摘 要：“問”要講究藝術(shù)，更要及時，主要從把握新知的“易入點”、抓住內(nèi)容的“易破點”、找準知識的“易混點”、捕捉學生的“易錯點”等為契機追問，促使學生的深度學習真正發(fā)生。

關(guān)鍵詞：原則;興趣;突破;驅(qū)動;對比;設(shè)置

追問是孩子在回答問題過程中或回答問題后，老師有針對性地再次追問。在數(shù)學課堂教學中，教師要把握追問契機，找準追問的“點”，形成學生學習的動力，把學生的學習活動引向更高層次，激發(fā)學生深度思考，理解所學知識的內(nèi)涵，教師的追問也能形成良好的師生互動，提高學生的參與度，在追問下，有效提高課堂效率，發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。

一、 小學數(shù)學教學中有效追問的原則

不少教師也在教學過程中創(chuàng)設(shè)問題情境進行追問，然而效果卻不甚明顯，是因為問題設(shè)置得不夠科學，追問無效。如何才能進行有效追問，恰到好處？教師可以從問題設(shè)置的目標、難度和量度進行原則性的把握，既避免隔靴搔癢，也避免過猶不及。

（一）目標明確

教師在設(shè)計追問時，一定要先把目標明確下來。如果追問只是隨機而問，沒有明確的目標，自然無法做到一擊制敵，不僅不能實現(xiàn)學生數(shù)學能力的提高，反而浪費了課堂時間。而追問目標的確定可以基于三個方面的依據(jù)：首先是圍繞課程教學目標和教學內(nèi)容進行追問，切忌離題;其次尊重學生的學情和個性特點，對合適的學生提針對性的問題，學生需要在教師的引導下可以思考出問題的答案;最后是追問需要具有層級性，符合由低到高的發(fā)展特點。所以教師在教學設(shè)計中不僅要明確系列問題，也要考慮到回答問題的學生人選。

（二）難度適中

教師的追問一定要難度適中，在學生可以接受的能力范圍之內(nèi)，否則過猶不及，就失去追問的意義，也不利于學生數(shù)學能力的提升。難度過高的追問，學生經(jīng)過思考也回答不上來，會影響學生的學習積極性;過于簡單的追問，相當于浪費本就有限的教學時間。所以，教師設(shè)計追問時，要基于學生的學習現(xiàn)狀和課程內(nèi)容，對癥下藥，環(huán)環(huán)相扣，由淺入深，最終過渡到關(guān)鍵問題上，這樣，學生才能沖破束縛，形成新舊知識的有效銜接，到達新的知識境界。

（三）量度合適

在教學過程中進行追問，并不是多多益善，過多的追問會引起學生的反感，從而更加厭惡數(shù)學。教師必須把握追問的量，將問題設(shè)計的多少控制在合適的范圍內(nèi)，既滿足學生的好奇心需求，使學生具有充分的思考空間，促進學生對所學知識的理解，又不能引起學生的厭煩，超出學生的接受范圍。一般情況下，針對一個教學主題的問題設(shè)計以3到5個為宜，針對不同層級的學生進行不同難度的提問。

二、 小學數(shù)學教學中有效追問的策略

（一）把握新知的“易入點”追問

問題是探究之本，思維之源。當孩子對某一個問題產(chǎn)生好奇或疑惑時，就會產(chǎn)生一種探究的欲望。因此在教學中，教師要善于根據(jù)教學內(nèi)容把握新知的易入點創(chuàng)設(shè)生動有趣的問題情境，激起學生濃厚的興趣，經(jīng)過一次次地追問，激活學生的思維，從而促使學生積極主動地投入新知的探究之中。因為主要是將學生的興趣集中到教學上，所以問題的設(shè)置需要相對簡單而有趣，即使是后進生也能思考出問題的答案。

如在六年級下冊“圓的認識”教學時，課開始，筆者借助課件播放自行車比賽的情境：淘氣的車輪是正方形的，笑笑的車輪是橢圓形的，機靈狗的車輪是圓形的，他們正準備賽車。聽到發(fā)令槍的響聲，他們同時從同一起點出發(fā)，機靈狗駕駛的車最平穩(wěn)，結(jié)果它最快到達終點。此時筆者拋出問題：“誰贏了？”聽到孩子們異口同聲地回答后，筆者第一次追問：“機靈狗獲得冠軍的原因是什么？”孩子的原因有很多種，當有人說到因為它的車輪是圓形的時候，筆者不失時機地再次追問：“為什么車輪要做成圓形的？”這樣創(chuàng)設(shè)情境，提出學生最感興趣的問題，設(shè)計了兩次有梯度地追問，不僅啟發(fā)孩子的學習興趣，促使他們主動地探索圓的基本特征，不知不覺進入新知的學習。

（二）抓住內(nèi)容的“易破點”追問

在數(shù)學課堂中，教師要懂得在教學難點處放慢步伐，盡量為學生提供可操作、看得見的活動空間，將問題承載于活動之中，幫助學生真正掌握數(shù)學知識。特別是在教學難點處設(shè)置實踐性活動，引領(lǐng)孩子理解知識的本質(zhì)屬性，突破難點，從而驅(qū)動學生深度學習。這是一種化繁為簡化抽象為具體的教學方式，可以形成學生的頓悟和豁然開朗。

例如在《體積與容積》教學中，正因為“體積”和“容積”的概念真的很抽象，為了突破這節(jié)課的難點“體積與容積的異同點”，設(shè)計一個“挖西瓜”的實踐活動。筆者拿著完好的西瓜問：它有體積、容積嗎？當學生說出有體積、沒容積，但可以變成有容積時，筆者第一次追問：怎么變成有容積？孩子很快說出切開西瓜挖出果肉，這時就有容積了。接著筆者邊挖邊再次追問學生：有什么發(fā)現(xiàn)嗎？他們幾乎脫口而出“容積變大了”。當孩子瞪大眼睛看著筆者時，筆者還挖、一直挖……再把切下來的蓋子蓋上，第三次追問：現(xiàn)在又有什么發(fā)現(xiàn)？有個孩子迫不及待地回答道：體積不變，容積變大。筆者繼續(xù)把西瓜挖得非常非常的薄，再蓋上蓋子，第四次追問學生：最后會怎么樣？孩子們驚奇地發(fā)現(xiàn)，容積越來越大，越來越逼近體積，可是體積還是大于容積，因為體積在外面，容積在里面，體積多了一層厚度。

這樣的活動，使學生經(jīng)歷從迷惑到清晰，逐漸趨向深刻的過程，促使他們自主地發(fā)現(xiàn)“體積在外面，容積在里面”“同一物體，體積大于容積”。通過一次次的追問，使學生理解體積與容積的本質(zhì)屬性，從而抽象出它們之間的異同點，突破本節(jié)課的難點，學生的學習效率事半功倍。

（三）找準知識的“易混點”追問

有些概念的定義很相似，學生容易混淆。有些題型看似相似其實不同。作為教師，要及時引導他們進行對比分析，借助有效追問，加深學生對知識的內(nèi)涵與本質(zhì)的理解，理清知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，從而深化學生的理解，開拓學生的思維。

比如學完《面積》后，我安排一節(jié)練習課《周長與面積》，因為很多孩子容易混淆周長與面積的定義。在課上，我從班級的獎狀引入，準備給獎狀做一個鏡框，四周包上鋁合金條，表面鑲上一塊玻璃，讓孩子幫老師想想辦法，如果買得合適而沒有浪費，要買多長的鋁合金條？多大一塊玻璃？有個孩子很快就說出買多少鋁合金條只要算獎狀的周長，多大玻璃算出獎狀的面積就行了。這時筆者追問道：“你能用手比一比獎狀的周長在哪兒？周長像什么？”當學生比出周長，說出周長拉直后就是一條線后，筆者再次追問：“那么獎狀的面積在哪兒？面積像什么？”孩子摸摸獎狀的面積，并告訴大家面積就是這一大片。當學生對周長和面積有了更深刻的認識后，筆者第三次追問學生：你覺得周長和面積有什么不同？借助“做鏡框”這個實際問題，引導學生參與學習過程，鼓勵學生獨立思考。通過三次追問，引導他們對比、辨析，還充分利用學生身邊看得見、摸得著的具體實物（如課本、桌子等），讓學生指指周長、摸摸面，在觸摸感受的基礎(chǔ)上，加深對圖形周長與面積的認識，最后把周長得出的是一條線與面積得出的是一大片放在一起，直觀感受到它們的區(qū)別，有利于深化概念。

（四）捕捉學生的“易錯點”追問

每個學生都有獨立的個體，總有自己的想法、見解。在教學中我們經(jīng)常會遇到同一個問題有多種不同的看法：有全面的，也有不全面的;有有序的，也有混亂的;有正確的，也有錯誤的……學生出現(xiàn)差錯是正常的，教師要懂得捕捉他們的“易錯點”，有歧義的生成資源，運用比較辨析、借助有效追問，暴露出他們的思維狀態(tài)，促進學生深入探究，提高課堂教學的有效性。

比如：在教學“長方體和正方體的表面積”后，我設(shè)計了這樣的練習：一個長是6厘米、寬是5厘米、高是4厘米的長方體，切掉2厘米高的長方體，剩下長方體的表面積是多少平方厘米？當時很多孩子先算出原來長方體的表面積，減去切掉長方體露在外面5個面的面積，遇到這種題目學生由于思維定勢很容易出錯。此時，教師要及時捕捉學生的錯誤，提出問題：“看看老師畫的草圖，想象切掉長方體后，少了幾個面？卻又多了幾個面？”孩子們通過觀察草圖發(fā)現(xiàn)少了5個面，多出了1個面。接著老師追問：少的5個面與多的1個面在哪？學生思考后發(fā)現(xiàn)：少的面正好是切掉長方體的前、后、左、右、上面共5個，多出的1個面是剩余長方體的上面，多出的這個面正好和切掉長方體的上面面積相同，可以互相抵消，實際是少了切掉長方體的前、后、左、右4個面的面積。錯誤是學生思維的真實呈現(xiàn)，通過數(shù)學問題將差錯變?yōu)橹匾慕虒W資源，讓學生學會辨析、比較和判斷，從而對知識的理解更清晰、更透徹。

（五）把握知識的“關(guān)聯(lián)點”追問

數(shù)學知識是一個整體，存在著千絲萬縷的聯(lián)系，既有縱向又有橫向，前面知識是后面知識的基礎(chǔ)，后面知識是前面知識的發(fā)展。在課堂教學中，教師需要立足知識的銜接處去設(shè)計問題，通過追問，不僅可以讓學生的注意力聚焦在核心知識點，同時也能夠建立學生的知識結(jié)構(gòu)，方便學生提取知識、應用知識。

以年、月、日的教學為例，教師可以進行以下追問“我們都學習過哪些時間單位，從小到大對時間單位進行排列，它們之間是怎么換算的，每個月的天數(shù)每年的天數(shù)是不是固定的？”以上，教師的追問既涉及以前時間知識的信息，又有對一年有多少天一月有多少天的引出，在學生回答問題的過程中，教師可以將大月與小月、平年與閏年的概念與天數(shù)對應寫到黑板上，建立了學生對時間知識的結(jié)構(gòu)框架，深化了學生對知識的記憶。

總之，追問是提高小學數(shù)學教學質(zhì)量的有效手段，在教學中，教師要精心設(shè)計和捕捉好的問題，用問題點燃學生思維的火花，調(diào)動學生的積極性和主動性，把握精準追問的時機，引導學生深入思考，促進學生思維的發(fā)展。不過教師需要注意的是，追問是否有效，追問的質(zhì)量高低，不在教師追問的語言藝術(shù)，也不在問題的高難度，而在讓每個學生都能有所思考有所收獲，并且實現(xiàn)學生逐步由被追問者轉(zhuǎn)化為主動追問者，發(fā)展學生的思維能力。

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作者簡介：葉阿云，福建省泉州市，福建省泉州市豐澤區(qū)第二實驗小學。