王昶

（中國美術(shù)學(xué)院，杭州 310002）

當(dāng)格羅皮烏斯在德國魏瑪建立起“包豪斯”的機(jī)制時(shí)，沒有想到的是未來設(shè)計(jì)呈現(xiàn)出的“催化”和“繁衍”。馬斯克的“賽博朋克”式的狂想侵入“地球生態(tài)”時(shí)，我們突然發(fā)現(xiàn)自身科學(xué)制造的設(shè)計(jì)和生產(chǎn)已經(jīng)被人機(jī)智能意識(shí)的不斷進(jìn)化與繁衍遠(yuǎn)遠(yuǎn)拋在腦后，維度空間的不斷開發(fā)，具象與抽象的快速轉(zhuǎn)化，“人”這個(gè)屬性變得越來越模糊，我們可能在親手創(chuàng)造出一個(gè)可以凌駕于我們之上的“新物種”?！耙庾R(shí)認(rèn)知”饋贈(zèng)著高等生物的進(jìn)程，不斷的進(jìn)化，我們在深化的意識(shí)中“設(shè)計(jì)”著未來的“可能”。時(shí)空的維度，生命的屬性，科技允諾了人類的“物性”制造。我們害怕“共生”，但又有所“企圖”，基因植入機(jī)器的時(shí)候證明了這一矛盾的結(jié)果，我們意識(shí)到我們不只設(shè)計(jì)“制造”還在進(jìn)化“感知”。

“智媒”時(shí)代，設(shè)計(jì)“何為”。功能主義下的設(shè)計(jì)“美學(xué)”已經(jīng)趕不上進(jìn)化“意識(shí)”的速度，或者說大眾生產(chǎn)出的“審美”被媒介意識(shí)生成下的“形態(tài)”所覆蓋，“意識(shí)”已經(jīng)不單單是人類自身，還有“智能”，我們共同催生“物態(tài)”。“數(shù)據(jù)”是“智能”的情感意識(shí)，“交互”的發(fā)生已經(jīng)打破了“機(jī)械式”制造的壁壘?！皹?gòu)成主義”和“分離派”始終在設(shè)計(jì)革命中充當(dāng)基石，對于“智能媒介”毫無辦法。教育的進(jìn)程不斷傳播設(shè)計(jì)的理念，20世紀(jì)的“形式構(gòu)成”普及了所有設(shè)計(jì)學(xué)科的基礎(chǔ)設(shè)置?！爸悄苊浇椤眲t一直如影隨形，扎實(shí)地充當(dāng)著“為功能”設(shè)計(jì)的工具，但自身卻“細(xì)胞式”的繁衍，更新，當(dāng)意識(shí)情感不斷地?cái)?shù)字化、系統(tǒng)化，直到擁有獨(dú)立的邏輯意識(shí)建構(gòu)時(shí)，它已經(jīng)改變了“設(shè)計(jì)”的形態(tài)，從“功能”到“智能”。教育的傳播在異變，設(shè)計(jì)的形式構(gòu)成與智能交互下的邏輯建構(gòu)發(fā)生“共融”。

一、包豪斯基礎(chǔ)設(shè)計(jì)教學(xué)理念的流變與意義

回溯到包豪斯的“教學(xué)時(shí)刻”，伊頓在德國魏瑪?shù)膶W(xué)院中要求學(xué)生形成健全的人格，激發(fā)學(xué)生在當(dāng)代文化批判方面的創(chuàng)作能力，建立了與傳統(tǒng)截然相反的規(guī)則和感知，赫策爾則明顯感知藝術(shù)性只有在嚴(yán)格的規(guī)則系統(tǒng)之上才能發(fā)展，伊頓在神秘主義的主導(dǎo)下試圖建立“人本教育”，在乎意識(shí)的“進(jìn)化”及“邏輯”推理，雖然過于個(gè)體化的心理暗示，但精神暗示的“分析”依然極具吸引，他感知到個(gè)人意識(shí)的“進(jìn)化”與“分析”，是一位“智能師”，擁有意識(shí)和邏輯關(guān)系的實(shí)驗(yàn)探索，我依然覺得伊頓是前瞻性的“智能先驅(qū)”。莫布利·納吉?jiǎng)t認(rèn)為機(jī)械生產(chǎn)的世界和個(gè)人創(chuàng)造的訓(xùn)練之間并無根本問題，“形式構(gòu)成”已經(jīng)顛覆曾經(jīng)繁冗的“細(xì)節(jié)累贅”，尤其是拋開個(gè)體意識(shí)，只有單純的形式，大眾化的設(shè)計(jì)符合當(dāng)時(shí)工業(yè)化下的大生產(chǎn)，雖然二人都受到“分離派”和“構(gòu)成主義”的影響，但理念卻大相徑庭，納吉更強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)的生產(chǎn)不是設(shè)計(jì)的哲學(xué)，如果說伊頓是建立起個(gè)人的情感系統(tǒng)，那么納吉試圖發(fā)展大眾的理性邏輯。那個(gè)時(shí)代促成了兩個(gè)邏輯方向即個(gè)體的體驗(yàn)邏輯和大眾的生產(chǎn)邏輯，都試圖建立起有一種“布爾什維克”的理想，上升到國家意識(shí)和改革運(yùn)動(dòng)。

當(dāng)功能化的社會(huì)哲學(xué)帶著工業(yè)化的氣息彌漫在整個(gè)20世紀(jì)的社會(huì)生產(chǎn)中時(shí)，伊頓只能是現(xiàn)在時(shí)刻下的“平行世界”的載體，“實(shí)用設(shè)計(jì)”的語境無一成就了包豪斯的理想，學(xué)院的設(shè)計(jì)理念支配下的課程體系孕育著如平面、立體、色彩構(gòu)成的知識(shí)建構(gòu)，整個(gè)世界都默認(rèn)了這樣的“孵化”，從歐洲到亞洲，設(shè)計(jì)教育的大生產(chǎn)也在中國經(jīng)濟(jì)體制的改革下如火如荼。

二、媒介時(shí)代的設(shè)計(jì)思辨與建構(gòu)

1946年第一臺(tái)計(jì)算機(jī)的誕生的同時(shí)也預(yù)示著麥卡錫在1956年提出的人工智能的開始，媒介維度與人類發(fā)展就交織在一起，每一次的人類的創(chuàng)造面臨的是進(jìn)化與危機(jī)。包豪斯倡導(dǎo)從“解決問題”的設(shè)計(jì)到鄧恩的“思辨設(shè)計(jì)”，都是折射人類的進(jìn)程。智媒時(shí)代使我們建立起意識(shí)的邏輯體系，探索“人與現(xiàn)實(shí)世界的理想關(guān)系”。設(shè)計(jì)的意義從“功能開發(fā)”到“意識(shí)進(jìn)化”，大眾性的意識(shí)邏輯建構(gòu)是智媒體時(shí)代下的設(shè)計(jì)方法。

三、媒介交互時(shí)代下的基礎(chǔ)設(shè)計(jì)教學(xué)建構(gòu)

在傳統(tǒng)學(xué)院設(shè)計(jì)基礎(chǔ)課程架構(gòu)中，大都采用高年級(jí)設(shè)計(jì)研究對低年級(jí)設(shè)計(jì)基礎(chǔ)課程自上而下的“線性”的教學(xué)模式，即三大基礎(chǔ)構(gòu)成的“硬”性輸出，符合傳統(tǒng)功能實(shí)用性設(shè)計(jì)的需求。當(dāng)媒介時(shí)代不斷增加維度空間時(shí)，我們在思考“可能性現(xiàn)實(shí)”的時(shí)候，“軟”性的“沉浸式”的意識(shí)開始覆蓋。不是伊頓的個(gè)人意識(shí)體驗(yàn)系統(tǒng)，不是納吉的大眾功能生產(chǎn)系統(tǒng)，是大眾的意識(shí)邏輯系統(tǒng)，兩者的結(jié)合。媒介時(shí)代下的教學(xué)路徑探索是“圓形”的結(jié)構(gòu)群，強(qiáng)化意識(shí)理念的邏輯“催化”，此時(shí)的“邏輯”是人自身意識(shí)與數(shù)字智能合成的“動(dòng)態(tài)規(guī)律”，動(dòng)態(tài)則意味著不斷的繁衍進(jìn)化。不掌控，是“生發(fā)”。低年級(jí)解決邏輯建構(gòu)的方法，圍繞個(gè)體意識(shí)，高年級(jí)建設(shè)意識(shí)繁衍的維度，拓展媒介技術(shù)，形成“雙圓同軌”的運(yùn)轉(zhuǎn)模式，不斷生成與繁衍。當(dāng)系統(tǒng)運(yùn)轉(zhuǎn)時(shí)所謂“高”“低”的學(xué)習(xí)層次或者說“基礎(chǔ)”還是“專業(yè)”也不再絕對，角色不斷互換，所有的層階都遵循從“已知性的邏輯生發(fā)出未知的可能”。

在最開始的基礎(chǔ)課程中就強(qiáng)調(diào)個(gè)體學(xué)生學(xué)習(xí)方法路徑的重要性，在學(xué)習(xí)中逐漸建立一種由低階到高階的邏輯性的繁衍體系。此系統(tǒng)既是學(xué)科探索目標(biāo)也是創(chuàng)作實(shí)驗(yàn)方向，覆蓋從一年級(jí)到高年級(jí)的課程實(shí)驗(yàn)體系。如果從榮格的“分析人格論”來說，可以把知識(shí)內(nèi)容分為意識(shí)期、個(gè)人無意識(shí)期和集體無意識(shí)期，由時(shí)間和維度的進(jìn)階作為引導(dǎo)，把邏輯推演作為方法論，生發(fā)多元型態(tài)為目的，從個(gè)人的意識(shí)到群體的意識(shí)最后建構(gòu)“邏輯”，概念稱為“迭代造型”?！霸煨汀辈皇仟M義的概念，是人的“感知意識(shí)”，“迭代”是重復(fù)反饋過程的活動(dòng)，其目的通常是為了逼近所需目標(biāo)或結(jié)果，每一次對過程的重復(fù)稱為一次“迭代”，而每一次迭代得到的結(jié)果會(huì)作為下一次迭代的開始直到循環(huán)往復(fù)即“意識(shí)”的不斷進(jìn)化。由“感知意識(shí)”轉(zhuǎn)化到可觀的“抽象形態(tài)”，從二維“形”到多維“型”，由一種“邏輯推理”與“情感暗示”形成的多元形態(tài)催化成一種新的型態(tài)，再有新的型態(tài)繁衍出新的形態(tài)，感知維度上的循環(huán)往復(fù)，造形是一種時(shí)間的“意識(shí)觀”。這是迭代造型的概念邏輯。

四、“同心圓”式的造型邏輯方法

有了整體系統(tǒng)中意識(shí)與邏輯關(guān)系形成的“造型”的概念，對于基礎(chǔ)課程中，我們就要掌握“造型”的學(xué)習(xí)方法和路徑：明確“同心圓”的造型邏輯為學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)路徑：核心圈是主題思想（視角和情感社會(huì)的隱喻），“心理暗示”呈現(xiàn)出母體符號(hào)，是畫面的驅(qū)動(dòng)器，第二層是內(nèi)在邏輯（迭代造型法）是構(gòu)造方法，外在形式（媒介）是表現(xiàn)形式。具體來說在一年級(jí)的學(xué)習(xí)中，從開始就應(yīng)該建立起“造型邏輯”，而它的源動(dòng)力一定是主觀情感認(rèn)知催化下的造型觀，所以學(xué)生必須明確知道自己要感知什么，而不是老師讓你表現(xiàn)什么，即感知出抽象的“意識(shí)”和具象的“現(xiàn)實(shí)”的關(guān)系，思想意識(shí)是其本身想要傳遞的情感和理解。我們在一年級(jí)的學(xué)習(xí)中并不刻意讓學(xué)生能在社會(huì)感知層面中有很深度的理解，“淺意識(shí)”的感知，有“思辨”的想象是起點(diǎn)，從自身出發(fā)，以“物”象“形”。課程體系會(huì)提供主題方向，如關(guān)鍵詞，學(xué)生以“順”或“逆”的角度結(jié)合自我意識(shí)來確定各自的主題點(diǎn)，不斷精化主題點(diǎn)的“推理”，從非常規(guī)角度訓(xùn)練自己的“腦意識(shí)”，打破慣性思維認(rèn)知，找到獨(dú)特的主題角度，最終由這樣的角度去推導(dǎo)出和主題最相適應(yīng)的具象“物”，對“物”不斷解構(gòu)和結(jié)構(gòu)的方式來推理出意識(shí)中的“象征性”，繁衍出“物”的抽象。

結(jié)構(gòu)框架的建立是形成具體表現(xiàn)手段的前提，傳統(tǒng)媒介訓(xùn)練、空間結(jié)構(gòu)訓(xùn)練、數(shù)字技術(shù)訓(xùn)練、主題思辨訓(xùn)練為框架構(gòu)成的圓狀結(jié)構(gòu)圍繞“人文意識(shí)”的“圓心”建立核心、造型基礎(chǔ)表現(xiàn)手法的跨界研究為策劃“直徑”，傳統(tǒng)造型表達(dá)和數(shù)字藝術(shù)表現(xiàn)合成為實(shí)驗(yàn)“軌跡”。一方面從主題創(chuàng)作展開的知識(shí)內(nèi)容，通過“沉浸式”教學(xué)方法，即“感知內(nèi)容”與“親身體驗(yàn)”去引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入“思辨意識(shí)”下的造型領(lǐng)域的研究學(xué)習(xí)；另一方面，對傳統(tǒng)表現(xiàn)材料進(jìn)行探索與實(shí)驗(yàn)，結(jié)合數(shù)字藝術(shù)媒介，運(yùn)用數(shù)字化的分析手段對主觀造“形”下的形態(tài)進(jìn)行編輯與演繹。實(shí)驗(yàn)教學(xué)中以“數(shù)字編程”的手段運(yùn)用到教學(xué)中，結(jié)合思維導(dǎo)圖與方法論的講解，運(yùn)用“解析”的方法，構(gòu)建“圖文”系統(tǒng)，思辨人與物的關(guān)系，通過實(shí)驗(yàn)造形、思辨想象、感知訓(xùn)練和造型推演四個(gè)單元知識(shí)點(diǎn)來建構(gòu)課程邏輯建構(gòu)。從傳統(tǒng)媒介實(shí)驗(yàn)、數(shù)字運(yùn)用編程逐步引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行主題的創(chuàng)作演繹，在手法上制定“雙手模式”即“手繪+手作”的整體創(chuàng)作手法，多維地建立觀察方法和思考路徑。

五、邏輯建構(gòu)的路徑內(nèi)容探索

（一）多元的思想實(shí)驗(yàn)

1.思辨性意識(shí)的建立

新興技術(shù)的主導(dǎo)使社會(huì)整體結(jié)構(gòu)發(fā)生著巨大的轉(zhuǎn)異，傳統(tǒng)藝術(shù)思想受眾于社會(huì)大眾的方式已經(jīng)無法順應(yīng)其變革的趨勢，訓(xùn)練理性分析的能力和培養(yǎng)反思的批判性意識(shí)，學(xué)會(huì)從不同角度去認(rèn)識(shí)物象，模糊固化的二元論邊界，以多元視角去觀察和剖析客觀物象。

2.建立問題性的社會(huì)意識(shí)

研究的主題和對象實(shí)際上是由探究的動(dòng)機(jī)所構(gòu)成的。敏銳觀察自然社會(huì)發(fā)生的現(xiàn)象，要清晰地審視其現(xiàn)象背后的問題，由“著”及“微”。學(xué)生主動(dòng)性介入自然社會(huì)的物象，從麻木地接受問題轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)性地觀察現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)問題，發(fā)微探隱，在現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上發(fā)揮想象提出問題，關(guān)聯(lián)問題間的線索找到研究的主題，在精化過程中，側(cè)重“感知”與“意識(shí)”的自覺，找到自我“演繹”的方法。

3.從真實(shí)的基礎(chǔ)上訓(xùn)練調(diào)動(dòng)想象力的方法

建立真實(shí)的“虛擬”，用“虛構(gòu)”的方式去建構(gòu)思辨性的主題。通過從宏觀到微觀的角度，從正解到悖論的角度，從低維到高維的角度去輻射激發(fā)固守的思維方式。并且以問題思考的深度以及問題的辨識(shí)判斷虛構(gòu)想象的維度。

（二）綜合的形式生成

1.建立主觀思維下的形式

通過真實(shí)虛擬的思維模型建構(gòu)，將主題圖型化導(dǎo)出，通過形式、結(jié)構(gòu)、媒介的方法重構(gòu)基本元素，形成新的元素構(gòu)成。

2.掌握邏輯分析的基本方法

從具象和抽象的關(guān)系，不斷推演，催化“物”的可能，個(gè)體意識(shí)下的“形態(tài)”結(jié)合“數(shù)字編程”的手法運(yùn)用在對“物”的空間和形體關(guān)系的“分析”，解構(gòu)和結(jié)構(gòu)“物”的內(nèi)在元素，催生新的“物態(tài)”。

3.掌握媒介的基本方法和情感屬性，建立自我表現(xiàn)技法

基于大數(shù)據(jù)的學(xué)科背景，學(xué)會(huì)運(yùn)用“數(shù)字”手段去搜集主題資料和重組資料，在具體表達(dá)中熟悉各種材料的屬性所帶有的情感象征，根據(jù)自身主題重組媒介工具中的元素確立自己需要的表達(dá)技法。

六、“智媒體”時(shí)代的教學(xué)“使命”

教員在不同的學(xué)科背景下，秉承一致的目標(biāo)與理念，共同建造一個(gè)思辨之境；或者說共同建造一個(gè)思維生態(tài)，遵循共同的“內(nèi)在邏輯”，呈現(xiàn)出“空間”，不是“房子”，學(xué)生遵循空間的模塊，發(fā)揮各自的獨(dú)立思考能力，發(fā)明技術(shù)，教員和學(xué)生一起在其中自我“迭代”，自我更新，共同探知，共同生長，營造“生態(tài)”。教員之間實(shí)現(xiàn)“專業(yè)退步”的策略，“專業(yè)退步”是去除個(gè)體之間的技術(shù)累積，將原本的目標(biāo)相互打通，混合強(qiáng)化思維邏輯，重新發(fā)明技術(shù)支撐，實(shí)現(xiàn)原始目標(biāo)意義上的“跨域進(jìn)步”?！皟?nèi)在邏輯”不是意義上的理性分析，是人認(rèn)知到改造整體的系統(tǒng)方法，如同人自身的骨骼，媒介是皮膚，我們以“媒介”為突破口，將媒介所賦予的“人文性”和它自身的“生長性”作為可能，以我們自身建構(gòu)系統(tǒng)方法即審美感知，造型規(guī)律的方法賦予“媒介”，使它自身進(jìn)化和自我繁衍，人的邏輯與媒介共同形成“物”“新物”“物態(tài)”，打破維度的界限，最終呈現(xiàn)的一整套的邏輯表達(dá)。

一直以來，藝術(shù)是人類檢驗(yàn)其文明發(fā)展的“法尺”，無論處在什么樣的“巨變”，我們秉承著探索“可能”的信念，敬畏“真理”，如今我們走向的是“逐漸遠(yuǎn)離人的人類時(shí)代”，我們當(dāng)何去何從?！?/p>