《高中階段教育普及攻堅計劃（2017—2020 年）》指出，“建立普通高中和中等職業(yè)學(xué)校合作機制，探索課程互選、學(xué)分互認、資源互通”。2017年12月發(fā)布的《國務(wù)院辦公廳關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》明確要求“將工匠精神培育融入基礎(chǔ)教育”“鼓勵有條件的普通中學(xué)開設(shè)職業(yè)類選修課程，鼓勵職業(yè)學(xué)校實訓(xùn)基地向普通中學(xué)開放，鼓勵有條件的地方在大型企業(yè)、產(chǎn)業(yè)園區(qū)周邊試點建設(shè)普職融通的綜合高中”。2019年6月，國務(wù)院辦公廳發(fā)布《關(guān)于新時代推進普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見》，提出“鼓勵普通高中與中等職業(yè)學(xué)校課程互選、學(xué)分互認、資源互通，促進普職融通”。

從這一時期出臺的政策可以看出，高中普職融通成為近年來教育政策關(guān)注的重點領(lǐng)域。高中普職融通打破了普高面向升學(xué)教育，職高面向職業(yè)培訓(xùn)和就業(yè)的雙軌隔離局面，促進了高中普及進程的加快。這一時期高中普職融通的探索形成高潮，從各地的實踐探索來看，高中普職融通包括四種模式：校內(nèi)課程滲透模式、校級課程合作模式、校際學(xué)籍轉(zhuǎn)換模式、綜合高中模式[7]。幾年之間，高中普職融通在各地落實，取得了可喜的成果。

從新中國成立以來基礎(chǔ)教育普職融合的政策發(fā)展歷程可以看出，基礎(chǔ)教育普職融通的理念和內(nèi)容呈現(xiàn)出從分離到融合、從表面到深化逐步趨向完善的軌跡。

二、基礎(chǔ)教育普職融通政策的反思

隨著新時代的到來，人民群眾對美好生活的需求提高，反思我國基礎(chǔ)教育普職融通情況，仍存在一些亟需解決的問題。

（一）缺乏職業(yè)啟蒙教育理念的引領(lǐng)

1974 年，聯(lián)合國教科文組織的《技術(shù)和職業(yè)教育建議書》（修訂版）認為：技術(shù)和職業(yè)教育是普通教育的組成部分，對技術(shù)和工作世界的啟蒙應(yīng)是普通教育的基本組成部分，否則，普通教育將是不完整的[8]。職業(yè)教育屬于正規(guī)的普通教育，普通教育與職業(yè)教育應(yīng)是相互融通的，實施普職融通的落腳點應(yīng)是普通中小學(xué)[9]。但是，建國以來，我國基礎(chǔ)教育普職融通進展緩慢，這主要是由于我國學(xué)制屬于分支型學(xué)制，小學(xué)、初中是單軌制，主要開展的是普通教育，以學(xué)術(shù)知識學(xué)習(xí)為主，高中階段分為普通高中和中等職業(yè)教育并行的雙軌，兩軌之間互不溝通，這就造成了中小學(xué)主要以升學(xué)為導(dǎo)向，重視學(xué)術(shù)教育。

從新中國成立后發(fā)布的相關(guān)教育政策可以看出，對基礎(chǔ)教育階段職業(yè)教育的理解帶有短期職業(yè)培訓(xùn)的色彩，主要針對不能升學(xué)需要就業(yè)的學(xué)生，升學(xué)指導(dǎo)也是對學(xué)生填報志愿、選擇專業(yè)無所適從的應(yīng)急舉措[10]。已有相關(guān)政策總體缺乏職業(yè)啟蒙教育的理念，直到近年來才在政策話語里出現(xiàn)“職業(yè)啟蒙教育”的術(shù)語。職業(yè)啟蒙教育是對兒童實施的關(guān)于職業(yè)的入門教育，這種入門教育使得個體獲得關(guān)于職業(yè)世界的基本認知，并形成初步的職業(yè)理想和向善的職業(yè)倫理，進而為未來的職業(yè)生涯發(fā)展提供最為基礎(chǔ)的幫助[11]。職業(yè)啟蒙教育的對象是全體青少年，而不是面向某一類學(xué)生群體。職業(yè)啟蒙教育的目的不是為了讓學(xué)生學(xué)習(xí)某些實用技能或獲得職業(yè)資格，而是為了讓學(xué)生了解工作世界，發(fā)現(xiàn)自己的職業(yè)興趣，理解學(xué)習(xí)與未來工作的關(guān)系，為未來的職業(yè)做準備。

發(fā)達國家早已把職業(yè)啟蒙教育提前到小學(xué)甚至幼兒園階段。例如，美國職業(yè)生涯教育貫穿整個K-12階段，職業(yè)生涯教育呈現(xiàn)出全民性、終身性的趨勢?；A(chǔ)教育階段是學(xué)生發(fā)現(xiàn)職業(yè)興趣、進行職業(yè)探索、掌握適當(dāng)職業(yè)技能的重要階段。由于我國缺乏政策的頂層設(shè)計以及相關(guān)法律法規(guī)的保障，教育行政部門、學(xué)校及教師都將基礎(chǔ)教育作為學(xué)術(shù)教育，以升學(xué)為目的，將職業(yè)教育看作是“普通教育的補充”[12]。職業(yè)啟蒙教育發(fā)展不充分，致使基礎(chǔ)教育難以滿足人民大眾對“適合的教育”的訴求，導(dǎo)致中小學(xué)生缺乏對職業(yè)的了解和職業(yè)規(guī)劃能力，不懂得學(xué)習(xí)與未來職業(yè)之間的關(guān)系。

（二）各學(xué)段普職融通政策缺乏銜接

基礎(chǔ)教育涉及小學(xué)、初中、高中教育，已出臺的普職融通政策并不是整體推進的，各學(xué)段普職融通政策缺乏連貫性、銜接性。首先，已有政策注重的是中等和高等職業(yè)教育。在新近出臺的《國家職業(yè)教育改革實施方案》中將中等職業(yè)教育、高等職業(yè)教育都單列出來，并提出詳細的發(fā)展規(guī)劃，而沒有把中小學(xué)階段的職業(yè)啟蒙教育作為單獨的學(xué)段單列出來，更沒有制定詳細的實施措施?，F(xiàn)有政策注重職業(yè)教育體系向高等教育上移，但是，現(xiàn)代職業(yè)教育體系不能只是向后延伸，還需要向前延伸，尋找職業(yè)教育發(fā)展之“根”[13]?！奥殬I(yè)教育作為一個完整的體系，不應(yīng)該只是表象上“中職—高職—本科”的體系構(gòu)建，而應(yīng)是從職業(yè)啟蒙到職前培養(yǎng)再到職后培訓(xùn)這一完整的終身教育體系[14]?！逼浯?，在基礎(chǔ)教育階段內(nèi)缺乏將小學(xué)、初中、高中的職業(yè)啟蒙教育進行銜接。從時間上看，20世紀90年代我國開展了農(nóng)村初中綠色教育證書的試驗探索，并取得了較好的效果，但到了21世紀初該政策中斷，農(nóng)村初中不再實施該政策，農(nóng)村初中又恢復(fù)到升學(xué)教育的老路上來。自《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》頒布后，基礎(chǔ)教育普職融通政策主要聚焦高中階段普職融通的探索，缺乏小學(xué)、初中開展職業(yè)啟蒙教育的相關(guān)政策引導(dǎo)?！凹词乖凇畡趧优c技術(shù)教育這一與職業(yè)世界認識和探索聯(lián)系最為密切的板塊中，課程內(nèi)容也主要是一般性的勞動實踐和技術(shù)實踐，很少涉及職業(yè)勞動實踐和職業(yè)技術(shù)實踐。[15]”

美國職業(yè)生涯規(guī)劃大師舒伯的職業(yè)生涯發(fā)展理論認為人的職業(yè)生涯可分為成長階段（0～14歲）、探索階段（15～24歲）、建立階段（25～44歲）、維持階段（45～64歲）、衰退階段（65歲以后）。對照舒伯的生涯發(fā)展理論，中小學(xué)生正處于成長和探索階段，分別對應(yīng)幻想期（0～10歲）、興趣期（11～12歲）、能力期（13～14歲）及嘗試期（15～17歲）[16] ，職業(yè)概念的建立應(yīng)從兒童時期開始，早期的職業(yè)探索形成的職業(yè)意識、職業(yè)興趣等影響青少年學(xué)業(yè)和職業(yè)規(guī)劃。因此，我們應(yīng)明確小學(xué)、初中、高中階段職業(yè)啟蒙的不同目標、課程內(nèi)容等，做好不同學(xué)段的職業(yè)啟蒙教育銜接。

（三）缺少普職融通配套實施政策

建國以來，對基礎(chǔ)教育普職融通多是處于宏觀層面的提倡、鼓勵，針對基礎(chǔ)教育普職融通出臺的專門政策僅有1994年出臺的《中學(xué)職業(yè)指導(dǎo)》。2019年出臺的《國家職業(yè)教育實施方案》作為未來職業(yè)教育發(fā)展的重要指導(dǎo)文件，對基礎(chǔ)教育普職融通缺乏具體有效的實施措施和操作規(guī)程。我國已有職業(yè)啟蒙教育的相關(guān)政策零散分布在中小學(xué)教育、勞動教育等政策中，基礎(chǔ)教育階段缺乏完善的職業(yè)啟蒙教育政策法規(guī)及配套政策，導(dǎo)致職業(yè)啟蒙教育在中小學(xué)沒有常規(guī)化、普遍化地開展。

第一，從管理體制來看，中小學(xué)缺乏專業(yè)的職業(yè)指導(dǎo)機構(gòu)及職業(yè)啟蒙教育服務(wù)機構(gòu)，相關(guān)部門不能為學(xué)生提供最新的勞動力市場數(shù)據(jù)以及全面的職業(yè)信息，如各職業(yè)的資格、工資等，為學(xué)習(xí)者進行職業(yè)選擇及職業(yè)決策提供必需的參考信息。此外，缺乏在線職業(yè)測量與規(guī)劃工具，不利于學(xué)生認識和了解自己的職業(yè)興趣。

第二，缺乏開展職業(yè)啟蒙教育的專項資金，導(dǎo)致職業(yè)啟蒙教育課程及體驗活動難以開展。美國K-12階段的生涯技術(shù)教育課程和項目受到來自多方的資金資助。2006年《卡爾·D·帕金斯生涯技術(shù)教育法》（帕金斯法案IV）為從七年級開展生涯技術(shù)教育提供資助;2019年7月1日生效的《帕金斯法案V 》（Perkins V）則提出為從五年級開展生涯技術(shù)教育提供資助。美國各州及地方也為中小學(xué)開展生涯技術(shù)教育提供了資金資助[17]。

第三，職業(yè)院校和中小學(xué)尚未建立起資源共享機制?；A(chǔ)教育普職融通僅依靠普通學(xué)校的現(xiàn)有資源很難實現(xiàn)，普通中小學(xué)缺乏開展職業(yè)技術(shù)教育的場所、實驗基地和教學(xué)器材等，中小學(xué)應(yīng)依托職業(yè)院校開展職業(yè)啟蒙教育。

第四，我國尚未建立起職業(yè)指導(dǎo)教師資格認證制度，沒有形成專業(yè)的職業(yè)指導(dǎo)教師隊伍。中小學(xué)班主任常常承擔(dān)了升學(xué)就業(yè)指導(dǎo)的功能，普通高中通用技術(shù)課程也面臨著師資短缺的問題，一些通用技術(shù)課教師是通過轉(zhuǎn)崗、兼職的方式聘用。

三、新時代基礎(chǔ)教育普職融通政策展望

基礎(chǔ)教育階段普職融通涉及到教育目標定位、課程融合、配套資源支持等，這就要求加強政策的頂層設(shè)計，進行系統(tǒng)規(guī)劃。

（一）加強勞動與職業(yè)啟蒙教育的頂層設(shè)計

勞動教育與職業(yè)啟蒙教育緊密相連，職業(yè)啟蒙教育是勞動教育的重要組成部分，勞動價值觀和勞動技能的培養(yǎng)都是與未來的職業(yè)崗位相聯(lián)系的，這就要求勞動教育在一定程度上具有職業(yè)傾向?；A(chǔ)教育普職融通體系的建設(shè)有利于培養(yǎng)中小學(xué)生正確的勞動觀、職業(yè)觀，有利于培養(yǎng)他們了解自我以及未來選擇和規(guī)劃職業(yè)的能力。應(yīng)加強勞動教育與職業(yè)啟蒙教育的融通，從頂層規(guī)劃設(shè)計基礎(chǔ)教育階段勞動與職業(yè)啟蒙教育，把職業(yè)啟蒙教育作為培養(yǎng)未來勞動者的重要環(huán)節(jié)。

在職業(yè)啟蒙教育相關(guān)政策設(shè)計上，我們應(yīng)具有新的理念，樹立職業(yè)啟蒙教育的人文價值。聯(lián)合國教科文組織發(fā)表的《重新思考教育：邁向全球共同利益》報告提出要重申人文主義教育觀，超越單純的功利主義觀點[18]。我國對職業(yè)教育的政策導(dǎo)向要從經(jīng)濟性轉(zhuǎn)向教育性，“職業(yè)教育不能只是作為物質(zhì)生產(chǎn)的經(jīng)濟行為，以及職業(yè)生活所需要的知識和技能的教育，還應(yīng)該包含極其豐富的精神性發(fā)展，必須把通過職業(yè)促進人的發(fā)展作為今后的目標。[19]”這就需要職業(yè)啟蒙教育從就業(yè)導(dǎo)向轉(zhuǎn)向到生涯發(fā)展導(dǎo)向，滿足學(xué)生的多元需求[20]。

從世界職業(yè)教育發(fā)展趨勢看，職業(yè)教育正在逐漸演變?yōu)槁殬I(yè)生涯教育，而職業(yè)啟蒙教育屬于職業(yè)生涯教育的基礎(chǔ)階段。政府部門應(yīng)將勞動與職業(yè)啟蒙教育納入相關(guān)法律法規(guī)中，以法律保障職業(yè)啟蒙教育的貫徹落實。發(fā)達國家職業(yè)啟蒙教育體制相對完善的背后，多有著比較健全的法律做保障。如美國頒布了《生涯教育法》《學(xué)?！蜆I(yè)法案》等專門的生涯教育政策法規(guī)，英國頒布了《1997年教育法案》，對生涯技術(shù)教育的開展做出了具體規(guī)定。我國應(yīng)盡快出臺《職業(yè)啟蒙教育法》，對職業(yè)啟蒙教育的對象、內(nèi)容、撥款機制等做出詳細規(guī)定。

（二）制定基于核心素養(yǎng)的普職融通銜接框架

我國在2016年9月制定了學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，包括文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與三個方面。在經(jīng)濟、科技迅速發(fā)展的新時代，我們需要思考基礎(chǔ)教育需要培養(yǎng)學(xué)生的哪些品質(zhì)和能力，以使學(xué)生適應(yīng)未來的工作和生活。我們需要重新定位基礎(chǔ)教育的目標，改變以往重術(shù)輕技的導(dǎo)向，應(yīng)基于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生具有可遷移的技能，尤其是就業(yè)技能。因此，教育行政部門應(yīng)制定中小學(xué)職業(yè)啟蒙教育指導(dǎo)框架，形成中小學(xué)橫向滲透、縱向貫通的基礎(chǔ)教育普職融通教育體系。

國家政策需要重點解決以下問題：一是出臺中小學(xué)生職業(yè)啟蒙教育指導(dǎo)框架，明確不同學(xué)段職業(yè)啟蒙教育的目標、內(nèi)容，并做好學(xué)段之間的銜接。美國聯(lián)邦政府早在20世紀80年代就出臺了《國家生涯發(fā)展指導(dǎo)綱要》;2003年英國教育與技能部制定了《全國生涯教育框架》;2015年韓國教育部發(fā)布了新修訂版的《中小學(xué)生職業(yè)生涯教育目標及完成標準》;2017年德國頒布《中小學(xué)職業(yè)咨詢與引導(dǎo)建議》。這些指導(dǎo)框架均設(shè)置了不同學(xué)段職業(yè)啟蒙教育的側(cè)重點及學(xué)習(xí)領(lǐng)域。我國應(yīng)制定符合中小學(xué)生特點的職業(yè)啟蒙教育指導(dǎo)框架并在全國執(zhí)行，小學(xué)注重職業(yè)認識，初中注重職業(yè)探索，高中做好職業(yè)準備和規(guī)劃，各學(xué)段的內(nèi)容和標準既要有所不同，也要前后聯(lián)系，在深度和程度上體現(xiàn)出層次性和遞進性。二是做好不同學(xué)段職業(yè)啟蒙教育課程規(guī)劃與銜接。職業(yè)啟蒙教育不能孤立于課程體系，要融入中小學(xué)已有的課程體系中，充分挖掘已有教材中的職業(yè)元素，使各門學(xué)科課程成為職業(yè)啟蒙教育的載體。教育行政部門聯(lián)合相關(guān)專家編制學(xué)科課程職業(yè)啟蒙教育的學(xué)習(xí)指導(dǎo)方案，對教學(xué)目標、教學(xué)方法等進行指導(dǎo)。在課程標準設(shè)定上，應(yīng)明確不同學(xué)科課程承擔(dān)職業(yè)啟蒙教育的任務(wù)，規(guī)定不同課程根據(jù)其特點有側(cè)重地培養(yǎng)學(xué)生不同側(cè)面的職業(yè)意識、職業(yè)理想和職業(yè)價值觀。在課程內(nèi)容上，應(yīng)增加信息技術(shù)、經(jīng)濟學(xué)、商業(yè)等相關(guān)的課程，鼓勵各地因地制宜地引導(dǎo)學(xué)生認識和探索符合地域經(jīng)濟和社會發(fā)展情況的職業(yè)生涯集群。在教學(xué)方法上鼓勵教師引入項目式學(xué)習(xí)和工作本位的學(xué)習(xí)，如工作場所參觀、影子見習(xí)等，豐富學(xué)生的職業(yè)體驗。

（三）制定基礎(chǔ)教育普職融通配套資源支撐制度

基礎(chǔ)教育普職融通是一項系統(tǒng)工程，需要政府、學(xué)校、社會聯(lián)動建設(shè)，共同推動，亟需完善配套政策和措施，并在試點基礎(chǔ)上逐步推廣。

第一，建立區(qū)域統(tǒng)籌協(xié)調(diào)機制。引導(dǎo)各地立足區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)區(qū)域內(nèi)職業(yè)院校、行業(yè)企業(yè)、社區(qū)以及家庭等不同利益主體參與中小學(xué)職業(yè)啟蒙教育。教育行政部門應(yīng)設(shè)立專業(yè)的職業(yè)啟蒙教育管理與服務(wù)機構(gòu)，劃歸基礎(chǔ)教育職能部門管理，在中小學(xué)設(shè)立專門的職業(yè)指導(dǎo)機構(gòu)，負責(zé)向?qū)W生宣傳介紹職業(yè)信息，帶領(lǐng)學(xué)生參觀行業(yè)企業(yè)，與學(xué)生家長聯(lián)系等;制定職業(yè)院校聯(lián)合中小學(xué)開展職業(yè)啟蒙教育的配套政策，明確職業(yè)院校和中小學(xué)的任務(wù)和責(zé)任，將職業(yè)院校參與勞動和職業(yè)啟蒙教育的情況納入考核評價辦學(xué)能力范疇，促進職業(yè)院校資源與中小學(xué)教育資源融合;制定家長參與職業(yè)啟蒙教育行動指南，幫助家長明確為孩子提供哪些方面的職業(yè)指導(dǎo)和幫助。

第二，建設(shè)中小學(xué)職業(yè)啟蒙教育師資隊伍。教育行政部門應(yīng)出臺相關(guān)政策，規(guī)定職業(yè)指導(dǎo)教師應(yīng)具有一定的資格和標準，定期對職業(yè)指導(dǎo)教師進行培訓(xùn)，建立一支專兼結(jié)合的職業(yè)指導(dǎo)教師隊伍。鑒于我國職業(yè)指導(dǎo)教師的缺口過大，對于職業(yè)指導(dǎo)教師的認證范圍可以擴大，凡是具有教師資格證的教師，只要完成規(guī)定的職業(yè)啟蒙教育認證過程及實習(xí)，都可以取得職業(yè)指導(dǎo)教師的資質(zhì)，并為職前和在職教師提供專業(yè)發(fā)展機會，如企業(yè)實地考察、工作坊和研討會等。

第三，完善評估與問責(zé)機制。將中小學(xué)職業(yè)啟蒙教育實施情況納入中小學(xué)督導(dǎo)內(nèi)容，以督導(dǎo)促落實;設(shè)立科學(xué)的績效考評指標，通過職業(yè)啟蒙教育問責(zé)制來評估相關(guān)項目開展的有效性以及資金投資的回報率。為了保障職業(yè)啟蒙教育的質(zhì)量，還可以跟蹤不同學(xué)段學(xué)生在職業(yè)啟蒙教育中的參與和表現(xiàn)情況來評估教育效果以及是否完成預(yù)期目標，對表現(xiàn)優(yōu)異的學(xué)校要給予獎勵，對績效水平較低的學(xué)校要建立整改機制;從小學(xué)開始記錄學(xué)生職業(yè)體驗、職業(yè)興趣等信息，將生涯檔案袋納入學(xué)生綜合素質(zhì)評價，使學(xué)生在高中選科以及大學(xué)報志愿時明確自己的職業(yè)興趣，做出符合個人特質(zhì)的職業(yè)選擇。

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（責(zé)任編輯：楊在良）