張占杰

（石家莊學(xué)院 文學(xué)與傳媒學(xué)院，河北 石家莊 050035）

新課標(biāo)實施以來，語文教師專業(yè)化成長觀念在發(fā)生變化。作為研究者，教師用于教材探究的時間多了，提出問題的人也多起來，這從一線教師文本解讀文章的大量出現(xiàn)可見一斑。中學(xué)語文教材中，文學(xué)作品占到90%左右，因此，所謂文本解讀，主要是文學(xué)作品的解讀。而這90%的文學(xué)作品很大一部分又是經(jīng)典作家的經(jīng)典之作，所以說，文本解讀又多是經(jīng)典作家的經(jīng)典作品的解讀。

經(jīng)典作品怎么教，一直是困擾廣大教師的問題。新課標(biāo)的實施，對學(xué)生個性化培養(yǎng)帶來的教學(xué)個性化要求，又使這一問題日益凸顯。作為語文教師，關(guān)鍵的問題是文本教學(xué)解讀的個性追求。這里，首先有必要區(qū)分一下文本解讀與文本的教學(xué)解讀兩個概念。文本解讀，是解讀者在理解作者創(chuàng)作背景、心理過程、思想發(fā)展、美學(xué)追求的基礎(chǔ)上，結(jié)合自己的理論知識、歷史知識、閱讀經(jīng)驗等對文本特點準(zhǔn)確把握的過程；它是解讀者與作者的對話，是在文本這一平臺上，就生活經(jīng)驗、歷史認識、美學(xué)追求的對話。文本的教學(xué)解讀，一般認為是教師在文本解讀的基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)情與課程標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)學(xué)生理解文本，使學(xué)生掌握解讀的知識與方法，提高解讀文本的能力與審美趣味，為下一階段知識與能力的提升作準(zhǔn)備的過程。但我們還應(yīng)看到，教材編者對文本的歸類與單元設(shè)計、閱讀提示、教學(xué)參考文獻的選擇、教材的刪改等，都顯示著對教材文本的理解，實際上也構(gòu)成了一種教學(xué)解讀。這種解讀有時會被某些外在因素左右，借此深刻地影響一線教師的教學(xué)解讀。單純的文本解讀大多是專業(yè)人士的工作，一些學(xué)者化的中學(xué)教師也會參與其中，它是教學(xué)解讀的基礎(chǔ)；教學(xué)解讀并不是單純的審美解讀，多重因素使得這種解讀趨于復(fù)雜化，甚至影響到對文本的正確理解。本文中，筆者試圖梳理影響文本教學(xué)解讀的因素及其成因，并對相關(guān)問題作進一步思考，希望教學(xué)解讀在追求個性化的同時，做到正確、合理，對學(xué)生有益。

一、文章文體觀念下的文學(xué)文本選編與解讀

文章學(xué)總的來看是一種寫作技法理論。古代科舉取仕制度建立之后，更加突出了它的實用性，形成了一套完整有效的文章體式、語言方面的實踐方案。近代實施語文分科教學(xué)，但并不是一下子“聽說讀寫”并重，而是延續(xù)著讀寫結(jié)合的教育思維：讀是為了寫，“讀”所關(guān)注的是“寫”的規(guī)律和法則。隨著西方現(xiàn)代語言學(xué)的引進和對日本語文教育實踐經(jīng)驗的借鑒，中國現(xiàn)代文章學(xué)逐步建立起來，對文章文體類別進行了重新劃分、命名，對各文體的結(jié)構(gòu)順序、語言規(guī)范、文體功能進行了新的闡釋，現(xiàn)代文章文體隨之確立。1925年，馬國英在《國語文研究法》中，將文章文體分為記敘文和論說文兩類，記敘文分為“記載文”和“敘述文”，論說文分為“說明文”和“論辯文”，即兩類四體，對每種文體又作了詳細的界定。1935年，夏丏尊、葉圣陶編寫《國文百八課》，在馬國英文體劃分、界定的基礎(chǔ)上，將文章文體確立為四類，即：記述文，記事物的形狀、光景；敘述文，敘事物的變化過程；說明文，說明事物和事理；議論文，評論事物、發(fā)表主張。之后，還出現(xiàn)了不同名稱的四分法，但多是對夏丏尊、葉圣陶分類的補充、細化。1949年后，將記敘文和敘述文內(nèi)涵整合，形成“記敘文”，加之說明文、議論文，形成文章文體的三分法。[1]在教學(xué)上，也由此形成了一套新的、有別于古代語文的話語體系。

五四新文學(xué)改變了小說和戲劇的傳統(tǒng)地位，現(xiàn)代小說、散文、詩歌、戲劇成為主要的文學(xué)文體。更主要的是，新文學(xué)作品旨在救亡，意在啟蒙，直面現(xiàn)實，關(guān)注社會底層人民的精神訴求和生活狀態(tài)。在現(xiàn)實主義文學(xué)主潮下，流派紛呈，產(chǎn)生了一系列文學(xué)經(jīng)典，涌現(xiàn)了以魯迅、郭沫若、茅盾、沈從文、曹禺、巴金、趙樹理等為代表的新文學(xué)大家，他們的作品入選了不同時期的語文教材，有的已經(jīng)成為經(jīng)典，如魯迅的小說《孔乙己》《故鄉(xiāng)》《社戲》和散文《從百草園到三味書屋》《藤野先生》、朱自清的《背影》、老舍的《濟南的冬天》等。還有，如汪曾祺、沈從文、艾青、楊絳等作家的作品，隨著國家政策和課程標(biāo)準(zhǔn)（大綱）的調(diào)整進入教材，體現(xiàn)了教材選文的多樣性，目的是實現(xiàn)學(xué)生審美意識培養(yǎng)的全面性。

隨著現(xiàn)代文章文體概念體系的逐漸清晰，教材編選以文章文體為基本組元方式，文學(xué)文本就此也逐漸采用了文章學(xué)解讀模式。對語文教材來說，文學(xué)作品只是記敘文的一種，即所謂的“文藝性記敘”。在文體知識教學(xué)中，它們除了塑造典型、虛構(gòu)的手法外，在題材選擇、主題提煉、結(jié)構(gòu)安排、語言表達等方面基本相同。語文教學(xué)基本按照“主題思想講解—以分段方式理清結(jié)構(gòu)—寫作方法學(xué)習(xí)—語言賞析”的順序進行教學(xué)解讀，這一過程也是逐漸抹去其文學(xué)特性的過程。

最新頒布的部編本語文教材的編寫較前有了重大的改變，體現(xiàn)為三大特點：一是重視情感的熏陶，涉及到祖國、民族、歷史等的宏大敘事，則單獨組元。二是語段訓(xùn)練內(nèi)容引導(dǎo)教材文本的選擇與組元。七年級至九年級的寫作，按照一般寫作原則、語段寫作、應(yīng)用寫作、文章寫作順序組元。以往所謂的“記敘文”“說明文”“議論文”等文章文體概念雖依然存在，但已經(jīng)被淡化，寫作上注重一般原則的認識，敘述、描寫、說明、議論等語段練習(xí)回歸日常寫作訓(xùn)練，強調(diào)語言的練習(xí)，九年級時才有文章立意、構(gòu)思的內(nèi)容。應(yīng)用文文體寫作的內(nèi)容和要求更加明確、具體。三是文學(xué)文體的組元集中于九年級，如“小說”“詩歌”“戲劇”，有單獨的文體知識短文。散文在這版教材中，是作為文類而非文體出現(xiàn)，所以也沒有相關(guān)的“知識短文”，集中在八年級上冊，以人物傳記、抒情散文、哲理散文、游記等具體的文體出現(xiàn)，在每一單元或每一篇課文的閱讀提示中，對一類的散文的文體規(guī)范、語言要求等作具體的說明，對文學(xué)及其文體的認識逐步提高、加強。就教材編寫的整體而言，文學(xué)已經(jīng)從文章文體體系中獲得了有限的獨立性，從而將課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的7-9年級學(xué)生應(yīng)當(dāng)“能夠區(qū)分寫實作品與虛構(gòu)作品，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學(xué)樣式”，“欣賞文學(xué)作品，有自己的情感體驗，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗；品味作品中富于表現(xiàn)力的語言”[2]15的要求落到實處。

但教材編寫對文學(xué)文本的重視、編寫方式的改變，并不意味著教學(xué)解讀問題的全面解決。這主要體現(xiàn)在，很多一線教師對文學(xué)文體的教學(xué)解讀延續(xù)著文章學(xué)視角的慣性思維。

以往教學(xué)解讀的一個問題在于，解讀者先是淡化文學(xué)文體，進而消解經(jīng)典文學(xué)文本的個人性，強化文章學(xué)視角中操作性強的知識點，“把作者的言語表達當(dāng)作跳板，或者僅僅關(guān)注其‘所指’，而漠視其獨具心機的章法、個性化的表達方式、流露心扉的語句；或者把章法、表達方式、語句與‘個人化的言說對象’‘獨特的認知情感’分隔開，而言變?yōu)檎Z言表達的所謂‘知識’‘技巧’”[3]11。經(jīng)典文學(xué)文本的顯著特點在于它是“這一篇”，具有獨特的思想意蘊，其表達與之緊密相連，是作者人生經(jīng)驗的外化，同樣具有明顯的“個人性”。如果對“這一篇”視而不見，僅僅將其視作知識點教學(xué)的“例子”，就是對經(jīng)典文學(xué)文本的浪費。若學(xué)生除了學(xué)習(xí)幾個知識點，不去貼近作者細膩、復(fù)雜的人生經(jīng)驗，不去領(lǐng)略作者所創(chuàng)造的豐富而感性的文學(xué)世界的美，學(xué)生的審美教育又從何說起呢？

在文學(xué)作品的具體教學(xué)中，常常涉及到一些文學(xué)文體的基本知識，如什么是小說、什么是散文等。作為文體知識，教材中與之相關(guān)的知識短文已經(jīng)進行了更新，但并不意味著文本的教學(xué)解讀內(nèi)容也會隨之更新。一些教師講到小說，便循著三要素“人物、情節(jié)、環(huán)境”按部就班地套所有小說文本；講到散文，必談“形散神不散”，在教學(xué)解讀中，以此覆蓋所有文學(xué)散文。教師的文學(xué)文體知識陳舊是一方面，但這種文體知識之所以如此頑固地存在于教師的教學(xué)解讀中，實際上與他們從文章學(xué)視角看待文學(xué)文體知識的思維有關(guān)。這些“文學(xué)文體知識”在教學(xué)中被絕對化，并具有極強的可操作性，教師的教學(xué)解讀是以普遍性的文學(xué)文體觀念遮蔽了“這一篇”特點。作品個性被共性代替的過程，也是作者個人的“語言經(jīng)驗”和“人生經(jīng)驗”被漠視的過程，是優(yōu)美的文學(xué)作品被“碎尸萬段”，變成僵硬的“大道理”，不再說“人話”的過程。教材中的文學(xué)文體知識短文，自然是教師教學(xué)解讀的依據(jù)之一，但檢討每一篇作品所體現(xiàn)的文體觀念，就會發(fā)現(xiàn)與知識短文不盡相同。如何對待它們之間的差異，讀出“這一篇”，是每一位教學(xué)解讀者需要認真思考的課題。

二、教材的刪改與“有意誤讀”

在語文教材編寫過程中，刪改是不可避免的，也是常態(tài)。語文教材的編寫始終遵循著“文質(zhì)兼美”的原則，但“文質(zhì)兼美”在不同的時代，受編者審美趣味、對現(xiàn)代書面語發(fā)展的理解以及主流意識形態(tài)等多種因素的影響，會有不同的處理方式。因此，要真正做到“文質(zhì)兼美”，是一件不容易的事情。

現(xiàn)代書面語還在發(fā)展之中，對教材來說，擔(dān)負著規(guī)范現(xiàn)代書面語的重任，當(dāng)然要對作品中不合語法和用語習(xí)慣的字、詞、句作必要的更正。不但編者要改，作者在審讀時也會改。但是，在語言修改上存在著現(xiàn)代書面語的規(guī)范性與作家個性之間的矛盾。例如，寫作時間稍微久遠一點的作品，用語習(xí)慣和現(xiàn)在不同。魯迅《一件小事》中的“伊”常用來指稱“她”，如果要改成“她”，就失去了作品的時代感，因此，教材沒有改動，而是采用注釋的方式處理，這是對的。老舍《濟南的冬天》原文有一句：“看吧，山上的矮松越發(fā)的青黑，樹尖上頂著一髻兒白花，像些小日本看護婦。”人教版及部編版在選文時改動了兩處，一是將“像些”改為“好像”，一是將“小日本”改為“日本”。前一處改得貼切，第二處刪掉了“小”字，則有問題?！靶∪毡尽笔沁^去中國人的口語，老舍這樣用，與他努力將口語融入現(xiàn)代書面語、充實其表現(xiàn)力有直接關(guān)系。“小”字去掉了，語言倒是正式了，但活潑勁兒沒有了，老舍的幽默風(fēng)格和原有的歷史感被削弱了，這一刪是不合適的。朱自清《荷塘月色》中“像剛出浴的美人”一句，早年將其刪除，是出于對學(xué)生年齡的考慮，怕學(xué)生想入非非。但這一句在寫作時沒有什么問題，民國教材選文的時候也沒有刪。刪與不刪，和歷史語境有關(guān)。五四新文化運動帶來“人的解放”，使中國青年一代開始正視自己、肯定自我，首先表現(xiàn)在對“身體”以及“欲望”的肯定，公開談?wù)撆缘纳眢w之美自然不再忌諱，一些性心理學(xué)、社會學(xué)著作被廣泛傳播，構(gòu)成了“啟蒙”所包含的婦女解放的一部分。

教學(xué)解讀中的審美趣味以及受意識形態(tài)影響所作的刪改而造成的“有意誤讀”，則是應(yīng)當(dāng)警惕的。所謂有意誤讀，就是教學(xué)解讀中，出于課程安排或者為了迎合主流意識形態(tài)的需要，對教材文本進行了一定程度的刪改：它或者導(dǎo)致主題的改變，或者造成文本文體性質(zhì)的改變，其中較為典型的是《我的叔叔于勒》《社戲》等的刪改。

《我的叔叔于勒》1980年首次入選初中語文教材，其后，一直存在于各級、各類語文教材中。在當(dāng)時教材編選“思想內(nèi)容要好”的指導(dǎo)原則下，編輯們對原文作了大量刪節(jié)，這個刪節(jié)版一直沿用到今天的部編本?！段业氖迨逵诶铡穭h節(jié)的內(nèi)容大致有三：一是關(guān)于若瑟夫伙伴的敘事部分。二是對菲利普夫婦生活細節(jié)的詳細描寫，在千字左右，若瑟夫成人后回憶他們在生活重壓之下的窘態(tài)以及他們的虛榮。這是刪節(jié)最多的部分。三是對于勒直接表同情的文字。這種刪節(jié)，使原來兩個第一人稱敘事變成了一個第一人稱敘事——若瑟夫敘事。即使是敘述人若瑟夫，也因為刪節(jié)的原因，身份由成人變?yōu)閮和?，小說的主要內(nèi)容也由成人敘事變成兒童敘事?！巴瑯拥墓适拢扇搜劾锖蛢和劾锼尸F(xiàn)的內(nèi)涵是不一樣的，敘事者身份的改變，使原來小說中的故事變得單純了，也同時強化了敘事者作為兒童的觀察者、受害者、評判者的角色，淡化甚至改變了原來小說中成人敘事者對世界復(fù)雜的情懷，對菲利普夫婦和于勒精神世界的理解變得簡單化，菲利普夫婦成了為金錢而不要親情的冷漠符號，于勒變成了有家不能回的可憐蟲，畢竟一個兒童的視野是有限的，愛憎分明是它的優(yōu)點但在小說中這一視角卻使人物和故事復(fù)雜雋永的意味喪失殆盡，小說就簡單的成為對于勒的同情，對菲利普夫婦的譴責(zé)，小說內(nèi)部隱含的悲劇氛圍也隨之改變，譴責(zé)、鞭撻代替了悲憫。”[4]《我的叔叔于勒》的刪改，主要是出于意識形態(tài)目的，將一個內(nèi)涵豐富的文本刪改得簡單了、純凈了，主題上與原作有很大的出入，藝術(shù)表現(xiàn)不啻是一次再創(chuàng)作，原作豐富的人文內(nèi)涵和藝術(shù)內(nèi)容大大降低，變成了一篇“應(yīng)時之作”。這有利于正面的“意識形態(tài)”教育，卻有點簡單粗放，不只是長期以來把語文當(dāng)作政治思想教育工具的延續(xù)，也是教材以刪改的方式閹割小說藝術(shù)的典型案例。

《社戲》的刪節(jié)也存在著同樣的問題。這篇作品寫于1922年，最早編在1926年8月出版的《北京孔德學(xué)校初中國文選讀》第7 冊中。其后，劉大白主編，世界書局出版的《世界初中活頁文選》；戴叔青主編，上海文藝書局發(fā)行的《初級中學(xué)國語教科書》；朱自清、呂叔湘、葉圣陶主編，開明書店出版的《開明新編高級國文讀本》第一冊；等，都將其全文編入。解放后至文革前的1950年、1956年、1960年、1961年、1963年，各版初、高中語文教材都將其編入。文革后，人教版初中教材以及一綱多本時期各省市的語文教材，也都將其編入其中。可以說，它是名副其實的經(jīng)典教材。對比解放前與解放后的選編情況可以發(fā)現(xiàn)，解放前多是全文選入，重在說明小說的對比方法，解放后則刪去了在北京看戲的部分，除了篇幅字?jǐn)?shù)原因外，還有對主題的考慮，刪節(jié)后的主題闡釋為“作品刻畫了一群農(nóng)家少年朋友的形象，表現(xiàn)了勞動人民淳樸、善良、友愛、無私的美好品德，展示了農(nóng)村自由天地中充滿詩情畫意的兒童生活畫卷，表達了作者對勞動人民的深厚感情和對自由生活的向往”[5]。但如果將全文聯(lián)系起來看，這種主題闡釋則有偏頗之處。小說以第一人稱敘述，對前后看戲的過程帶有濃重的主觀情緒，明顯抑前揚后。前面的敘述，“他對戲院的的觀察與感受實際上就是對中國社會與中國國民性的認識與發(fā)現(xiàn)，因此，由此引起的憂憤，就是格外深廣，心靈的震動，也就格外強烈”；而后面的敘述，不僅僅是體現(xiàn)了他對“輕松而舒展、自由，沉靜而柔和，和諧而充滿情趣”的生命境界的追求，[6]42-44而且他從雙喜、阿發(fā)、六一公公等人的熱情、勇敢、活潑的性格中，包含著對健康國民性格的追求。這一點，如果沒有前面的對比描寫，是難以理解的。前半部分的刪節(jié)，將這一主題削弱了，容易造成學(xué)生的“誤讀”。從各個版本教材的上述解讀中，我們可以嗅出特定時代主流意識形態(tài)的影響，這才是誤讀的原因。

解放后，主流意識形態(tài)對教材編寫的介入很深。一綱一本時代，入選的篇目都是規(guī)定好的，解讀也是統(tǒng)一的；一綱多本時代，選目權(quán)力放開，但一些經(jīng)典篇目的選編、教學(xué)參考書的規(guī)范解讀，很多沿襲了過去。尊重學(xué)情與教育學(xué)生之間存在的諸多問題，始終困擾著編選者。新課標(biāo)時代，雖然鼓勵教師的多元化教學(xué)解讀，尊重學(xué)生的個性化解讀，但教材編選中的遺留問題多懸而未決。如果刪改不是出于對學(xué)生接受的目的，而是以“有意誤讀”的方式迎合當(dāng)下的意識形態(tài)，那就違背了我們培養(yǎng)發(fā)展學(xué)生個性的初衷，同時也是對原作的粗暴踐踏?！斑m當(dāng)?shù)膭h改是必要的，但不能以損害、改變作品中蘊含的富有時代意義的思想內(nèi)容、語言創(chuàng)作個性及審美風(fēng)格為代價?！盵7]

三、作者的觀念與解讀者的觀念

理解文本，就要深入到作家創(chuàng)作的歷史語境，貼近作家創(chuàng)作時的觀念。

作家創(chuàng)作時的觀念直接影響著作品的思想表現(xiàn)和藝術(shù)形態(tài)，教學(xué)解讀需要在具體的歷史語境中了解作品背后的觀念，有的放矢才能切中肯綮。比如小說，五四前后，西方小說逐漸引進中國，并帶來了全新的小說觀念。五四時期的作家在這股潮流下，開始各種類型的小說實驗，創(chuàng)造了不同于古代的現(xiàn)代小說，小說不再是茶余飯后的消遣或史余，而是成為真實反映現(xiàn)代人生活的主要文學(xué)體裁。就短篇小說而言，雖然之后“橫斷面小說”成為主流，但并不意味著其他形式的小說就沒有自己的小說史位置，同一個作家，也會有不同風(fēng)格的實驗性小說。像魯迅這樣的作家，小說類型多樣，每篇都顯示著自己獨特的藝術(shù)探索。選入部編版教材的三篇小說，《孔乙己》屬于人物小說，《社戲》《故鄉(xiāng)》屬于抒情小說。這三篇小說類型不同，只用人物小說觀念去解讀，當(dāng)然不可能觸及其藝術(shù)精髓?！犊滓壹骸窇?yīng)當(dāng)分析主人公孔乙己，但《社戲》《故鄉(xiāng)》除了主要人物外，作為抒情主人公的“我”，如果不作為解讀的重點，勢必影響對小說主題、形式的認識?！渡鐟颉返膭h節(jié)，主要的問題在于編輯試圖將一篇抒情小說改造成人物小說，便于套用人物小說的解讀模式。因此，解讀者需要還原作品寫作的藝術(shù)語境，充分考慮作者的文體選擇與當(dāng)時藝術(shù)思潮之間的關(guān)系，貼近作者，貼近時代。作品的教學(xué)解讀必須真正呈現(xiàn)作者的藝術(shù)特點，使學(xué)生領(lǐng)會到作品的獨特魅力，“范文”之“范”方可實至名歸。

對作品產(chǎn)生的背景與作品思想內(nèi)涵的關(guān)聯(lián)缺乏足夠的了解，也會造成教學(xué)的“誤讀”。比如，朱自清的《背影》?！侗秤啊繁贿x入部編本教材八年級上冊，是一篇感人至深的文章。在教學(xué)解讀中，它被關(guān)注的是“通過對父親背影的描寫，充分體現(xiàn)了父子之間的真摯深厚的感情”。“父子之間真摯深厚的感情”并沒有錯，關(guān)鍵是如果教師將父子關(guān)系簡單地理解成傳統(tǒng)的父慈子孝，進而讓學(xué)生學(xué)習(xí)“孝道”，顯然與五四時期人的發(fā)現(xiàn)思潮中關(guān)于父子關(guān)系的認識相悖。朱自清在《父母的責(zé)任》中指出，父子關(guān)系只具有生物學(xué)的意義，就其人格而言，二者是平等的。從文本來看，我們應(yīng)當(dāng)注意，文章很大一部分篇幅用于回顧父親為什么會對兒子的遠行那樣不舍，后來為什么寫信要坦承心跡，使得父子交流變成了對父親的咀嚼、理解、同情，而當(dāng)年的自己不會懂得父親的這些，只有有了類似的經(jīng)歷，才能將心比心。質(zhì)言之，《背影》所寫的并不是傳統(tǒng)意義上的父慈子孝，而是一個父親對另一個父親的理解，是經(jīng)歷了人生坎坷之后兩個男人的平等對話。朱自清對父親的品讀，拆除了父子之間的等級之墻，不僅為自己找到一方自由天地，還能深入到父親的精神世界，看到了父親作為一個男人在混亂的世界里所承擔(dān)的責(zé)任與壓力，以及奮斗過程中的自豪與無助、衰敗與絕望，那種深刻的精神悲劇才是最感人的。這是一個開放而悲憫的心靈對父親、對自己、對世界的觀察與體味。顯然，不了解五四自由精神中對人與人平等的追求，就無法準(zhǔn)確地解讀朱自清對父親的描寫所隱含的思想意義。

教學(xué)實施過程中，不同語境中作者與解讀者的觀念差異導(dǎo)致的文本誤讀也值得我們重視。作家創(chuàng)作受時代思潮影響，成熟的作家都有自己的觀念。與時代思潮對話，相互影響，決定了他們創(chuàng)作的形態(tài)，包括主題、文體形式和語言特征。隨著時間的推移、文學(xué)潮流的更替，解讀者脫離了作家創(chuàng)作的語境，又不可避免地受現(xiàn)時思潮的影響，容易想當(dāng)然，誤讀作品有時不可避免，也會在一定程度上影響文本的接受，使作品的養(yǎng)分流失。

以《藤野先生》和《從百草園到三味書屋》為例。這兩篇作品產(chǎn)生于五四新文學(xué)時期，“大可隨便”的散文形式給與了作者充分的寫作自由，在任意馳騁的精神狀態(tài)下，以獨特的所見、所思、所感展示著作者的個性。新中國成立前后，經(jīng)歷了一系列思想改造運動，文藝創(chuàng)作完成了從自由言說到自覺言說的整合，排斥文學(xué)觀念的多元狀態(tài)，形成了統(tǒng)一的國家抒情體制，也據(jù)此確立了一套有效的解讀理論。這套理論從當(dāng)前國家意識形態(tài)需要出發(fā)，以解讀的方式對作品進行事實上的重構(gòu)，使之與當(dāng)前主流意識形態(tài)合拍。解讀者為了突出魯迅思想家和革命家的角色，把客觀再現(xiàn)的“愛國主義情感”轉(zhuǎn)化為文章的主觀表現(xiàn)，把藤野先生突出為文章的中心內(nèi)容，由此形成一條結(jié)構(gòu)線索，而東京——仙臺——北京的時空線索則被解說為另一條結(jié)構(gòu)線索，形成散文的雙線索結(jié)構(gòu)。散文與小說不同，它唯一的要求是對作者精神世界的真實再現(xiàn)，不會用虛構(gòu)的方式建構(gòu)自己的文學(xué)世界，很少使用多重線索豐富、擴大這一世界，它依照作者的“意緒”結(jié)構(gòu)文章，因此它是個性的、自由的，若失去了這兩點，就背離了現(xiàn)代散文的本質(zhì)?！短僖跋壬返碾p結(jié)構(gòu)論是對現(xiàn)代散文精神的摒棄，也是對原作的誤讀。同樣的問題也出現(xiàn)在《從百草園到三味書屋》的解讀中。1960年代，作為解讀者，許欽文遵照“周揚部長的指示來寫，就是通過魯迅先生作品的闡明，灌輸愛國主義思想和社會主義思想”[8]3。這一要求又進一步被其他解讀者發(fā)揮：“學(xué)習(xí)此文要使學(xué)生認識到封建教育是束縛和損害兒童身心發(fā)展的”，于是便有“通過百草園和三味書屋兒童時代兩種截然不同的生活的描寫，所表達的主題則是揭露和批判以孔孟之道為核心的封建教育制度，從而表現(xiàn)魯迅對封建社會及其教育制度的徹底否定”。①參見山東師范學(xué)院聊城分院中文系編《魯迅作品教學(xué)手冊》（內(nèi)部出版）第93 頁。新時期以來，極左時代的國家抒情體制逐漸瓦解，作品的解讀逐漸“還原”，以知人論世的方式理解魯迅作品的原意，不再把“百草園”“三味書屋”作為兩種具有鮮明對比性的意象去解讀，這才有了“通過兒時的百草園和三味書屋美好生活的回憶，表現(xiàn)了兒童熱愛自然，追求自由，充滿好奇，天真活潑的天性和對兒時充滿童真童趣生活的無限留戀，對成年后所處的現(xiàn)實生活的不滿”②參見《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)試驗教科書·語文教學(xué)參考書（七年級上）》所列分歧意見文章，人民教育出版社2001年版。。盡管這種解讀依然對原作豐富的思想性有所稀釋，但從尊重文本角度來說已經(jīng)是一個進步。

作品的解讀當(dāng)然是讀者的事情，沒有對錯之分，但對教學(xué)解讀來說問題并不那么簡單。解讀的原則是要把原作的精神營養(yǎng)和藝術(shù)精髓最大限度地傳達給學(xué)生，每一篇經(jīng)典教材都有自己的獨特性，甚至是不可替代性。語文是工具，語文教學(xué)也具有教育功能，對學(xué)生接受國家意識形態(tài)負有責(zé)任。但這并不是說，我們對于作品的解讀就可以采取削足適履、六經(jīng)注我式的方式，因為語文教學(xué)還有一項重要功能，那就是對學(xué)生審美意識的培養(yǎng)。文本個性的挖掘是解讀的前提，是解讀者對創(chuàng)作者思想、藝術(shù)觀念的深刻理解與尊重。教學(xué)解讀應(yīng)當(dāng)堅持這樣一個原則。

解讀者應(yīng)當(dāng)嘗試將新的藝術(shù)觀念運用于教學(xué)解讀中，以求更深刻、準(zhǔn)確地理解文本。就小說而言，過去我們以文章學(xué)視角分析，對人物小說著重于形象分析，從描寫方式入手，解讀人物性格，進而闡明主題。新課標(biāo)實施以來，很多老師嘗試引進“敘事學(xué)”理論，試圖從敘述視角、敘述語氣、敘事者等不同角度解讀小說，使學(xué)生耳目一新。如小說《孔乙己》，被選入部編版教材九年級下冊，在“積累拓展”環(huán)節(jié)，建議學(xué)生換個敘述視角對故事重構(gòu)。這樣的設(shè)計，雖然關(guān)注點依然在主人公孔乙己身上，但讓學(xué)生意識到小說是“敘述”的藝術(shù)，不同的敘述人、不同的敘述視角對故事、人物的敘述能直接影響到主題的表達。這是對小說藝術(shù)特性的尊重，是值得肯定的。在大量的教學(xué)案例中，我們發(fā)現(xiàn)，小伙計作為敘述人，自人教版時代就已經(jīng)引起了教師的注意，多將其看作是一個不太諳熟世事的兒童，旁觀者的姿態(tài)和冷靜的敘述與孔乙己的悲劇形成對舉反差效果，突出了悲劇性。但如果對敘事者及其敘述視角、敘述態(tài)度等敘事學(xué)進行更深了解的話，就不會將小伙計看作是一個天真無邪的“旁觀者”；如果再關(guān)注一下他的回憶姿態(tài)的話，就不會以為這是作為兒童的小伙計在敘述，而是小伙計成人之后的回憶；他的敘述語氣是冷漠的，對孔乙己的各種行為充滿了不屑甚至嘲笑，與“短衣幫”們沒有任何區(qū)別。他是“看客”，當(dāng)時是，成人之后也是，沒有可憐，也沒有悲憫。魯迅這樣設(shè)計敘事者，是對“啟蒙”的樂觀主義的懷疑，而作品思想的深刻性也正在于此。在教學(xué)中，不一定要揭示這樣的“深刻性”，但應(yīng)當(dāng)將小伙計的身份、敘述語氣準(zhǔn)確提示出來，對學(xué)生的小說閱讀進行啟蒙，深入到魯迅小說的藝術(shù)之中，在細讀中走近魯迅、理解魯迅。

需要指出的是，對文本寫作背景的深研、對作者觀念的辨識以及解讀者專業(yè)基礎(chǔ)理論的更新，都屬于學(xué)術(shù)研究的范疇。在教學(xué)解讀過程中，就算研究得再深入，也不可能將這樣的研究成果原原本本地傳遞給學(xué)生，必須根據(jù)學(xué)情，從學(xué)生的接受程度、課程標(biāo)準(zhǔn)的基本要求、對學(xué)生知識與能力提升的期待等多方面確定教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)方法，做到有的放矢、教學(xué)有效，為學(xué)生課外拓展和個性學(xué)習(xí)留足空間。教學(xué)解讀應(yīng)當(dāng)與學(xué)情緊密相連，不可割裂。

四、余論

新課標(biāo)實施以來，培養(yǎng)學(xué)生的個性、鼓勵學(xué)生的獨立已經(jīng)是一個共識。但是，如何在語文教學(xué)中達成，卻是一個問題。許多人在課堂教學(xué)方法上下功夫，這無可厚非。但就語文特點來說，對文本在教師引導(dǎo)下的獨立閱讀，是個性培養(yǎng)的第一步。教師主導(dǎo)、學(xué)生主體的根本在于：教師要為學(xué)生打開一扇閱讀文本的門，讓學(xué)生懂得以何種態(tài)度面對文本，如何去探究文本。從某種程度上說，學(xué)生的獨立思考能力是教師引導(dǎo)的結(jié)果。如果教師沒有獨立研究文本的能力，不能看到文本背后作者獨特的思想藝術(shù)光彩，而單純強調(diào)“獨立精神”“探究精神”，那么這些“精神”也是空洞的。因此，語文教育對學(xué)生獨立思考能力的培養(yǎng)，應(yīng)先從教師做起，從教師專業(yè)成長方式的改變做起。幾年前，筆者曾發(fā)文提出中學(xué)語文教師專業(yè)成長的學(xué)者化問題[9]，今天看來，這一概念依然有意義。對教學(xué)解讀者來說，應(yīng)當(dāng)與學(xué)術(shù)界保持必要的、緊密的關(guān)系，要具有人文知識分子的獨立精神，嘗試以自己的眼光探究文本，還要認真關(guān)注學(xué)情；應(yīng)以獨到的文本研究與學(xué)情結(jié)合，尋找最適合的教學(xué)解讀視角、方式、方法，也是教學(xué)解讀者題中應(yīng)有之義，而研究如何在文本分析與學(xué)情之間架起一座有效的橋梁更是一門學(xué)問。對于廣大的基層學(xué)校語文教師而言，正視自己知識老化的現(xiàn)象，加快知識更新的頻率與速度更具緊迫性。