【摘要】“五維度”課堂教學(xué)模式是探索提高學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的一種有效策略。它以認(rèn)知理論和學(xué)習(xí)文本（語(yǔ)言）規(guī)律為依據(jù)，建構(gòu)了“檢索，整體感知;理解，主旨把握;評(píng)鑒，意義建構(gòu);創(chuàng)新，解讀多元;運(yùn)用，發(fā)展提升”五個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)模式，有效地提高了學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】五維度;語(yǔ)言規(guī)律;思維層次;課堂教學(xué)

2011年，福建省在國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（PISA）、國(guó)家教育進(jìn)步評(píng)價(jià)（NAEP）、國(guó)際閱讀素養(yǎng)進(jìn)步研究（PIRLS）閱讀測(cè)試框架的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了“五維度”思維模型，并在全省開展實(shí)驗(yàn)研究，以期改進(jìn)教學(xué)。那么什么是“五維度”呢？

一、“五維度”內(nèi)涵理解

“五維度”指的是閱讀能力思維加工的五個(gè)程度，也可稱之為“五層次”。根據(jù)黃國(guó)才老師的研究，“五維度”分別是檢索、理解、運(yùn)用、評(píng)鑒和質(zhì)疑創(chuàng)新[1]。其具體內(nèi)涵如下。

檢索是指能通過(guò)簡(jiǎn)單推斷，獲取一個(gè)或多個(gè)顯性或隱含著的有用信息和細(xì)節(jié);理解即能聯(lián)系自身經(jīng)驗(yàn)，充分使用文本中的信息，對(duì)文本問題做合理的解釋、說(shuō)明與建構(gòu);運(yùn)用指在給定的情境中，用自己的語(yǔ)言文字或文本的表達(dá)形式表達(dá)思考的結(jié)果;評(píng)鑒的實(shí)質(zhì)是依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)范做出判斷、評(píng)價(jià)和鑒賞，包括評(píng)價(jià)思想內(nèi)容和語(yǔ)言形式兩個(gè)方面;質(zhì)疑創(chuàng)新則是指能就不理解的、疑惑的地方提出問題，在不同的情境中提出解決問題的新方法或新觀點(diǎn)。

二、“五維度”課堂教學(xué)模式研究

（一）思維與語(yǔ)言的關(guān)系

葉圣陶先生曾說(shuō)：“語(yǔ)言與思維分拆不開，語(yǔ)言說(shuō)得正確，有條有理，其實(shí)就是頭腦里要想得正確，有條有理，因此，語(yǔ)言訓(xùn)練與思維訓(xùn)練要同時(shí)并舉?！盵2]由此可見，語(yǔ)文思維能力的發(fā)展離不開語(yǔ)言的訓(xùn)練，要研究“五維度”的課堂教學(xué)模式，必須把學(xué)生學(xué)習(xí)文本（語(yǔ)言）的規(guī)律與學(xué)生認(rèn)知的思維規(guī)律結(jié)合起來(lái)，通過(guò)有規(guī)律地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)文本（語(yǔ)言），達(dá)到發(fā)展、提升學(xué)生思維的目的，使學(xué)生的語(yǔ)言、思維共同發(fā)展和提升。

（二）建構(gòu)“五維度”課堂教學(xué)模式

一般的閱讀教學(xué)規(guī)律為：初讀，整體感知;細(xì)讀，理解內(nèi)容;精讀，品味語(yǔ)言;評(píng)讀，多元解讀;總結(jié)，拓展延伸。這一閱讀教學(xué)規(guī)律與“五維度”思維認(rèn)知過(guò)程基本吻合。根據(jù)閱讀教學(xué)的一般規(guī)律和學(xué)生思維認(rèn)知過(guò)程的特點(diǎn)，充分利用語(yǔ)言與思維的密切關(guān)系，我們建構(gòu)了“五維度”課堂教學(xué)模式，即“檢索，整體感知;理解，主旨把握;評(píng)鑒，意義建構(gòu);創(chuàng)新，多元解讀;運(yùn)用，發(fā)展提升”這樣一種語(yǔ)言和思維并舉訓(xùn)練的教學(xué)模式。

環(huán)節(jié)一：檢索，整體感知

檢索，指的是學(xué)生在讀課文時(shí)能根據(jù)要求，通過(guò)簡(jiǎn)單推斷獲取有用信息和文章細(xì)節(jié)，從而獲得閱讀感受、整體感知文本的一種思維能力。教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)有意識(shí)地讓學(xué)生按一定的文本規(guī)律進(jìn)行檢索，訓(xùn)練學(xué)生快速獲得文本感知的思維能力。

1.按體裁進(jìn)行檢索

體裁是文章在結(jié)構(gòu)形式和語(yǔ)言表達(dá)上所呈現(xiàn)的具體樣式或類別。小學(xué)主要有敘述性、說(shuō)明性和議論性文體。敘述性文體的結(jié)構(gòu)形式主要由“四（六）要素”即時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事情（事情的起因、經(jīng)過(guò)和結(jié)果）構(gòu)成;說(shuō)明性文體的結(jié)構(gòu)要素主要有說(shuō)明對(duì)象的形狀、構(gòu)造、類別、特點(diǎn)、作用等;議論性文體的結(jié)構(gòu)要素為論點(diǎn)、論據(jù)和論證。學(xué)生根據(jù)文章的體裁特點(diǎn)，抓住文本解說(shuō)的相關(guān)要素完成相應(yīng)的檢索后，再進(jìn)行綜合，則能整體感知文本。

2.按文章思路或順序進(jìn)行檢索

文章的思路通常有明線與暗線之分，暗線常內(nèi)化為情感的變化，明線常外化為文章的脈絡(luò)和順序。按文章的思路去檢索，就能獲得對(duì)文本的整體感知。比如對(duì)于統(tǒng)編教材四年級(jí)下冊(cè)第17課《記金華的雙龍洞》，學(xué)生把描寫地點(diǎn)變換的句子檢索出來(lái)后，再將其連結(jié)起來(lái)，即能厘清文章的脈絡(luò)及順序，從而獲得整體感知。

3.按文本結(jié)構(gòu)特點(diǎn)進(jìn)行檢索

結(jié)構(gòu)是文章的骨架，是文章部分與部分，部分與整體之間內(nèi)在聯(lián)系和外部形式的統(tǒng)一。因此，檢索文章的結(jié)構(gòu)，也能迅速獲得對(duì)文章的整體感知。以統(tǒng)編教材三年級(jí)上冊(cè)第21課《大自然的聲音》為例，學(xué)生檢索每個(gè)自然段的中心句，即可發(fā)現(xiàn)文本是按“總—分”結(jié)構(gòu)來(lái)完成的，將總述句和各自然段的中心句連起來(lái)，則可把握文本的主要內(nèi)容。

4.按文本的表達(dá)方法進(jìn)行檢索

為了更好地突出文本的內(nèi)容、情感或主旨，大多數(shù)文本都會(huì)運(yùn)用一些表達(dá)技巧，比如：采用詳略，突出中心內(nèi)容;采用反復(fù)，渲染情感;采用照應(yīng)，強(qiáng)調(diào)主旨等。在整體感知階段，對(duì)于比較淺顯的此類表達(dá)方法，就可以采用檢索的方式引導(dǎo)學(xué)生感知文本整體。比如統(tǒng)編教材六年級(jí)上冊(cè)第26課《我的伯父魯迅先生》，其前后照應(yīng)的表達(dá)技巧十分明顯，教師可引導(dǎo)學(xué)生檢索出前后照應(yīng)的句子，如“那時(shí)候我有點(diǎn)驚異了，為什么伯父得到這么多人的愛戴？”“的確，伯父就是這樣的一個(gè)人，他為自己想得少，為別人想得多。”如此，學(xué)生便能迅速把握魯迅先生的性格品質(zhì)了。

環(huán)節(jié)二：理解，主旨把握

理解，指能聯(lián)系自身經(jīng)驗(yàn)，充分利用文本信息，對(duì)文本進(jìn)行合理的建構(gòu)。對(duì)于敘事性文本，教師可按“四層次”來(lái)引導(dǎo)學(xué)生理解文本，把握主旨。第一層是語(yǔ)義層，主要引導(dǎo)學(xué)生理解字、詞、句、段、篇的語(yǔ)言表層含義，即把握語(yǔ)義。第二層是語(yǔ)象（境）層，引導(dǎo)學(xué)生披文入境，想象文本中用語(yǔ)言營(yíng)造的人、事、景、物等形象或語(yǔ)境。第三層是語(yǔ)意層，是指披文入情，引導(dǎo)學(xué)生理解語(yǔ)言在文本語(yǔ)境中的意義和作者要表達(dá)的情、意、理、趣等意蘊(yùn)。第四層是語(yǔ)用層，主要引導(dǎo)學(xué)生理解作者語(yǔ)言運(yùn)用的形式。接下來(lái)，筆者以統(tǒng)編教材六年級(jí)上冊(cè)第13課《窮人》為例，淺析“四層次”教學(xué)。

1.語(yǔ)義層教學(xué)

學(xué)生按“四（六）要素”進(jìn)行初讀檢索，整體感知課文內(nèi)容，理解文本的表層含義：在一個(gè)寒風(fēng)呼嘯的夜晚，桑娜和漁夫主動(dòng)收養(yǎng)已經(jīng)去世的鄰居西蒙的兩個(gè)孤兒的故事。

2.語(yǔ)境層教學(xué)

整體感知文本后，學(xué)生再細(xì)讀課文，在細(xì)讀中就文本語(yǔ)言所描繪的情景展開豐富的想象，披文入境，把語(yǔ)言文字轉(zhuǎn)化為一幅幅生動(dòng)形象的畫面。比如溫暖而舒適的屋內(nèi)，寒風(fēng)呼嘯、波濤轟鳴的屋外，西蒙慘死的情景，桑娜忐忑不安的場(chǎng)景等。

3.語(yǔ)意層教學(xué)

當(dāng)學(xué)生逐步進(jìn)入語(yǔ)境時(shí)，教師可及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生聚焦主要人物，談?wù)剬?duì)桑娜的感受和理解，在相互交流討論中，理解桑娜是一個(gè)善良、富有同情心的窮苦婦女。學(xué)生若能讀出此意，也就理解了課文的主旨，即對(duì)桑娜和漁夫?qū)幙勺约菏芸啵惨獛椭说拿篮眯撵`的贊美。

4.語(yǔ)用層教學(xué)

在理解了文本主旨后，教師要進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考：課文為什么描寫屋外的寒風(fēng)呼嘯、波濤轟鳴和屋內(nèi)的溫暖舒適？為什么描寫桑娜的心理活動(dòng)？通過(guò)這樣的追問，讓學(xué)生進(jìn)行深入的思考，從而理解環(huán)境描寫的襯托、對(duì)比作用，掌握人物細(xì)節(jié)描寫在表現(xiàn)人物品質(zhì)上的表達(dá)效果，為表達(dá)技巧的運(yùn)用做好鋪墊。

說(shuō)明性和議論性文本可以按語(yǔ)義、語(yǔ)意、語(yǔ)用“三層次”來(lái)引導(dǎo)學(xué)生理解文本，把握主旨。由于這兩種文本的語(yǔ)義與語(yǔ)意表達(dá)上基本一致，因此，教師在教學(xué)中，應(yīng)該將重點(diǎn)放在語(yǔ)用層的理解上，即理解文本是運(yùn)用怎樣的說(shuō)明方法來(lái)說(shuō)明對(duì)象的或者文本是運(yùn)用怎樣的論證方法來(lái)證明觀點(diǎn)。

環(huán)節(jié)三：評(píng)鑒，意義建構(gòu)

評(píng)鑒，指的是讀者依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)范對(duì)文本中的思想內(nèi)容和語(yǔ)言形式做出判斷。從思想內(nèi)容上說(shuō)就是學(xué)生對(duì)文本中的“人事景物”“情意理趣”的情感態(tài)度和價(jià)值觀做出評(píng)鑒;從語(yǔ)言形式上說(shuō)就是對(duì)作者的語(yǔ)用能力做出評(píng)鑒。通過(guò)評(píng)鑒，深度建構(gòu)對(duì)事物意義的理解。理解與評(píng)鑒緊密相連，理解越深刻、越全面，做出的評(píng)鑒越準(zhǔn)確、越深刻，對(duì)事物意義的建構(gòu)就越完整。還是以《窮人》為例，學(xué)生理解了桑娜的美好品質(zhì)后，教師可以設(shè)計(jì)以下三個(gè)問題，讓學(xué)生進(jìn)一步理解文本，從更高層次上評(píng)鑒桑娜這一人物形象。

問題1：文中的桑娜、漁夫和西蒙他們都有哪些共同的特點(diǎn)？

問題2：課文為什么以“窮人”為題？

問題3：結(jié)合作者和寫作背景資料，聯(lián)系課文內(nèi)容，說(shuō)說(shuō)桑娜是一個(gè)怎樣的人。

對(duì)于問題1，學(xué)生可通過(guò)比較分析，得出三個(gè)人物的共同特點(diǎn)是勤勞、貧窮、生活條件差等，但都有一顆美好的心靈。學(xué)生由此可以推斷，桑娜是當(dāng)時(shí)俄國(guó)所有“窮人”中的一個(gè)典型代表。問題2是對(duì)問題1的追問，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較：以“桑娜”為題好呢，還是以“窮人”為題好？如此，學(xué)生的思維則不再局限于文中的三個(gè)窮人、兩個(gè)家庭，而是會(huì)自然拓展，從而聯(lián)系到當(dāng)時(shí)沙皇統(tǒng)治下的所有窮人。因此，以“窮人”為題更好。學(xué)生理解作者以“窮人”為題的深意后，教師補(bǔ)充作者生平和寫作背景資料，以進(jìn)一步推進(jìn)學(xué)生的理解。作者是同情窮苦人民的俄國(guó)貴族，有著貴族平民化思想;他寫《窮人》的時(shí)候，正是俄國(guó)歷史上階級(jí)矛盾空前激化的時(shí)候，當(dāng)時(shí)的貴族以及俄國(guó)資產(chǎn)階級(jí)瘋狂吮吸人民的血汗，生活奢華而道德墮落;廣大勞動(dòng)人民生活極其貧困。在這一理解的基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生再次對(duì)桑娜做出評(píng)鑒，促使學(xué)生在把握桑娜的人物形象后，建構(gòu)桑娜這一人物形象的典型意義：她不僅代表了作者對(duì)生活墮落的貴族的嘲諷與抨擊，還表達(dá)了作者對(duì)窮苦人民美好品質(zhì)的贊美，同時(shí)也寄寓了作者對(duì)貴族平民化思想的追求。

同樣，理解文本中語(yǔ)言表達(dá)形式的作用后，教師可讓學(xué)生通過(guò)比較進(jìn)一步評(píng)鑒語(yǔ)言表達(dá)技巧的效果。比如，理解作者描寫屋外寒風(fēng)呼嘯、波濤轟鳴的目的是為了襯托人物的品質(zhì)后，讓學(xué)生進(jìn)一步比較，如果改成風(fēng)和日麗的環(huán)境，有何不同？并說(shuō)明理由?；蛘呷サ舡h(huán)境描寫這一部分，又有何不同？并說(shuō)明理由。這樣，在理解語(yǔ)言表達(dá)形式的基礎(chǔ)上，做進(jìn)一步比較思考與評(píng)鑒，對(duì)表達(dá)形式建構(gòu)起更深層次的意義。

環(huán)節(jié)四：創(chuàng)新，解讀多元

創(chuàng)新，主要指學(xué)生能在不同情境中對(duì)文本中的問題提出自己的（新的）解決方法、觀點(diǎn)。學(xué)生既可以對(duì)文本中的人、事、景、物的思想內(nèi)容提出見解，也可以對(duì)文本的語(yǔ)言形式能否準(zhǔn)確貼切地表現(xiàn)思想內(nèi)容提出質(zhì)疑，即讓學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行多元解讀。當(dāng)學(xué)生能夠?qū)ξ谋竞臀谋局械娜宋镞M(jìn)行評(píng)鑒時(shí)，教師又可以提出一些新問題讓學(xué)生解決（當(dāng)然，也可以讓學(xué)生自己提出）。下面還是以《窮人》為例進(jìn)行闡述。

首先，桑娜一家收養(yǎng)西蒙的兩個(gè)孤兒后生活更加艱難，這是可想而知的。那么，桑娜一家又會(huì)怎樣把孩子們撫養(yǎng)成人呢？請(qǐng)你以故事的形式進(jìn)行續(xù)寫。這一問題的提出旨在讓學(xué)生完成評(píng)鑒后進(jìn)行意義的建構(gòu)，進(jìn)而解決問題，而非低層次理解后的運(yùn)用。

其次，學(xué)生被窮苦人民的美好心靈感動(dòng)了，同時(shí)又對(duì)他們極端窮苦的生活感到深切的同情。這時(shí)教師可以順勢(shì)提出問題：請(qǐng)結(jié)合作者的理想（貴族平民化思想），說(shuō)說(shuō)窮人該怎樣改變生活現(xiàn)狀。從而向課外拓展，把學(xué)生思維引向?qū)ψ髡哂^點(diǎn)、對(duì)生活、對(duì)社會(huì)的思考。

最后，提出形式上的創(chuàng)新問題：你能否試著把《窮人》這篇小說(shuō)改編成課本劇，在課后和同學(xué)們演一演？

環(huán)節(jié)五：運(yùn)用，發(fā)展提升

運(yùn)用，指的是學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言文字運(yùn)用，即能用自己的語(yǔ)言形式或文本的語(yǔ)言形式，表達(dá)對(duì)文本的檢索、理解、評(píng)鑒和質(zhì)疑創(chuàng)新的結(jié)果。

1.在相同或相似的情境中，借鑒文章的表達(dá)方式來(lái)表達(dá)

比如統(tǒng)編教材三年級(jí)上冊(cè)第21課《大自然的聲音》的課后小練筆：

你聽到過(guò)哪些“美妙的聲音”？試著寫幾句話和同學(xué)交流，如，“鳥兒是大自然的歌手……”“廚房是一個(gè)音樂廳……”。

對(duì)于這道小練筆，其表達(dá)方式要求仿照文本，所寫的內(nèi)容也可以仿照文本。

2.在一種新的情境中用文章表達(dá)方式來(lái)表達(dá)

比如統(tǒng)編教材三年級(jí)下冊(cè)第3課《荷花》的課后小練筆：

第2自然段寫出了荷花不同的樣子，仿照著寫一種你喜歡的植物。

課文第2自然段寫荷花的樣子采用“總—分”的結(jié)構(gòu)，用了排比句式。仿照著寫，其實(shí)就是仿照這種表達(dá)方式來(lái)寫其他植物，即在新的情境中運(yùn)用課文的表達(dá)方式。

3.用自己的語(yǔ)言表達(dá)方式去表達(dá)對(duì)文本的感悟

比如《窮人》的課后小練筆：

“是啊，是啊，”丈夫喃喃地說(shuō)，“這天氣真是活見鬼！可是有什么辦法呢！”

兩個(gè)人沉默了一陣。

沉默中，桑娜會(huì)想些什么呢？教師可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系課文內(nèi)容，寫一寫桑娜的心理活動(dòng)。學(xué)生通過(guò)這道題寫出桑娜的心理活動(dòng)，能感悟桑娜善良美好的心靈，并懂得心理描寫對(duì)表現(xiàn)人物品質(zhì)的作用。用自己的語(yǔ)言表達(dá)方式表達(dá)對(duì)文本的感悟，這種運(yùn)用，其實(shí)質(zhì)就是創(chuàng)造。

三、“五維度”課堂教學(xué)模式說(shuō)明

第一，教學(xué)環(huán)節(jié)從縱向看，前半部分是學(xué)生思維認(rèn)知規(guī)律（檢索、理解、評(píng)鑒、創(chuàng)新、運(yùn)用）;后半部分是學(xué)生學(xué)習(xí)文本（語(yǔ)言）規(guī)律（感知、把握、建構(gòu)、多元、發(fā)展）。從橫向看，思維層次所對(duì)應(yīng)的是文本（語(yǔ)言）學(xué)習(xí)層次，思維拓展與語(yǔ)言訓(xùn)練并舉。

第二，任何學(xué)習(xí)都是從模仿到創(chuàng)造的。在這一教學(xué)模式中，檢索、理解與評(píng)鑒是模仿和學(xué)習(xí)作者的語(yǔ)言及思維，可以說(shuō)是“入乎其內(nèi)”;創(chuàng)新、運(yùn)用則是創(chuàng)造，可以說(shuō)是“出乎其外”?！叭牒跗鋬?nèi)”，理解、領(lǐng)悟作者寫了什么（想了什么），怎么寫的（怎么想的），為什么寫（為什么這樣想），從而進(jìn)行模仿學(xué)習(xí);“出乎其外”就是對(duì)作者為什么這樣寫，寫得怎么樣提出自己的觀點(diǎn)，這就是創(chuàng)新。

第三，按思維層次來(lái)說(shuō)，運(yùn)用環(huán)節(jié)應(yīng)緊接在理解環(huán)節(jié)之后，但在實(shí)際教學(xué)中，運(yùn)用主要是以書面的形式表達(dá)思考的結(jié)果，而學(xué)生在評(píng)鑒、創(chuàng)新后也需要語(yǔ)言表達(dá)，這亦屬于語(yǔ)言的運(yùn)用。因此，把運(yùn)用環(huán)節(jié)放在最后，更符合課堂教學(xué)規(guī)律。

第四，在教學(xué)模式中，“五維度”是相互滲透、融合、循環(huán)往復(fù)的過(guò)程。如果沒有前面的理解、評(píng)鑒，運(yùn)用就成了鏡花水月。而前面的層次往往也融合著后面的層次。

第五，“五維度”課堂教學(xué)模式不僅適用于引導(dǎo)學(xué)生對(duì)整個(gè)或部分文本的學(xué)習(xí)，也適用于某一個(gè)語(yǔ)文要素的學(xué)習(xí)。在實(shí)際的課堂教學(xué)中，后者往往更為主要。因?yàn)橐惶谜n通常只能完成一至兩項(xiàng)教學(xué)內(nèi)容，這樣學(xué)生才能學(xué)得透、學(xué)得好，語(yǔ)言和思維才能得到充分發(fā)展。

第六，在教學(xué)中，教師要遵循學(xué)生的學(xué)習(xí)心理規(guī)律和認(rèn)知思維的階段性特點(diǎn)，要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際接受能力適當(dāng)刪減環(huán)節(jié)或突出主要環(huán)節(jié)，不可一刀切。比如，對(duì)于第一學(xué)段的學(xué)生來(lái)說(shuō)，理解環(huán)節(jié)更為重要，第三學(xué)段中評(píng)鑒環(huán)節(jié)則更為重要。當(dāng)然還有同一個(gè)思維層次中，某一個(gè)側(cè)面更重要的情況。如評(píng)鑒環(huán)節(jié)的評(píng)鑒文本內(nèi)容和評(píng)鑒作者表達(dá)方式，在第三學(xué)段中，后者更為重要，在第一、第二學(xué)段中，前者更為重要。教師在運(yùn)用該課堂教學(xué)模式時(shí)，要充分考慮學(xué)生實(shí)際，根據(jù)課程要求，做到靈活運(yùn)用、具體問題具體分析，這樣才能更有實(shí)效。

“五維度”課堂教學(xué)模式是為了提高學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)而開展的課堂教學(xué)研究。目前尚屬實(shí)驗(yàn)階段，其艱難可想而知。在研究中，筆者發(fā)現(xiàn)“五維度”課堂教學(xué)模式的五個(gè)環(huán)節(jié)不是一成不變的，而是會(huì)產(chǎn)生諸多變式。因此，在教學(xué)中，教師應(yīng)靈活應(yīng)對(duì)，更好地提高學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

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[2]衛(wèi)燦金.語(yǔ)文教育家思維教育思想與研究[M].北京：中國(guó)書籍出版社，2004.

（責(zé)任編輯：羅小熒）

【作者簡(jiǎn)介】蘇桂女，一級(jí)教師，主要從事小學(xué)語(yǔ)文研究。