劉 慶 昌

(山西大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院， 山西 太原 030006)

一、 引 言

知識(shí)組織學(xué)到目前為止在哲學(xué)領(lǐng)域并未成為一種專(zhuān)門(mén)的研究方向。作為術(shù)語(yǔ)的“知識(shí)組織”由美國(guó)圖書(shū)館學(xué)家布利斯于1929年提出，并在圖書(shū)館學(xué)、情報(bào)學(xué)的分類(lèi)系統(tǒng)和敘詞表研究基礎(chǔ)上得以發(fā)展。我國(guó)對(duì)“知識(shí)組織”的研究在1990年代掀起高潮，目前屬于圖書(shū)館學(xué)、情報(bào)學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)和知識(shí)工程學(xué)等領(lǐng)域的統(tǒng)統(tǒng)研究課題，其要義是揭示知識(shí)單元，挖掘知識(shí)關(guān)聯(lián)的過(guò)程或行為，目的是為用戶(hù)提供有效知識(shí)或信息。本文所謂知識(shí)組織學(xué)，在技術(shù)層面應(yīng)與已有的“知識(shí)組織”具有相當(dāng)?shù)南嗤ㄐ?，但主要是之于學(xué)科知識(shí)系統(tǒng)的構(gòu)建而言，其被關(guān)注的緣由是隨著個(gè)體研究者的研究成果數(shù)量激增，并且在人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域還存在著范式多元的情形，個(gè)體研究成果要匯入學(xué)科知識(shí)體系愈來(lái)愈困難。因此，我們一方面需要在知識(shí)哲學(xué)層面對(duì)知識(shí)組織進(jìn)行自覺(jué)的關(guān)注，努力確立知識(shí)組織的原則和方法，另一方面也有必要通過(guò)對(duì)經(jīng)典知識(shí)文本的分析，從中汲取知識(shí)組織的歷史經(jīng)驗(yàn)。對(duì)于夸美紐斯的《大教學(xué)論》，迄今為止學(xué)界對(duì)它的研究基本集中在教育思想和教學(xué)方法上，最多延展到它的哲學(xué)、宗教和人文主義背景，從已有的研究中尚未見(jiàn)到有涉“知識(shí)組織”問(wèn)題的文獻(xiàn)，但這并不意味著這種研究的價(jià)值低微，恰恰從反面告訴我們這是一個(gè)值得探究的領(lǐng)域。

恩格斯在談到文藝復(fù)興時(shí)說(shuō)：“這是一次人類(lèi)從來(lái)沒(méi)有經(jīng)歷過(guò)的最偉大的、進(jìn)步的變革，是一個(gè)需要巨人而且產(chǎn)生了巨人——在思維能力、熱情和性格方面，在多才多藝和學(xué)識(shí)淵博方面的巨人的時(shí)代?！盵1]7那些巨人們，分布在古典文化(彼特拉克、薄伽丘等)、哲學(xué)(蒙田、培根等)、自然科學(xué)(伽利略、哥白尼等)、社會(huì)理論(莫爾、康帕內(nèi)拉等)以及文學(xué)藝術(shù)(塞萬(wàn)提斯、莎士比亞、拉伯雷、達(dá)·芬奇、米開(kāi)朗琪羅、拉斐爾等)領(lǐng)域，在歐洲由宗教和封建觀念統(tǒng)治的中世紀(jì)走向新時(shí)代的過(guò)程中發(fā)揮了關(guān)鍵作用，在歷史的長(zhǎng)河中掀起了耀眼而有質(zhì)感的波瀾，西方意義上的近代社會(huì)在巨人們的推動(dòng)下逐漸生成，影響至今的新的文明標(biāo)準(zhǔn)在此過(guò)程中也得以萌芽和確立。承接文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)的精神遺產(chǎn)，并為新時(shí)代的教育立法，教育領(lǐng)域在近代的開(kāi)端出現(xiàn)了一位杰出的人物——楊·阿姆斯·夸美紐斯(1592—1670)，他具體生活在從封建主義向資本主義、中世紀(jì)向近代社會(huì)發(fā)展的過(guò)渡時(shí)期。在這一時(shí)期，舊的封建制度和天主教力量式微，但并未徹底退出歷史舞臺(tái)，而新生資本主義只是顯示著自己強(qiáng)大的生命力，這便注定了光耀當(dāng)時(shí)的巨人難以再生，但整理遺產(chǎn)、設(shè)計(jì)未來(lái)的杰出人物必然出現(xiàn)?？涿兰~斯就是這樣一位應(yīng)運(yùn)而生的人物，在極大的程度上，他“是舊傳統(tǒng)的叛逆者、新思想的鼓吹者、放眼未來(lái)的預(yù)言家、新教育的設(shè)計(jì)師”[2]3。他既是一位教育實(shí)踐家，也是一位教育理論家。作為教育理論家，他完全算得上天才式的人物，不僅著有歷史上第一部論述學(xué)前教育的《母育學(xué)?！?1628)，而且著有近代第一部比較系統(tǒng)的教育學(xué)著作《大教學(xué)論》。對(duì)于《大教學(xué)論》，就其貢獻(xiàn)來(lái)講，作者“比較全面地論述了改革中世紀(jì)的舊教育、建立資本主義的新教育的主張，提出了一個(gè)比較完整的教育學(xué)體系”[3]8；就其實(shí)質(zhì)來(lái)說(shuō)，一方面對(duì)文藝復(fù)興后期新人文主義者表述零散的教育觀“進(jìn)行了創(chuàng)造性的綜合和融匯”[4]；另一方面，“夸美紐斯第一次全面地、系統(tǒng)地把前人和他自己教育工作中積累起來(lái)的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)加以總結(jié)和概括，批判地檢查了當(dāng)代已經(jīng)積累起來(lái)的教育遺產(chǎn)，并對(duì)一系列的教育問(wèn)題給予理論上新穎的、正確的論證”[5]。從教育知識(shí)組織的角度看，前一方面可以說(shuō)是知識(shí)組織的結(jié)果，后一方面則是這一結(jié)果形成的認(rèn)識(shí)論機(jī)制。就結(jié)果而言，《大教學(xué)論》很像中國(guó)的《學(xué)記》，作者“總結(jié)了那個(gè)時(shí)代及其以前的進(jìn)步的教育理論，更為重要的是結(jié)合了自己長(zhǎng)期教學(xué)實(shí)踐，創(chuàng)立了卓越的教育體系”[6]，這與《學(xué)記》作者總結(jié)了自己和先秦時(shí)期儒家教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的情形是基本一致的。

我們所說(shuō)的《大教學(xué)論》與《學(xué)記》在知識(shí)組織意義上的情形基本一致并非隨意一說(shuō)，只要走進(jìn)兩個(gè)經(jīng)典文本，就會(huì)發(fā)現(xiàn)這兩者雖然在時(shí)間、空間均相距遙遠(yuǎn)，但在教育思考的思維路線上卻具有人類(lèi)內(nèi)在的相通。這種相通性具體有以下的表現(xiàn)： (1) 教育在兩者中均被視為工具性或說(shuō)手段性的存在。在《學(xué)記》中，教育是為了“化民成俗”[7]47“建國(guó)君民”[7]53而被選擇的；在《大教學(xué)論》中，教育是為人的永生服務(wù)的，此處所謂的永生并非在現(xiàn)世的長(zhǎng)生不老，而是靈魂在來(lái)世永恒的存在。如夸美紐斯所說(shuō)，“人的終極目標(biāo)是與上帝共享永恒的幸?！盵8]24。(2) 雖然教育的意蘊(yùn)豐富，但在學(xué)校教育的背景下，兩者均以教學(xué)活動(dòng)為中心展開(kāi)了較為系統(tǒng)的教育思考，而且均重視一般原則的價(jià)值?！秾W(xué)記》中自覺(jué)表達(dá)的教學(xué)原則即是“大學(xué)之法”——豫、時(shí)、孫、摩，具體而言，“禁于未發(fā)之謂豫；當(dāng)其可之謂時(shí)；不陵節(jié)而施之謂孫；相觀而善之謂摩”[7]121。教者根據(jù)這4個(gè)原則具體操作，教學(xué)就可以成功，即所謂“此四者。教之所由興也”。[7]121在《大教學(xué)論》中，夸美紐斯雖然從新教思想出發(fā)做了厚實(shí)的鋪墊，但其思想的核心實(shí)為教學(xué)的基本原則，具體有：精簡(jiǎn)科目，以使知識(shí)能夠更快地獲得；抓住機(jī)會(huì)，以使知識(shí)一定能被獲得；開(kāi)發(fā)心智，以使知識(shí)容易獲得；使判斷力變敏銳，以使知識(shí)容易獲得。[8]83但如果要對(duì)《學(xué)記》和《大教學(xué)論》在知識(shí)組織的理性水平上做出判斷，那么后者是明顯高于前者的。這并不簡(jiǎn)單地表現(xiàn)為文本論述的精細(xì)與否，而是表現(xiàn)在各自教學(xué)主張的邏輯意識(shí)自覺(jué)上?！秾W(xué)記》在這一方面比較清淡，其文本表征為斷言式的表達(dá)，由此追溯其教學(xué)主張的認(rèn)識(shí)論機(jī)制，只能說(shuō)是對(duì)以往教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)的總結(jié)與條理，告諭人們的是：照此法操作可成，反之則不成。我們?cè)傺堇[下去，《學(xué)記》的作者完全可以有如下的潛臺(tái)詞，即我所言之法，既合于圣人的觀念，又經(jīng)過(guò)了實(shí)踐的檢驗(yàn)，不會(huì)有問(wèn)題的。此中有言說(shuō)者的自信和負(fù)責(zé)，卻沒(méi)有形式上的嚴(yán)謹(jǐn)，固然在客觀上基本為真，只是依據(jù)了權(quán)威與經(jīng)驗(yàn)而短缺了邏輯的前提，進(jìn)而無(wú)法具有思維上的嚴(yán)謹(jǐn)和思想上的系統(tǒng)，而《大教學(xué)論》則不同。僅說(shuō)以上4個(gè)教學(xué)原則，實(shí)際上不無(wú)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)，正如有學(xué)者說(shuō)：“如果有人看到他用自然現(xiàn)象來(lái)論證教育理論，就認(rèn)為他在作品中闡述的理論是從觀察自然現(xiàn)象而獲得的，那就大錯(cuò)特錯(cuò)了”[5]。夸美紐斯的理論是總結(jié)自己實(shí)踐的結(jié)晶，是批判地概括與改造了當(dāng)時(shí)歐洲已經(jīng)積累起來(lái)的教育經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果，但在論述的理路上，他是具有邏輯自覺(jué)的。他的4個(gè)教學(xué)原則提出的前提是造成很少有人能攀登智慧高峰的5種障礙中的3種，即是：心靈所應(yīng)領(lǐng)會(huì)的事物太繁雜；缺乏獲得藝術(shù)的機(jī)會(huì)或是機(jī)會(huì)消滅得太快；心智貧弱，缺乏健全的判斷。[8]81由此便可以看出，夸美紐斯不僅是一位教育思想家，而且是一位具有邏輯自覺(jué)的教育理論家。

作為教育思想家的夸美紐斯，無(wú)疑與人文主義傳統(tǒng)和宗教改革有關(guān)，這使他一方面保持了宗教的真誠(chéng)，另一方面在思想和實(shí)踐上為現(xiàn)實(shí)世界一切個(gè)人的發(fā)展盡心竭力。他繼承了文藝復(fù)興以來(lái)歐洲的人文主義傳統(tǒng)，進(jìn)而致力于把人從盲目順從、各種禁忌及權(quán)威壓迫中解放出來(lái)。他已經(jīng)意識(shí)到“只有‘意識(shí)—提高’的途徑才會(huì)有效地促進(jìn)為了每個(gè)人都能在一種仁愛(ài)、公正與和平的世界中根據(jù)他的需求對(duì)他自己的存在得以表達(dá)的民主社會(huì)和教育體系需要?jiǎng)?chuàng)造條件”[9]的思想。可以說(shuō)夸美紐斯是一位偉大的具有民主思想的人道主義者。他忠誠(chéng)于人類(lèi)、熱愛(ài)科學(xué)和重視理性，在歐洲由古代向近代轉(zhuǎn)變的時(shí)期，“要求施行一種不分社會(huì)地位、財(cái)產(chǎn)和性別的大眾教育……特別愿意赤貧者也受到教育，教育普及于大眾，并且是全部免費(fèi)的”[10]，要知道這樣的思想在他所在的時(shí)代是具有革命性的。當(dāng)然，夸美紐斯又是一個(gè)虔誠(chéng)的基督教信仰者。他具有宗教家庭背景，先后接受宗教學(xué)?；颉澳S亞兄弟會(huì)”的教育資助，其后又先后擔(dān)任牧師和主教，注定了他對(duì)上帝信仰的真誠(chéng)，并因此而努力履行宗教的使命。宗教神學(xué)的影響，不僅深入他的人格心理，而且也促其形成了用信仰組織自己教育思想的特殊方式。這樣的思想組織方式在純粹認(rèn)識(shí)的領(lǐng)域無(wú)疑顯現(xiàn)出認(rèn)識(shí)的不純粹，但在一個(gè)虔誠(chéng)的宗教信仰者那里又的確是順理成章的。有效的教育思想在客觀上并未因此而失去其光澤，反而使其在純粹認(rèn)識(shí)意義上的思想組織方法不盡成熟的歷史時(shí)期借著宗教家的理想具有了某種神圣價(jià)值。對(duì)于夸美紐斯來(lái)說(shuō)，人文主義的思想和他的宗教信仰即便不是有機(jī)的統(tǒng)一，也不存在相互對(duì)抗，從而使他的《大教學(xué)論》并未因其宗教信仰而在思想上自相矛盾?；蛘哒f(shuō)，正是特殊歷史時(shí)期個(gè)人精神的復(fù)雜性，與認(rèn)識(shí)和設(shè)計(jì)新教育的抱負(fù)相結(jié)合，才使夸美紐斯成為兼容理性與信仰、科學(xué)與人文的教育思想家。

此外，我們還不可忽視一個(gè)現(xiàn)象，即至少在形式上，夸美紐斯的教育思想存在著模仿和遵從自然的特點(diǎn)，應(yīng)該說(shuō)這是一種可貴的進(jìn)步。對(duì)于一個(gè)厭惡中世紀(jì)舊教育的新時(shí)代教育家來(lái)說(shuō)，對(duì)于自然的崇尚實(shí)際上折射出他對(duì)人自身自主、自由的渴望。夸美紐斯所說(shuō)的自然是人類(lèi)未有原罪之前的自然，具有美好、和諧的品質(zhì)，這也是他通過(guò)自己的思想和實(shí)踐想賦予新教育的。我們當(dāng)然也注意到夸美紐斯論述教育時(shí)的宗教思維色彩，這與他是一個(gè)虔誠(chéng)的基督教徒有直接的關(guān)系。那種具有宗教色彩的教育思維在我們今天看來(lái)的確有些局限，但基于唯物認(rèn)識(shí)論的立場(chǎng)，便能清醒地認(rèn)識(shí)到一切來(lái)自《圣經(jīng)》的話(huà)語(yǔ)皆為人的創(chuàng)造?？涿兰~斯雖然接受《圣經(jīng)》的啟迪，其實(shí)質(zhì)則是對(duì)前人智慧的一種繼承方式。

作為教育理論家的夸美紐斯，其顯著的表現(xiàn)在于他的教育思想雖然既有對(duì)以往的繼承，也有對(duì)自己經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，但他并沒(méi)有視自己的教育思想為理所當(dāng)然，因而他的《大教學(xué)論》并不是一個(gè)教育思想斷言集，而是有理有據(jù)的論說(shuō)著作。不過(guò)這一點(diǎn)對(duì)于夸美紐斯來(lái)說(shuō)也不算是奇跡，畢竟古希臘的哲學(xué)家們，尤其是柏拉圖和亞里士多德，已經(jīng)為他的思辨能力打下了基礎(chǔ)，更不用說(shuō)中世紀(jì)的神學(xué)家雖然沒(méi)有認(rèn)識(shí)論的理想，但對(duì)于形式邏輯的運(yùn)用足可謂登峰造極，關(guān)鍵是這一切對(duì)于后來(lái)者夸美紐斯來(lái)說(shuō)均是一種理論方法的遺產(chǎn)。這種遺產(chǎn)對(duì)于教育理論的形成與發(fā)展至關(guān)重要。試想《學(xué)記》作者如果也承接了這樣的遺產(chǎn)，其價(jià)值就不止于僅為后人提供一系列有意義的教育思想和方法。進(jìn)而言之，《學(xué)記》之后的中國(guó)古代教育家，也應(yīng)能在《學(xué)記》的基礎(chǔ)上運(yùn)用理論的方法創(chuàng)造出更豐富的教育認(rèn)識(shí)成果。僅從元教育理論思考的角度講，夸美紐斯的可貴之處在于：

首先，對(duì)教育進(jìn)行了整體和專(zhuān)門(mén)的論述。雖然也有教育史家認(rèn)為柏拉圖的《理想國(guó)》是最早的教育思想著作，盧梭甚至說(shuō)“這本著作，并不像那些僅憑書(shū)名判斷的人所想象的是一本講政治的書(shū)籍；它是一篇最好的教育論文，像這樣的教育論文，還從來(lái)沒(méi)有人寫(xiě)過(guò)咧”[11]7。但它說(shuō)到底還是一部理想國(guó)家構(gòu)建的政治學(xué)著作，并不是專(zhuān)門(mén)論述教育的著作。再說(shuō)柏拉圖所論的教育固然與個(gè)人、國(guó)家有牽連，但在操作意義上主要是哲學(xué)家的教育。至羅馬時(shí)期，昆體良的《雄辯術(shù)原理》不同于他人的相關(guān)著述，從幼兒期設(shè)計(jì)雄辯家的教育，因而不只是一部修辭學(xué)著作，而是教育經(jīng)典著作，應(yīng)該算作是對(duì)教育的專(zhuān)門(mén)論述，但說(shuō)到底還是關(guān)于雄辯家的教育論述，而不是對(duì)人文社會(huì)中的教育整體的論述。相比較而言，夸美紐斯的《大教學(xué)論》所論的教育是“人的教育”整體，而不是“哲學(xué)家”“雄辯家”或其他什么“家”的教育。這種對(duì)“人的教育”整體的專(zhuān)門(mén)思考，注定了《大教學(xué)論》無(wú)論其知識(shí)組織的水平如何，都會(huì)是關(guān)于教育的系統(tǒng)論述，在這一點(diǎn)上亦可與中國(guó)的《學(xué)記》相比。

其次，具有自覺(jué)的教育理論及其實(shí)踐實(shí)現(xiàn)的完整思路。“由思而行”是一種人性運(yùn)動(dòng)的自然，但這一事實(shí)的存在并不意味著“由思而行”自然成為人的理論自覺(jué)。顯而易見(jiàn)，我們所說(shuō)的理論自覺(jué)是事實(shí)性地出現(xiàn)了理論家這種人，他們把“由思而行”從自在的生活存在中剝離出來(lái)，并進(jìn)一步使之成為自己思考問(wèn)題的模式?？涿兰~斯在這一點(diǎn)上是值得書(shū)寫(xiě)的，因?yàn)樗紫纫詫?duì)普遍思想和方法的追求成就了自己教育理論家的身份，其次毫無(wú)糾結(jié)地繼續(xù)思考如何實(shí)現(xiàn)自己尋找到的普遍思想和方法，這等于說(shuō)以理論家的姿態(tài)表演了“由思而行”的過(guò)程。以上所述的明確依據(jù)是《大教學(xué)論》的第32章“論教導(dǎo)的普遍和完善的秩序”和第33章“論實(shí)行這種普遍方法的前提”。其中，前者是夸美紐斯關(guān)于“教學(xué)的藝術(shù)”或說(shuō)“教學(xué)術(shù)”的所思成果，后者則是“教學(xué)的藝術(shù)”或說(shuō)“教學(xué)術(shù)”的實(shí)現(xiàn)和運(yùn)用。我們從《大教學(xué)論》中看不到夸美紐斯對(duì)“普遍和完善”的正面論述，這是由他的感覺(jué)認(rèn)識(shí)論背景和教育改革家角色決定的。感覺(jué)的認(rèn)識(shí)論會(huì)把他引向思辨的側(cè)旁，從而使他既無(wú)興趣也無(wú)使命去貢獻(xiàn)關(guān)鍵概念的定義；教育改革家的實(shí)踐情懷讓他能不假思索地把一切關(guān)于教育的思考與他不滿(mǎn)意的教育現(xiàn)實(shí)改造聯(lián)系起來(lái)。這種情況一方面使《大教學(xué)論》充滿(mǎn)生動(dòng)與具體的教育實(shí)踐細(xì)節(jié)，另一方面也限制了它純粹的理論品格。站在歷史唯物主義的立場(chǎng)上，我們可以說(shuō)《大教學(xué)論》無(wú)疑是近代第一部系統(tǒng)的教育理論著作，同時(shí)也可以說(shuō)它作為教育理論著作在思想和知識(shí)組織邏輯上具備的某種粗放。

再次，全書(shū)的論述具有鮮明的分析風(fēng)格和構(gòu)造論思想。理論的，一定是分析的。無(wú)論視分析是化整體為部分，還是視分析為對(duì)事物分門(mén)別類(lèi)進(jìn)而離析出本質(zhì)及其內(nèi)在聯(lián)系，只要認(rèn)識(shí)主體有此自覺(jué)的行為，均可判定其行為具有理論的傾向，至于他們的理論有多么成熟則另當(dāng)別論。之所以如此說(shuō)，是因?yàn)榛w為部分和對(duì)事物的分門(mén)別類(lèi)，在邏輯學(xué)意義上均意味著一個(gè)指代事物整體的概念借助解剖或劃分被轉(zhuǎn)化為指代事物部分的概念的復(fù)合。更重要的是，認(rèn)識(shí)主體必然會(huì)對(duì)事物的部分與部分之間的關(guān)系做靜態(tài)的或動(dòng)態(tài)的闡明，并由此使我們知道事物的構(gòu)造、結(jié)構(gòu)以及存在于其中的相關(guān)以至因果聯(lián)系。一旦認(rèn)識(shí)主體把這些信息規(guī)范地表達(dá)出來(lái)，通常所說(shuō)的“理論”也就顯形了。實(shí)際上，當(dāng)我們言說(shuō)一個(gè)教育理論家的教育理論時(shí)，基本上只是在言說(shuō)他們關(guān)于教育的某種思想，除非是言說(shuō)者具有分析哲學(xué)的興趣，否則很少關(guān)心教育思想生產(chǎn)的具體過(guò)程。然而我們顯然又不會(huì)把一切關(guān)于教育的思想都稱(chēng)作理論，這就說(shuō)明理論這一概念，不僅指代作為結(jié)論的教育思想，還指代教育思想結(jié)論背后的論述品質(zhì)。像中國(guó)古代的《學(xué)記》，是沒(méi)有分析品質(zhì)的，雖然其中充滿(mǎn)著精辟的思想，但卻算不得教育、教學(xué)的理論文本?！洞蠼虒W(xué)論》的分析品質(zhì)是顯而易見(jiàn)的，這一則表現(xiàn)為其教育思想的邏輯推演上，二則表現(xiàn)為隨處可見(jiàn)的構(gòu)造論的痕跡。什么是構(gòu)造論呢？我們不必對(duì)它做知識(shí)的考古，簡(jiǎn)單地說(shuō)，在對(duì)事物整體與部分的把握上，它的理性水平不及結(jié)構(gòu)論，應(yīng)該說(shuō)比結(jié)構(gòu)論多了一些機(jī)械論的色彩。夸美紐斯所在的17世紀(jì)，自然科學(xué)正在由亞里士多德階段向牛頓階段發(fā)展，機(jī)械論的思想正處于活躍時(shí)期，這便使他自覺(jué)且自信地應(yīng)用了構(gòu)造論的分析方法?？涿兰~斯鐘情于“秩序”，并把秩序作為支配事物運(yùn)動(dòng)的力量。他說(shuō)：“力量發(fā)生于把一切有關(guān)的部件按照它們的數(shù)目、大小和重要程度組合起來(lái)，使每一個(gè)部件都能夠盡它自己應(yīng)盡的職分，能夠與其他部件和諧地合作，并且?guī)椭渌诋a(chǎn)生應(yīng)有的結(jié)果上不能不有的部件……一切事物都是有賴(lài)于它的各個(gè)部件的和諧工作的……所以，教學(xué)藝術(shù)所需要的也不是別的，只不過(guò)是要把時(shí)間、科目和方法巧妙地加以安排而已。”[8]77-78這種內(nèi)含和諧的構(gòu)造論思想在這里出現(xiàn)已經(jīng)涉及夸美紐斯對(duì)教學(xué)藝術(shù)的理解，在某種意義上也折射出他具有機(jī)械論色彩的教育知識(shí)組織學(xué)。在更為基礎(chǔ)的問(wèn)題上，夸美紐斯的認(rèn)識(shí)路線同樣如此。我們知道他心中的教育是人的教育，那么他心中的人又是怎樣的呢？答案是：“人不過(guò)是身心兩方面的一種和諧而已。因?yàn)槭澜绫旧砭拖笠蛔箸?，這座鐘有許多轉(zhuǎn)輪和鈴子，并且組合得很巧妙，全鐘的各部分互相依靠，使轉(zhuǎn)動(dòng)持續(xù)與和諧；人也是這樣的。”[8]34

以上3個(gè)方面自然不是夸美紐斯教育理論思考的所有可貴之處，但就教育思想和知識(shí)的組織來(lái)說(shuō)卻是具有特殊意義的。把夸美紐斯這3個(gè)方面的鮮明傾向連同他的人文主義思想和宗教信仰一并考慮，可以說(shuō)，《大教學(xué)論》作為近代第一部系統(tǒng)的教育理論著作，在教育思想和知識(shí)的組織上是很值得深入挖掘的。由超越到世俗，由自然到人文，由理論到實(shí)踐，由整體到部分，應(yīng)是夸美紐斯《大教學(xué)論》思想和知識(shí)組織的認(rèn)識(shí)論和方法論基礎(chǔ)。這樣的認(rèn)識(shí)論和方法論，既是他的教育知識(shí)組織哲學(xué)，也是理解《大教學(xué)論》內(nèi)在思想、知識(shí)結(jié)構(gòu)的重要依據(jù)。

二、 《大教學(xué)論》中的道、理、術(shù)

在《尋找教育學(xué)的歷史邏輯》一文中，筆者通過(guò)思辨廣義的教育學(xué)歷史，“把握到了它現(xiàn)實(shí)變化背后的兩種邏輯，即求索內(nèi)容的邏輯和求索宗旨的邏輯”[12]，其中求索內(nèi)容的邏輯是指“術(shù)—理—道”的內(nèi)在次序，求索宗旨的邏輯是指“為用—求知”的內(nèi)在次序?，F(xiàn)在想來(lái)，以上兩種邏輯實(shí)際上反映出了人文實(shí)踐者的自然思維，即對(duì)于具體實(shí)踐活動(dòng)的思考從源頭上來(lái)講一定是從切身利益出發(fā)的。這樣的出發(fā)點(diǎn)便注定了本體論者之外的人文實(shí)踐思考者在骨子里都是實(shí)用主義的踐行者，即使他們不斷地述說(shuō)出許多道理，雖然有求知的效果，但更屬于對(duì)自己所尋找、總結(jié)出的實(shí)踐方略的合理化說(shuō)明。至于現(xiàn)代人文研究者從某種思想前提中演繹出合理的方略，其“術(shù)”的和“為用”的基因已經(jīng)蘊(yùn)含在作為前提的思想之中?；谶@種認(rèn)識(shí)來(lái)審視《大教學(xué)論》，僅就其目的而言的確具有“術(shù)”的和“為用”的特征，正如夸美紐斯所說(shuō)的“我們這本《大教學(xué)論》的主要目的在于：尋求并找出一種教學(xué)的方法，使教員因此可以少教，但是學(xué)生可以多學(xué)；使學(xué)校因此少些喧囂、厭惡和無(wú)益的勞苦，多具閑暇、快樂(lè)和堅(jiān)實(shí)的進(jìn)步；并使基督教的社會(huì)因此可以減少黑暗、煩惱、傾軋，增加光明、整飭、和平與寧?kù)o”[8]2。這段話(huà)時(shí)常被相關(guān)的研究者引用，多是為了說(shuō)明夸美紐斯思考的現(xiàn)實(shí)意義。然而我由此想到的則是：夸美紐斯雖然“為用”而求索“教學(xué)方法”，但他的《大教學(xué)論》并非簡(jiǎn)單的教學(xué)方法及其操作說(shuō)明的編輯。恰恰相反，盡管他的哲學(xué)認(rèn)識(shí)論和方法論具有時(shí)代的局限性，但他卻非常自覺(jué)且嫻熟地做到了為自己選擇、總結(jié)或創(chuàng)造的教學(xué)方法提供了那個(gè)時(shí)代算得上堅(jiān)實(shí)的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)。換言之，夸美紐斯的《大教學(xué)論》運(yùn)思的認(rèn)識(shí)論實(shí)質(zhì)是為他所尋找出的教學(xué)方法提供合理化論證的過(guò)程，在此過(guò)程中，事實(shí)上呈現(xiàn)出了教學(xué)方法亦即“術(shù)”之上的“理”以及“理”之上的“道”。這種解釋無(wú)疑是具有中國(guó)傳統(tǒng)思維特征的，實(shí)際上也是具有人類(lèi)思維普遍性的，中國(guó)思維特征在這里主要表現(xiàn)為“道”“理”“術(shù)”這3個(gè)經(jīng)常相互糾纏的范疇?？梢哉f(shuō)，夸美紐斯正是因?yàn)榫哂袨榻虒W(xué)方法進(jìn)行合理化證明的作為，才成就了自己劃時(shí)代的教育理論家的地位。而我們要強(qiáng)調(diào)的是，這種對(duì)教學(xué)方法的合理化證明不只是具有知識(shí)確證的認(rèn)識(shí)論意義，而且具有知識(shí)組織學(xué)的意蘊(yùn)。進(jìn)而言之，作為一個(gè)成熟的教育理論家，夸美紐斯無(wú)法允許他的以及其他人的有效思考散落在理性的系統(tǒng)之外，因而會(huì)為那些有效的思考尋根問(wèn)祖，并以這種方式，把歷史的、時(shí)代的、他人的、自己的思考和創(chuàng)造織造為一個(gè)系統(tǒng)。當(dāng)我們說(shuō)《大教學(xué)論》是近代第一部比較系統(tǒng)的教育學(xué)著作時(shí)，其要義并非言其巨大，也非言其具有教育思考的專(zhuān)門(mén)性，而是其比較系統(tǒng)，這便意味著我們主要在肯定其在教育知識(shí)組織學(xué)意義上的標(biāo)志性。夸美紐斯顯然沒(méi)有使用道、理、術(shù)范疇的自覺(jué)，但我們可以從他的《大教學(xué)論》中離析出道、理、術(shù)的成分，并能體會(huì)到它們內(nèi)在的有機(jī)聯(lián)系。

(一) 《大教學(xué)論》中的“道”

道，是中國(guó)傳統(tǒng)思想中的一個(gè)關(guān)鍵詞，其語(yǔ)義豐富，在不同的語(yǔ)境中意義不同，若從文字學(xué)的角度考證，更是繁復(fù)。但簡(jiǎn)而言之，“道”有兩類(lèi)意義：一是在道家思想中指具有恒常性和不可言說(shuō)性的形而上學(xué)之道，屬于本體論意義上的存在和規(guī)律；二是指日常人文生活中具有多樣性和可言說(shuō)性的根本原則。究其認(rèn)識(shí)論的功能而言，第一類(lèi)意義上的“道”可做事物自然發(fā)生和人的思維邏輯演繹的前提，第二類(lèi)意義上的“道”則可做人文實(shí)踐者的行為依據(jù)，足見(jiàn)其在人的思維和實(shí)踐中的重要價(jià)值?？涿兰~斯在《大教學(xué)論》中當(dāng)然不會(huì)使用“道”這一概念，但同樣要為自己的思想、方法尋找前提和依據(jù)，這種自覺(jué)是顯而易見(jiàn)的，并以此代言了人類(lèi)教育認(rèn)識(shí)在近代的理論自覺(jué)。他虔誠(chéng)地“愿上帝憐憫我們，賜福與我們，用臉光照我們；好叫世界得知你的道路，萬(wàn)國(guó)得知你的救恩”[8]2。我們從中能夠讀出夸美紐斯對(duì)上帝道路明示的渴望，他的目的當(dāng)然是要讓世人走在上帝的道路上。更值得注意的是他所說(shuō)的，“就這里的每項(xiàng)建議而論，它的基本原則都是根據(jù)事情的基本性質(zhì)提出的，它的真實(shí)性都是經(jīng)過(guò)了幾種技藝的證實(shí)的……”[8]1幾乎就是對(duì)《大教學(xué)論》理論品格的一種承諾。說(shuō)白了，夸美紐斯不僅在客觀上創(chuàng)造了具有自己時(shí)代先進(jìn)水平的教育理論體系，也就是一種教育知識(shí)或思想的組織，而且在主觀上已經(jīng)形成了對(duì)教育知識(shí)或思想進(jìn)行邏輯組織的自覺(jué)。我們關(guān)注《大教學(xué)論》中的“道”，無(wú)疑有利于對(duì)其知識(shí)組織方面的進(jìn)一步思考，但重在呈現(xiàn)作為《大教學(xué)論》知識(shí)成分之一的“道”，這樣做或可由此出發(fā)獲得《大教學(xué)論》知識(shí)體系的形象。

夸美紐斯《大教學(xué)論》中的“道”，直截了當(dāng)?shù)卣f(shuō)就是“自然”，此自然作為存在者，既指自然界的事物，也指人類(lèi)自身，其核心內(nèi)涵則是自然界事物及人類(lèi)自身的本性和運(yùn)動(dòng)的秩序，所以說(shuō)自然亦即事物普遍的共同秩序也是符合夸美紐斯思想實(shí)際的。只是在他的思想中，自然觀念具有更生動(dòng)的時(shí)代意涵。作為虔誠(chéng)的基督教徒，上帝不僅是他的信仰對(duì)象，而且也充當(dāng)了他認(rèn)識(shí)的原型?？梢韵胂蟪鲈诳涿兰~斯的意識(shí)中，自然界的事物以及人類(lèi)自身都屬于具體的造物，上帝則是造物主，進(jìn)而隱藏在一切造物之中的普遍秩序理所當(dāng)然的也是上帝的創(chuàng)造。如果具體的造物完美，那就和造物主一樣，它中間的秩序?qū)嶋H上也就是上帝具有并賜予造物的。作為受到當(dāng)時(shí)自然科學(xué)成就影響的思想家，夸美紐斯的自然觀念具有明顯的機(jī)械論色彩。今天我們有條件評(píng)論機(jī)械論的局限，但在夸美紐斯的時(shí)代，機(jī)械論則是最先進(jìn)的方法論，我們完全可以想象當(dāng)時(shí)人們對(duì)自己能感悟到宇宙自然就是一個(gè)大機(jī)械而產(chǎn)生的激動(dòng)，同時(shí)也能想象夸美紐斯這樣的基督教徒會(huì)因此更加堅(jiān)信造物主的神奇。在《大教學(xué)論》中，夸美紐斯說(shuō)：“我們仰觀蒼天，就發(fā)現(xiàn)天是不斷運(yùn)行的，由于行星的種種旋轉(zhuǎn)，就產(chǎn)生了可愛(ài)的季節(jié)變換。有人模仿這一點(diǎn)，設(shè)計(jì)了一種機(jī)械，可以表示穹蒼按日旋轉(zhuǎn)的狀況……這個(gè)器械必須由能動(dòng)的部件和不動(dòng)的部件組成，就像宇宙本身的構(gòu)造一樣”[8]80。我們從這樣的言說(shuō)中難道讀不出夸美紐斯認(rèn)知的激動(dòng)和信仰的堅(jiān)定嗎？應(yīng)該說(shuō)，這樣的思想使他在近代能較早地對(duì)教學(xué)做構(gòu)造性的理解，在客觀上為科學(xué)分析教學(xué)打下了基礎(chǔ)，但機(jī)械論的思維也使得他的教學(xué)思想和方法的高度大打折扣。當(dāng)讀到“知識(shí)可以印在心靈上面，和它的具體形式可以印在紙上是一樣的”[8]249時(shí)，我一方面能意會(huì)到他認(rèn)知的欣喜，另一方面我作為今人也的確感覺(jué)到了他認(rèn)識(shí)的簡(jiǎn)單?？涿兰~斯的確認(rèn)為，“我們簡(jiǎn)直可以采用‘印刷術(shù)’這個(gè)術(shù)語(yǔ)，把新的教學(xué)的方法叫作‘教學(xué)術(shù)’”[8]249，進(jìn)而把教學(xué)和印刷進(jìn)行了比照：與紙張對(duì)應(yīng)的是心靈尚未印上知識(shí)的學(xué)生；與活字對(duì)應(yīng)的是教科書(shū)和其他教學(xué)工具；與墨水對(duì)應(yīng)的是老師的聲音；與印刷機(jī)對(duì)應(yīng)的是學(xué)校的紀(jì)律。讀到這樣的對(duì)應(yīng)，我們是不是能感受到夸美紐斯的某種可愛(ài)呢？進(jìn)一步說(shuō)，還會(huì)有人因?yàn)樽置嫔系摹八囆g(shù)”一詞就覺(jué)得夸美紐斯是教學(xué)藝術(shù)研究的先驅(qū)嗎？事實(shí)上，我們深切感悟到的夸美紐斯是把教學(xué)作為一種技術(shù)看待的。然而很有趣的是，我又會(huì)很自信地認(rèn)為夸美紐斯即使活到今天，也不會(huì)認(rèn)為自己是我們認(rèn)為的那種機(jī)械論者，原因是機(jī)械構(gòu)造的部件及其和諧運(yùn)動(dòng)的狀況是基于自然的秩序的，此自然的秩序其實(shí)就是他渴望得到的“上帝的道路”，而“上帝的道路”不僅是自然的，也是完美的，反過(guò)來(lái)說(shuō)，模仿了“上帝的道路”的任何物理的器械和教學(xué)這樣的人文實(shí)踐又如何能被說(shuō)成是機(jī)械論的呢？

夸美紐斯格外強(qiáng)調(diào)秩序，在他看來(lái)，“秩序是把一切事物教給一切人們的教學(xué)藝術(shù)的主導(dǎo)原則，這是應(yīng)當(dāng)、并且只能以自然的作用為借鑒的”[8]80，而且“改良學(xué)校的基礎(chǔ)應(yīng)當(dāng)是萬(wàn)物的嚴(yán)謹(jǐn)秩序”[8]75。對(duì)于夸美紐斯來(lái)說(shuō)，“秩序就叫作事物的靈魂。因?yàn)橐磺兄刃蛄己玫臇|西，只要它能保持它的秩序，它就可以保持它的地位和力量；到了不能保持它的秩序的時(shí)候，它就變得脆弱，就傾跌和顛復(fù)”[8]75。這種被叫作事物靈魂的秩序，其實(shí)就是《大教學(xué)論》中的“道”。談及“道”，在中國(guó)思想語(yǔ)境中自然會(huì)想到老子，我們知道他的哲學(xué)核心范疇就是“道”，所謂“人法地、地法天、天法道、道法自然”[13]103，說(shuō)明了“道”也就是自然。那么，老子哲學(xué)中的自然和夸美紐斯所說(shuō)的自然有什么區(qū)別呢？邏輯地分析，老子的自然是道所法的對(duì)象，而道在他的哲學(xué)中實(shí)際上是事物的最終依據(jù)，所以道就是道本身的樣子亦即自然，其內(nèi)涵是事物運(yùn)動(dòng)的基本規(guī)律。夸美紐斯的自然，我們已經(jīng)說(shuō)過(guò)，最核心的意義就是事物運(yùn)動(dòng)的秩序，這里的秩序不等于規(guī)律，但和規(guī)律在功能意義上是具有一致性的。從實(shí)踐的意義上講，老子的自然是他皈依的對(duì)象，從而使他在治國(guó)理政、人格修煉上主張無(wú)為；夸美紐斯的自然則是他模仿和遵循的對(duì)象，是促使他在建構(gòu)新教育方面有所作為的智慧源頭。具體而言，自然亦即秩序不僅在教育思想的邏輯上居于“道”的層次，而且在教育知識(shí)組織的邏輯上處于基礎(chǔ)地位。

(二) 《大教學(xué)論》中的“理”

如果基本可以肯定自然的秩序是《大教學(xué)論》中的“道”，那么人文實(shí)踐中的“理”就是根據(jù)實(shí)踐自身的目的性對(duì)“道”的遵循，很顯然這種遵循本身就是一種理性的體現(xiàn)，從而循道而行即是人文世界的合理。做如此闡明事實(shí)上也使一種人文實(shí)踐的原理得以顯現(xiàn)，此即一切的“理”是以“道”為宗的，但卻無(wú)法從“道”中直接演繹而來(lái)，只有讓我們實(shí)踐的目的與“道”進(jìn)行對(duì)話(huà)，具體實(shí)踐的“理”才能在我們的思維中生成?！洞蠼虒W(xué)論》作為一部較為系統(tǒng)的教育理論著作，告白一系列的“理”應(yīng)是其必有的特征，畢竟不存在無(wú)“理”的理論，而且理論所必有的“理”，即使相互之間可以并列，但因同宗于“道”這個(gè)“一”，它們不是親兄弟也至少是堂兄弟，這大致就是“道”與“理”的實(shí)際關(guān)系。夸美紐斯的自然亦即秩序觀念就是他的《大教學(xué)論》中的“道”，因此“道”與教育實(shí)踐目的的對(duì)話(huà)究竟能夠生成什么樣的“理”，理性地看來(lái)要取決于夸美紐斯在教育實(shí)踐的范圍內(nèi)要做哪些具體的事情。以此認(rèn)識(shí)為前提，對(duì)《大教學(xué)論》中“理”的搜尋就可以從夸美紐斯所關(guān)注的具體教育實(shí)踐入手，應(yīng)該說(shuō)在這種搜尋中，“道”的內(nèi)涵也會(huì)在我們的意識(shí)中變得更為豐富和生動(dòng)。

我們不妨對(duì)《大教學(xué)論》的內(nèi)在邏輯加以梳理： (1) 撇開(kāi)類(lèi)似“人的終極目標(biāo)在今生之外”[8]17這樣的宗教性信念，可以說(shuō)“假如要形成一個(gè)人，就必須由教育去形成”[8]29才是夸美紐斯教育理論邏輯的起點(diǎn)。順便說(shuō)明，我們撇開(kāi)他的宗教信念不僅必要，而且合理，這是因?yàn)榭涿兰~斯的著作有一個(gè)特點(diǎn)，即是“論述一般的抽象理論問(wèn)題時(shí)，他較多地引證圣書(shū)；但一旦涉及教育工作的具體問(wèn)題時(shí)，他的現(xiàn)實(shí)主義、感覺(jué)論、民主主義思想便立刻上升到主導(dǎo)地位，《圣經(jīng)》幾乎被束之高閣，被冷落了”[2]4。教育無(wú)疑是《大教學(xué)論》的第一概念，它指代了既抽象又具體的教育實(shí)踐整體。(2) 由于“青年人應(yīng)該受到共同的教育，所以學(xué)校是必需的”[8]48，而且這個(gè)使青年人受到共同教育的“學(xué)校教育應(yīng)該是周全的”[8]55；可惜的是“在此以前沒(méi)有一所完善的學(xué)?！盵8]60，所以需要對(duì)既有的學(xué)校實(shí)施改良。(3) 那么對(duì)學(xué)校究竟要改良什么呢？具體項(xiàng)目一定繁多，但最主要的則是教學(xué)的和灌輸真正德行與虔信的兩種藝術(shù)。需要指出的是，在《大教學(xué)論》中，“教導(dǎo)”是一個(gè)非常重要的概念，但夸美紐斯并沒(méi)有對(duì)它進(jìn)行專(zhuān)門(mén)的界定，綜合它在各種語(yǔ)境中的意義，基本可以把它理解為教學(xué)藝術(shù)在教師一方的動(dòng)詞性表達(dá)，具體的含義是教授和引(領(lǐng))導(dǎo)。綜上所云，在教育改良的意義上，夸美紐斯所要做的事情主要是，從抽象到具體、從宏觀到微觀，對(duì)學(xué)校、教學(xué)以及對(duì)灌輸真正德行與虔信的道德教育進(jìn)行改良，《大教學(xué)論》中的“理”實(shí)為他實(shí)施各種改良所遵循的具體原則。這種具體原則在表層上會(huì)有差異，但在根本上是對(duì)自然秩序的尊崇。

整體而言，夸美紐斯是要改良教育，要變中世紀(jì)的舊教育為資本主義時(shí)代的新教育。教育在這一層面的新是全方位的，也是抽象的，其要害有三：一為教育的普及，在《大教學(xué)論》中就是“一切男女青年都應(yīng)該進(jìn)學(xué)校”[8]52。夸美紐斯對(duì)這一觀念的論證當(dāng)然是民主主義的，但同時(shí)也是他社會(huì)改造理想的必然選擇，在他那里，通過(guò)普及“泛智”知識(shí)，可以促進(jìn)一個(gè)公平、合理、和諧社會(huì)的建立。二為學(xué)校的改造，因?yàn)樾碌钠占暗慕逃仨毻ㄟ^(guò)學(xué)校才能實(shí)現(xiàn)。在夸美紐斯看來(lái)，“完全盡職的學(xué)校是一個(gè)真正鍛煉人的地方；在那里，受教者的才智得到智慧的光輝的照耀，使它易于探究一切明顯的和一切隱秘的事情，在那里，情緒和欲望與德行得到和諧，在那里，人心充滿(mǎn)著并滲透著神愛(ài)，使一切送進(jìn)基督教學(xué)校去吸取真正智慧的人都能受到教導(dǎo)，去在世間過(guò)著一種天堂的生活；總而言之，在那里，人們都能徹底學(xué)會(huì)一切事情……這種學(xué)校是應(yīng)當(dāng)有的，可是從來(lái)沒(méi)有出現(xiàn)過(guò)”[8]60。我們按照夸美紐斯的思想推論，在這種學(xué)校中，應(yīng)當(dāng)實(shí)施不同于以往的新的教導(dǎo)方法。三為教導(dǎo)方法的改良，它既指向知識(shí)的教授，也指向真正德行與虔信的灌輸，其目的就是要實(shí)現(xiàn)新的學(xué)校教育的理想。無(wú)論在哪一個(gè)層面進(jìn)行教育的改良，夸美紐斯均能從自然中尋求到借鑒，也就是均能從自然之道中獲取啟迪，從而他的教育思想在整體上可以被稱(chēng)為自然主義的教育思想。循道而行即為合理。夸美紐斯在《大教學(xué)論》中所闡述的各種具有內(nèi)在一致性卻各自相對(duì)獨(dú)立的教育之理，實(shí)際上是將自然之道與具體教育行為目的進(jìn)行思維統(tǒng)合的結(jié)果。這樣的教育之理，可以歸結(jié)為以下幾個(gè)方面：

第一，教育要利用自然的稟賦。作為一個(gè)基督教徒，夸美紐斯為他的思想自覺(jué)地染上了宗教的色彩，但這并不影響他思想的深刻性。在他看來(lái)，“今生只是永生的預(yù)備”[8]21。人的終極目標(biāo)是與上帝共享永恒的幸福[8]24。為此人需要知道自己和萬(wàn)物，也就是要有學(xué)問(wèn)；需要管束自己，也就是要有德行；需要使自己皈依上帝，也就是要有虔信。那么人怎么就能夠有學(xué)問(wèn)、德行和虔信呢？夸美紐斯認(rèn)為這三者的種子自然存在于人的身上，因而“我們不必從外面拿什么東西給一個(gè)人，只需把那暗藏在身內(nèi)的固有的東西揭開(kāi)和揭露出來(lái)，并重視每個(gè)各別的因素就夠了”[8]30。對(duì)于一個(gè)基督教徒來(lái)說(shuō)，人是上帝的形象，人也要成為上帝的形象，須知上帝的主要特點(diǎn)是全知，他的全知形象應(yīng)當(dāng)反映在人身上。進(jìn)而言之，學(xué)識(shí)、德行和虔信的種子已經(jīng)由上帝撒播在人的心靈之中了，因而也可以說(shuō)是一種自然的稟賦?？涿兰~斯認(rèn)為，自然“不是指亞當(dāng)作惡以后全人類(lèi)所過(guò)的墮落生活，它指的是我們的最初的和原始的狀況”[8]28，并且他進(jìn)一步引用辛尼加的話(huà)說(shuō)，“回到自然，回到我們被共同的錯(cuò)誤所驅(qū)使以前的狀態(tài)就是智慧”[8]28。這樣的說(shuō)法與柏拉圖的理念回憶學(xué)說(shuō)存在著一定程度的相似，不失為一種解釋的策略，但顯然不具有科學(xué)的理性。對(duì)于這種宗教式的解釋?zhuān)覀儍H可以作為一種歷史的存在對(duì)待，卻不可以作為今日立論的基礎(chǔ)。實(shí)際上，連同夸美紐斯自己，在面對(duì)實(shí)際的教育事情時(shí)，也沒(méi)有把自己的宗教性解釋作為立論的基礎(chǔ)。盡管他認(rèn)為學(xué)識(shí)、德行和虔信的種子就存在于我們身上，但也清醒地認(rèn)識(shí)到，“一個(gè)人可以自行長(zhǎng)成一個(gè)人形，但是若非先把德行與虔信灌輸?shù)剿纳砩希筒荒荛L(zhǎng)成一個(gè)理性的、聰明的、有德行和虔信的動(dòng)物”[8]44?？梢哉f(shuō)，基督教的、近代科學(xué)的和近代哲學(xué)的多元思想影響，使夸美紐斯的教育理論難以完全自洽，但實(shí)際上，他已經(jīng)認(rèn)識(shí)到人的自然稟賦是教育實(shí)施的前提，正是人的自然稟賦使人具有了可教育性，從而教育者應(yīng)當(dāng)充分利用人的自然稟賦進(jìn)行教育。

第二，教育要遵守自然的時(shí)機(jī)。今天我們?cè)诮逃兴v的時(shí)機(jī)，至少有兩重含義：一是較為宏觀的教育設(shè)計(jì)對(duì)個(gè)體心理發(fā)展關(guān)鍵期的充分考慮，這是一個(gè)基于個(gè)體心理成熟規(guī)律的教育科學(xué)問(wèn)題。比如，我們之所以重視幼兒的語(yǔ)言教育，就是因?yàn)樵谡５纳詈徒逃龡l件下，3—4歲是口語(yǔ)發(fā)展的關(guān)鍵期，在這一時(shí)期實(shí)施語(yǔ)言教育自然是事半功倍；二是較為微觀的教育實(shí)施對(duì)個(gè)體心理發(fā)展特殊狀態(tài)的充分考慮，這是一個(gè)基于個(gè)體心理發(fā)展節(jié)奏的教育藝術(shù)問(wèn)題。應(yīng)該說(shuō)這樣的教育藝術(shù)問(wèn)題是很難做操作化陳述的，它在教育過(guò)程中隨時(shí)都有可能發(fā)生，比較接近通常所說(shuō)的教學(xué)機(jī)智。但相對(duì)抽象的道理還是容易言明的。有學(xué)者讀禪悟教，就關(guān)注到了“啐啄同時(shí)”的時(shí)機(jī)的藝術(shù)，具體而言，“雞蛋孵化時(shí)，小雞將出，即在殼內(nèi)吮聲，謂之‘啐’；母雞為助其出而同時(shí)嚙殼，稱(chēng)為‘啄’。禪宗因以‘啐啄同時(shí)’比喻機(jī)緣相投或兩相吻合”[14]。在夸美紐斯的時(shí)代，心理科學(xué)很不發(fā)達(dá)，但日常經(jīng)驗(yàn)和有限的科學(xué)知識(shí)也使他在上述兩重意義上清楚地意識(shí)到了教育的時(shí)機(jī)。在較為宏觀的教育設(shè)計(jì)上，夸美紐斯認(rèn)為，“假如要形成一個(gè)人，就必須由教育去形成”[8]39，而“人最容易在少年時(shí)期去形成，除了這種年齡就不能形成得合適”[8]44，因而教育的安排就要從嬰兒期開(kāi)始直至青春期。這樣的結(jié)論在當(dāng)時(shí)也已經(jīng)不稀奇，到今天仍然有效，說(shuō)明它具有真理的性質(zhì)，但有趣的是，夸美紐斯對(duì)它的論證卻與科學(xué)基本沒(méi)有關(guān)系。支持夸美紐斯這一結(jié)論的論據(jù)主要有兩個(gè)：其一是“一切事物的本性都是嬌弱的時(shí)候容易屈服，容易形成，但長(zhǎng)硬以后，就不容易改變了”[8]45，顯然這是一種日常經(jīng)驗(yàn)；其二是“為使人類(lèi)能夠形成人性起見(jiàn)，上帝給了他青春的歲月，那只合于教育之用，別的都不合適”[8]46，至少?gòu)谋砻嫔峡催@是具有宗教色彩的。在較為微觀的教育實(shí)施上，夸美紐斯并沒(méi)有關(guān)于利用時(shí)機(jī)的精彩論述，這說(shuō)明他實(shí)在算不上今天意義上的教學(xué)藝術(shù)的先驅(qū)，但從已有的論述中可以樂(lè)觀地預(yù)見(jiàn)：如果夸美紐斯專(zhuān)心于教學(xué)藝術(shù)的探索，應(yīng)能在真正的教學(xué)藝術(shù)領(lǐng)域有所建樹(shù)。在《大教學(xué)論》中，夸美紐斯論及教與學(xué)的一般要求，其中第一個(gè)要求(原則)就是教育也應(yīng)該像自然一樣“遵守適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)”[8]91，其具體結(jié)論是：(1) 人類(lèi)的教育應(yīng)從兒童時(shí)期開(kāi)始，因?yàn)閮和瘯r(shí)期等于春天，青年時(shí)期等于夏天，成年時(shí)期等于秋天，老年時(shí)期等于冬天。(2) 早晨最宜于讀書(shū)，因?yàn)樵绯康扔诖禾欤绲扔谙奶?，黃昏等于秋天，夜間等于冬天。(3) 一切學(xué)科都應(yīng)加以排列，使其適合學(xué)生的年齡。盡管論證粗糙，但瑕不掩瑜，尊崇自然的理念使得他不會(huì)放過(guò)任何隱含在自然中的真理。

第三，教育要模仿自然的構(gòu)造?？涿兰~斯指出，“改良學(xué)校的基礎(chǔ)應(yīng)當(dāng)是萬(wàn)物的嚴(yán)謹(jǐn)秩序”[8]25。換句話(huà)說(shuō)，如果要把學(xué)校變得完全盡職，就必須要認(rèn)識(shí)到萬(wàn)物完全盡職的秩序原因，要認(rèn)識(shí)到每一個(gè)造物之所以保持了它自然的現(xiàn)狀，是因?yàn)樗鼈兌伎戏淖匀坏拿?，把它的行?dòng)限定在一種合適的限度之內(nèi)?？涿兰~斯在《大教學(xué)論》中列舉了許多事物，從總體上說(shuō)明了一個(gè)道理，即每一個(gè)造物的功能神奇，均因它擁有一個(gè)合適的構(gòu)造。蜜蜂、螞蟻和蜘蛛的精巧，是因?yàn)樵谒鼈兊慕ㄔO(shè)中把秩序、數(shù)目和質(zhì)料和諧地結(jié)合了起來(lái)；人體能夠發(fā)生無(wú)盡的功用，是因?yàn)橹w及其組成部分的和諧排列；大炮具有駭人聽(tīng)聞的作用，是因?yàn)橄跏土蚧堑倪m當(dāng)混合是炮的合適構(gòu)造；馬車(chē)容易被馬匹拖著運(yùn)人運(yùn)貨，是因?yàn)檐?chē)輪、車(chē)軸和車(chē)杠中的木與鐵的巧妙排列，如果有一個(gè)部分壞了，整個(gè)構(gòu)造便沒(méi)有用處了。通過(guò)這一系列的考察，夸美紐斯認(rèn)為一切事物都是有賴(lài)于它的各個(gè)部件的和諧而工作的，進(jìn)而認(rèn)為“教學(xué)藝術(shù)所需要的也不是別的，只不過(guò)是要把時(shí)間、科目和方法巧妙地加以安排而已”[8]78。通過(guò)這種巧妙的安排，教學(xué)就會(huì)形成自己的合適構(gòu)造，這也意味著它的運(yùn)行必將是有秩序的，當(dāng)然也必將是和諧的。在夸美紐斯那里，具有事物合適的構(gòu)造，就意味著構(gòu)造中的各個(gè)部件都能夠各盡職守，并因此而有和諧。順理成章，教育也應(yīng)當(dāng)如此，須有自己合適的構(gòu)造和運(yùn)動(dòng)的秩序，只有這樣才能有完全盡職的學(xué)校。要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，則應(yīng)當(dāng)以自然為借鑒，在操作的意義上就是對(duì)自然的模仿，因?yàn)椤八囆g(shù)若不模仿自然，它必然什么都作不了”[8]79。說(shuō)到對(duì)自然的模仿，筆者極喜歡夸美紐斯舉的例子。他說(shuō)：“我們看見(jiàn)一條魚(yú)兒在水里游泳；游泳就是它的行進(jìn)的自然方式。假如有人想要模仿它，他便必須把他的肢體按照同樣的方式去運(yùn)用；他必須用手臂去代替魚(yú)翅，用腳去代替魚(yú)尾，象魚(yú)用翅一樣去用他的手腳。”[8]79這種借鑒自然和模仿造物構(gòu)造和諧的精神體現(xiàn)在夸美紐斯教育創(chuàng)造的方方面面，于客觀上發(fā)揮了方法論的作用，就認(rèn)識(shí)的水平而言與后世的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)論是相通的。

第四，教育要適應(yīng)自然的順序。順序在日常思維中最接近秩序，但在理論思維中，順序必須與稟賦、時(shí)機(jī)及構(gòu)造聯(lián)系在一起才能構(gòu)成秩序的概念。也只有這樣理解秩序，才能夠完整地理解夸美紐斯自然主義的教育思想。在教育中，最基礎(chǔ)性的順序就是個(gè)體生長(zhǎng)的順序，在這一問(wèn)題上，夸美紐斯時(shí)代的經(jīng)驗(yàn)是，一個(gè)人的身體可以繼續(xù)生長(zhǎng)到25歲，此后就只是增長(zhǎng)力量了。當(dāng)然，宗教的影響還是讓他認(rèn)為，“這種緩慢的生長(zhǎng)率乃是上帝的遠(yuǎn)見(jiàn)給予人類(lèi)的，使他得到較多的時(shí)間，對(duì)于人生的責(zé)任有所準(zhǔn)備”[8]220。他把人生長(zhǎng)的全部時(shí)期分成4個(gè)階段，即嬰兒期、兒童期、少年期和青年期，這等于明確地給出了個(gè)體成長(zhǎng)的順序，而此順序?qū)嶋H上成為他將學(xué)校分層的基礎(chǔ)性依據(jù)。按照他的設(shè)想，從1歲到25歲，應(yīng)每期分派6年的光陰和一種特殊的學(xué)校，其具體設(shè)計(jì)是：嬰兒期(1—6歲)對(duì)應(yīng)于母育學(xué)校，兒童期(6—12歲)對(duì)應(yīng)于國(guó)語(yǔ)學(xué)校，少年期(12—18歲)對(duì)應(yīng)于拉丁語(yǔ)學(xué)校，青年期(18—24、25歲)對(duì)應(yīng)于大學(xué)。如果要對(duì)這一思路進(jìn)行定位，當(dāng)然還是對(duì)自然的遵循，正如夸美紐斯所說(shuō)，“在這方面，我們應(yīng)當(dāng)追隨自然的領(lǐng)導(dǎo)”[8]220，自然在這里顯然是指?jìng)€(gè)體生長(zhǎng)順序。深入《大教學(xué)論》文本的細(xì)節(jié)處就會(huì)發(fā)現(xiàn)，夸美紐斯對(duì)于自然“順序”的自覺(jué)已經(jīng)達(dá)到了比較系統(tǒng)的水平，幾乎與他對(duì)自然“構(gòu)造”的認(rèn)識(shí)水平一致，這足以讓我們意識(shí)到他完全具備了在“構(gòu)造”(空間)的維度尋求人的和諧、在“順序”(時(shí)間)的維度尋求人的發(fā)展的理論思維。在教學(xué)和教導(dǎo)層面，接受自然順序的領(lǐng)導(dǎo)甚至可以被視為一種顯要的主題，分布在《大教學(xué)論》中論述教學(xué)、教導(dǎo)一般要求和原則的第16章至第19章中。我們可以擇其要者總結(jié)、列舉如下： (1) 自然的作為不是雜亂無(wú)章的，它在前進(jìn)的時(shí)候，是界限分明地一步一步進(jìn)行的； (2) 自然在它的形成中是從普遍到特殊的；自然是從容易的進(jìn)到較難的；自然發(fā)展一切事物都從根砥開(kāi)始，而不是從別處入手。(3) 自然不性急，它只是慢慢地前進(jìn)；自然并不躍進(jìn)，它只是一步一步地前進(jìn)。這些步驟的每一步驟都必須是在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候去做的。不僅時(shí)機(jī)應(yīng)當(dāng)合適，而且步驟也應(yīng)當(dāng)是漸進(jìn)的。不僅要漸進(jìn)，而且還是一種不變的漸進(jìn)。(4) 自然不強(qiáng)迫任何事物去進(jìn)行非它自己成熟了的力量所驅(qū)使的事?；趯?duì)自然事物內(nèi)在順序的認(rèn)識(shí)，對(duì)于教學(xué)和教導(dǎo)，夸美紐斯順理成章地認(rèn)為，“一切事物都必須按照適當(dāng)?shù)捻樞蛉ソ淌凇盵8]162，“因?yàn)椋谖覀冞@種自然的方法里面，一切先學(xué)的都應(yīng)該成為一切后學(xué)的基礎(chǔ)”[8]127。

歸結(jié)起來(lái)，夸美紐斯在《大教學(xué)論》中為我們提供的“道”就是自然本身，具體地說(shuō)則是自然內(nèi)在的秩序。這種秩序不只是日常思維的順序，至少還包含了構(gòu)造和順序兩個(gè)元素的復(fù)合概念，而且自然的稟賦可以是構(gòu)造和順序的基礎(chǔ)，自然的時(shí)機(jī)可以是人在一定的目的作用下對(duì)自然事物運(yùn)動(dòng)節(jié)奏的把握。然而自然的“道”并非教育的“理”，自然之道只有與人在教育領(lǐng)域的追求結(jié)合起來(lái)，才能產(chǎn)生出分有自然之道的教育之理。應(yīng)該說(shuō)，《大教學(xué)論》中的教育之理真可謂豐富而細(xì)微，但具有基礎(chǔ)性的則是體現(xiàn)自然之道的4種原理，即教育要利用自然的稟賦；教育要遵守自然的時(shí)機(jī)；教育要模仿自然的構(gòu)造；教育要適應(yīng)自然的順序。這一系列教育原理的發(fā)明，無(wú)疑為更具體層面的教學(xué)、教導(dǎo)方法的開(kāi)發(fā)奠定了認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)，提供了理性依據(jù)，從而使《大教學(xué)論》實(shí)際上具有了“道—理—術(shù)”的內(nèi)在層次，這才是它成為近代第一部較為系統(tǒng)的教育學(xué)著作的最堅(jiān)實(shí)的證據(jù)。

(三) 《大教學(xué)論》中的“術(shù)”

如果依著夸美紐斯的“我們簡(jiǎn)直可以采用‘印刷術(shù)’這個(gè)術(shù)語(yǔ)，把新的教學(xué)的方法叫作‘教學(xué)術(shù)’”[8]249說(shuō)法，那么至少可以把《大教學(xué)論》的所有教學(xué)方法都視為與“道”“理”構(gòu)成體系的“術(shù)”。我相信這樣的理解在邏輯上不成問(wèn)題，進(jìn)而可以對(duì)其中所有的各種不同層次和類(lèi)型的教學(xué)方法加以陳列和組織，以反映《大教學(xué)論》中“術(shù)”的全貌。這樣的思路聽(tīng)起來(lái)合理，但我們并不準(zhǔn)備采用，因?yàn)椤洞蠼虒W(xué)論》雖然以教學(xué)為重心，但卻不只是一部“教學(xué)論”著作，而是一部“教育學(xué)”著作。盡管夸美紐斯自己并沒(méi)有明確的教育學(xué)學(xué)科意識(shí)，但它實(shí)際上構(gòu)建了一個(gè)比較完整的教育理論體系，以至于今天的教育學(xué)研究也沒(méi)有超出《大教學(xué)論》的范圍。加之我們的思考宗旨在于教育知識(shí)的組織，因而自然會(huì)重視某種認(rèn)識(shí)的宏觀結(jié)構(gòu)，而不只陳列和組織教學(xué)一個(gè)領(lǐng)域的所有方法。根據(jù)《大教學(xué)論》的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，我們能夠輕易獲知其中的“術(shù)”主要分布在學(xué)科教學(xué)、道德教育、灌輸虔信和學(xué)生管理等領(lǐng)域，這也自然成為我們陳述的基本框架。

1. 學(xué)科教學(xué)法

必須預(yù)先說(shuō)明：夸美紐斯在學(xué)科教學(xué)上的方法類(lèi)思考是比較生動(dòng)的，也是比較實(shí)用的，但不具有成熟的理論品格。缺乏“道”“理”“術(shù)”的范疇結(jié)構(gòu)自覺(jué)，使得他只能意識(shí)到“應(yīng)當(dāng)把我們說(shuō)過(guò)的，散見(jiàn)各處的關(guān)于科學(xué)、藝術(shù)、道德與虔信的正確教學(xué)的意見(jiàn)匯集起來(lái)”[8]155，這樣的工作也就是我們熟知的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。他所說(shuō)的正確的教學(xué)是指能把容易、徹底和迅速結(jié)合在一起的教學(xué)，而容易、徹底和迅速則是他步自然的后塵提出的教學(xué)原則。容易、徹底和迅速，既是他追求的教學(xué)理想，也是步隨自然的必然結(jié)果。所以學(xué)科教學(xué)法實(shí)際上是遵循自然的教育之理在具體學(xué)科教學(xué)中的實(shí)現(xiàn)，這種實(shí)現(xiàn)要借助于操作性的教學(xué)之術(shù)。

(1) 科學(xué)教學(xué)法?？涿兰~斯的科學(xué)教學(xué)法基于他對(duì)科學(xué)本身的認(rèn)識(shí)。他認(rèn)為科學(xué)也就是關(guān)于自然的知識(shí)，是由一種“內(nèi)知覺(jué)”組成的。這里的“內(nèi)知覺(jué)”對(duì)應(yīng)的是眼睛的“外知覺(jué)”，此“外知覺(jué)”有3個(gè)要件：一是眼睛，二是被觀察的物件，三是觀察它的光亮。與此對(duì)應(yīng)，“內(nèi)知覺(jué)”的眼睛是人的心靈或悟性；物件是心靈或悟性?xún)?nèi)外的一切事物；光亮就是人的注意。“內(nèi)知覺(jué)”是有一定方法的，對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)講，必須遵循4條規(guī)則，分別是：保持心靈的純潔、使目標(biāo)接近心靈、必須注意以及必須從一個(gè)目標(biāo)走向另一個(gè)目標(biāo)。在“內(nèi)知覺(jué)”過(guò)程中，夸美紐斯認(rèn)為，在可能的范圍內(nèi)，應(yīng)該把一切事物盡量放到感官面前；教師必須激起學(xué)生的注意，只有這樣，學(xué)生才能使他的心里不跑野馬，才能了解放在跟前的一切事物?？涿兰~斯甚至有些瑣碎地描述了把事物呈現(xiàn)到感覺(jué)面前所應(yīng)采取的方式，在整體上呈現(xiàn)出感覺(jué)主義和技術(shù)主義的風(fēng)格。具體到科學(xué)教學(xué)，他提出了9條“極有用的規(guī)則”[8]160-163，此處不逐一陳列，僅述其要點(diǎn)如下：凡是應(yīng)該知道的就必須教；凡是所教的，都應(yīng)通過(guò)它的應(yīng)用去教；應(yīng)直接拿事物去教；要通過(guò)它的原因去教；要從一般到具體地去教；要教一件東西的一切部分及其秩序、地位和關(guān)系；必須按照適當(dāng)?shù)捻樞蛉ソ蹋槐仨殢氐椎厝ソ?，非到徹底懂得之后，不可中途離棄；應(yīng)該強(qiáng)調(diào)事物之間存在的區(qū)別，以使學(xué)來(lái)的知識(shí)明白而清晰。作為閱讀者，筆者并不欣賞夸美紐斯的思考和表達(dá)風(fēng)格，但他無(wú)疑在他的時(shí)代最細(xì)膩地思考了科學(xué)教學(xué)的方法。

(2) 藝術(shù)教學(xué)法。本著產(chǎn)生一個(gè)藝術(shù)家的是實(shí)踐而非別的這一理念，夸美紐斯的藝術(shù)教學(xué)法實(shí)際上是教師指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行藝術(shù)實(shí)踐的方法。與科學(xué)教學(xué)法形成的思路一樣，他首先對(duì)藝術(shù)做了操作化的理解，認(rèn)為藝術(shù)需要3件事情：一是一個(gè)可供考察進(jìn)而模仿的模型或意念；二是可以印上模型或意念的材料；三是可以幫助完成作品的工具。但這3件事情僅僅是必要的準(zhǔn)備，還需要做另外的3件事情才能學(xué)會(huì)一種藝術(shù)。這另外的3件事情分別是材料的正確利用、熟練的指導(dǎo)和經(jīng)常實(shí)踐。為了做好這3件事情，他提出了11條應(yīng)當(dāng)遵守的教與學(xué)的規(guī)則。其中有6條是關(guān)于材料利用的，3條是關(guān)于指導(dǎo)的，兩條是關(guān)于實(shí)踐的，真可謂面面俱到，卻也著實(shí)頂用，其主旨都是強(qiáng)調(diào)在實(shí)踐的前提下由易到難、先模仿后自由。

(3) 語(yǔ)文教學(xué)法。夸美紐斯在語(yǔ)言教學(xué)上的思路與他在科學(xué)和藝術(shù)教學(xué)上的思路具有內(nèi)在的一致性，其共通的要義是對(duì)事物本身的感覺(jué)、相關(guān)的實(shí)踐以及各種秩序的重視。當(dāng)然還有一點(diǎn)需要指出，即夸美紐斯在學(xué)科教學(xué)法的探索上總是從把握學(xué)科本質(zhì)出發(fā)的。對(duì)于語(yǔ)文學(xué)習(xí)，夸美紐斯的認(rèn)識(shí)極為現(xiàn)實(shí)，他并不是要學(xué)生成為語(yǔ)言文字學(xué)家，而是把語(yǔ)文作為獲得知識(shí)和傳授知識(shí)的手段?；谶@一認(rèn)識(shí)，他覺(jué)得不必學(xué)習(xí)一切語(yǔ)文，也不必學(xué)習(xí)多種語(yǔ)文，而應(yīng)學(xué)習(xí)必需的語(yǔ)文亦即國(guó)語(yǔ)。不過(guò)他也指出，對(duì)于學(xué)者來(lái)說(shuō)，拉丁文是應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)的；對(duì)于哲學(xué)家和醫(yī)生來(lái)說(shuō)，希臘文和阿拉伯文是應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)的。但無(wú)論哪一種語(yǔ)文的學(xué)習(xí)，都不必追求完整和細(xì)微的知識(shí)，只要學(xué)到必需的限度就夠了。在語(yǔ)文教學(xué)的方法上，夸美紐斯歸納出了8條規(guī)則，并很自信地認(rèn)為使用遵循那些規(guī)則能夠使語(yǔ)言學(xué)習(xí)成為一件容易的事情。這8條規(guī)則的主旨分別是：多種語(yǔ)言不能同時(shí)學(xué)習(xí)；每一種語(yǔ)文學(xué)習(xí)必須有一定的時(shí)間；通過(guò)實(shí)踐學(xué)習(xí)語(yǔ)言比通過(guò)規(guī)則學(xué)習(xí)容易；規(guī)則可以強(qiáng)化通過(guò)實(shí)踐得來(lái)的知識(shí)；語(yǔ)言規(guī)則應(yīng)當(dāng)是文法的而非哲理的；注重不同語(yǔ)言的不同之點(diǎn)；新學(xué)一種語(yǔ)言應(yīng)從熟悉的題材入手；以上方法適用于一切語(yǔ)言的學(xué)習(xí)。

整體審視夸美紐斯的學(xué)科教學(xué)法，我們可以獲得以下結(jié)論：首先，學(xué)科教學(xué)法要實(shí)現(xiàn)“容易、徹底和迅速”3個(gè)教學(xué)原則，以使教學(xué)成為正確的教學(xué)的具體方法；其次，學(xué)科教學(xué)的方法相對(duì)于教學(xué)原則來(lái)說(shuō)，其實(shí)就是與具體學(xué)科內(nèi)容相聯(lián)系的教學(xué)規(guī)則。再次，無(wú)論哪一個(gè)學(xué)科的教學(xué)，均貫穿著感覺(jué)主義、自然主義和實(shí)踐主義精神。這種種判斷疊加起來(lái)，能夠讓我們想象出夸美紐斯作為教育家的實(shí)在、細(xì)膩和嚴(yán)謹(jǐn)，雖然我們只關(guān)注他的“術(shù)”，但卻能跨越時(shí)空領(lǐng)略到他的教育神韻。

2. 道德教育與灌輸虔信的方法

與教學(xué)領(lǐng)域的思想和方法創(chuàng)造比起來(lái)，夸美紐斯在教育領(lǐng)域的思想和方法整體上未受到人們的重視，其中的原因難以深究，但是產(chǎn)生于同一個(gè)體的更大成功所形成的光芒對(duì)較小成功的遮蔽是一個(gè)重要原因。具體到夸美紐斯，他在教學(xué)領(lǐng)域，因班級(jí)授課制的論證和感覺(jué)主義的直觀教學(xué)已經(jīng)成為他的符號(hào)標(biāo)志，其余的思想和方法貢獻(xiàn)就容易被人忽略了。但這只是一種可能，更重要的原因應(yīng)該是夸美紐斯在教學(xué)領(lǐng)域之外的教育理論工作在實(shí)質(zhì)上未能超越前人。畢竟相對(duì)于教學(xué)來(lái)說(shuō)，道德教育的傳統(tǒng)積累更為豐厚，后來(lái)者能在自己的時(shí)代加以合理繼承即是貢獻(xiàn)?？涿兰~斯的確繼承了前人的思想，比如對(duì)于學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)的價(jià)值判定，至少?gòu)奈谋局锌梢钥闯鏊麑?duì)前人思想的重視。他從古羅馬哲學(xué)家辛尼加的話(huà)中推導(dǎo)出學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)只是對(duì)更重要事情的一種準(zhǔn)備，他所說(shuō)的更重要的事情是智慧的學(xué)習(xí)，因?yàn)橹腔凼谷颂岣?、使人得到穩(wěn)定、使人的心靈變得高貴，“我們把這種學(xué)習(xí)叫作道德，叫作虔信”[8]179。在《大教學(xué)論》中，夸美紐斯對(duì)道德教育和灌輸虔信的方法分別進(jìn)行了論述，但從他把智慧的學(xué)習(xí)既叫作道德又叫作虔信來(lái)看，道德教育與灌輸虔信雖有不同，但卻有相通之處。他之所以要分別論述它們，一則是上帝是基督徒心中至高無(wú)上的信仰，是一切美好包括虔信的源頭；二則是因?yàn)榈赖陆逃m然與灌輸虔信相通，但仍然是世俗世界的事情。

與論述各學(xué)科教學(xué)法的思路一樣，夸美紐斯對(duì)道德教育方法的論述也是從對(duì)道德操作化的理解開(kāi)始的。他認(rèn)為一切德行都應(yīng)該被培植到青年身上，而主要的德行應(yīng)當(dāng)首先被培植。他所說(shuō)的主要的德行是持重、節(jié)制、堅(jiān)忍與正直。一個(gè)人具有了這些德行，就在自己身上形成了道德。道德教育的方法就是形成道德的藝術(shù)，這種形成道德的藝術(shù)是依據(jù)16條基本規(guī)則實(shí)踐的結(jié)果。可以看出，在夸美紐斯的整個(gè)教育思考中，所謂方法，也許其實(shí)際的存在并不是規(guī)則，但他能告訴我們的也只能是以一系列規(guī)則形式呈現(xiàn)的建議和要求。

應(yīng)該說(shuō)，指導(dǎo)道德教育的16條規(guī)則一如既往地繁瑣甚至有些啰嗦，但這也許正是一位具有滿(mǎn)腔熱誠(chéng)的教育家的論說(shuō)風(fēng)格。在指出主要的4種德行之后，夸美紐斯似乎趁熱打鐵地又指出了4種德行的形成策略：第一，持重應(yīng)從接受良好的教導(dǎo)開(kāi)始，從辨別事物和判斷事物的相對(duì)價(jià)值中去獲得。我們漢語(yǔ)中的持重一詞有謹(jǐn)慎、穩(wěn)重和不浮躁之義，在夸美紐斯那里也是一樣的，這種德行在他看來(lái)就是一種正確判斷的能力，它來(lái)自正確判斷的過(guò)程。第二，節(jié)制意味著一切不可過(guò)度，這種德行必須基于受教育者在日常生活的各個(gè)領(lǐng)域和整個(gè)受教育期間的節(jié)制實(shí)行。第三，堅(jiān)忍關(guān)鍵在于自我克制，具體表現(xiàn)為必要的時(shí)候?qū)τ螒蛴膲褐坪蛯?duì)急躁、不滿(mǎn)及憤怒的抑制。第四，正直以不損害他人和避免虛偽與欺騙為要，夸美紐斯對(duì)此并無(wú)贅言。顯而易見(jiàn)，以上規(guī)則更接近于原則，但夸美紐斯并未到此為止，對(duì)于道德教育的細(xì)節(jié)他還進(jìn)行了進(jìn)一步的挖掘。比如，他指出堅(jiān)忍的具體表現(xiàn)為坦率大方和忍勞耐苦，而且指出坦率大方需要經(jīng)常接近有價(jià)值的人，忍勞耐苦需要不斷地工作和游戲；他還指出與正直同源的敏于且樂(lè)于替別人服務(wù)這種德行，并教導(dǎo)人從童年起學(xué)著模仿上帝、模仿天使、模仿太陽(yáng)、模仿高貴的事物，目的是讓人努力使自己對(duì)許許多多的人有用處。在道德教育的具體操作層面，夸美紐斯還提出了以下規(guī)則： (1) 盡早使德行在邪惡之前占據(jù)心靈。(2) 在積極維度，德行借助于經(jīng)常做正當(dāng)?shù)氖虑椋辉谙麡O維度，兒童必須避免不良的社交、不德的談話(huà)、無(wú)益的書(shū)籍，此外還需防止懶惰。(3) 一切與兒童有關(guān)的人，諸如父母、保姆、導(dǎo)師和同學(xué)等，都應(yīng)作為榜樣不斷呈現(xiàn)在他們面前以供兒童模仿。夸美紐斯所說(shuō)的榜樣兼指活的榜樣和書(shū)本上的榜樣。(4) 在榜樣之外，對(duì)兒童行為的教誨和規(guī)則也是必需的。這里的規(guī)則即是動(dòng)詞性的規(guī)范，繼續(xù)延伸就是在消極的方向用嚴(yán)格的紀(jì)律制止邪惡的傾向，因?yàn)椤拔覀儾豢赡苤?jǐn)慎到不讓任何惡事得到一個(gè)進(jìn)口”[8]184。

關(guān)于虔信被人擁有，夸美紐斯實(shí)際上不只注意到灌輸這一種方式。作為一個(gè)基督教徒，他認(rèn)為虔信是上帝的禮物，但上帝常常利用父母、教師和牧師作為自然的中介對(duì)其盡力地培植。而人可以能動(dòng)地從《圣經(jīng)》、世界和人自身這3種根源那里汲取虔信。因?yàn)椤妒ソ?jīng)》是上帝的話(huà)；世界是上帝的作品；至于我們自己則是上帝噓過(guò)氣的。那么人怎樣從3種根源中汲取虔信呢？有三重方式，即沉思、禱告和考驗(yàn)。通過(guò)沉思，思索上帝的作品、言語(yǔ)和好處；通過(guò)禱告，祈求上帝用他的靈指導(dǎo)我們；通過(guò)考驗(yàn)，不斷測(cè)驗(yàn)我們?cè)隍胖械倪M(jìn)展情況。以上汲取虔信的方式屬于一般方式，適用于一切人，若是對(duì)于受教育的人，則要采用特殊的方法，這也就是夸美紐斯所說(shuō)的灌輸虔信的方法，共計(jì)21條規(guī)則。其要義如下：盡早灌輸和讓兒童敬奉不可見(jiàn)的上帝尊嚴(yán)；讓他們知道今生的唯一目的是為來(lái)生進(jìn)行準(zhǔn)備；從一開(kāi)始就應(yīng)把主要任務(wù)放在閱讀《圣經(jīng)》、參與宗教儀式以及其他善行上；從《圣經(jīng)》中獲得關(guān)于信仰、仁愛(ài)和希望的教訓(xùn)，并把這教訓(xùn)與實(shí)用、實(shí)行聯(lián)系起來(lái)；要把一切知識(shí)當(dāng)作《圣經(jīng)》的附屬學(xué)科去教；對(duì)于上帝的敬奉，要從外表和內(nèi)心雙管齊下，以免內(nèi)心的敬奉流于淡漠、外表的敬奉墮落為虛偽；要用作為表達(dá)信仰；所有服務(wù)于灌輸虔信的教導(dǎo)必須沒(méi)有矛盾、完全一致，為此要戒絕褻瀆上帝的話(huà)、偽誓或其他不敬的舉動(dòng)。

歸結(jié)起來(lái)，夸美紐斯雖然沒(méi)有“道”“理”“術(shù)”的概念自覺(jué)，但較為全面地為我們呈示了供教育模仿的自然之道、遵循自然的教育之理以及顧及學(xué)科教學(xué)、道德教育和灌輸虔信的教育之術(shù)。這就是《大教學(xué)論》的內(nèi)容構(gòu)成。有了這樣的認(rèn)識(shí)，我們自然可以繼續(xù)探究隱藏在“道”“理”“術(shù)”背后的知識(shí)組織方法。我們相信，對(duì)于一個(gè)劃時(shí)代的教育理論家來(lái)說(shuō)，不管影響他認(rèn)識(shí)和設(shè)計(jì)教育的思想怎樣多元，都不會(huì)影響他較為理性地對(duì)他自己、他同時(shí)代的教育者以及他的先輩們?cè)诮逃I(lǐng)域所積累的經(jīng)驗(yàn)和進(jìn)行的思考進(jìn)行有序的組織。但凡建構(gòu)了教育思想或理論體系的人，必然具有自己知識(shí)組織的章法，這種章法的直接效果表現(xiàn)在他的體系化的教育思想論述中，其間接效果則是為他之后的教育思想者和理論家提供了可資借鑒的觀念或模型。

三、 《大教學(xué)論》的知識(shí)組織方法

我們對(duì)于《大教學(xué)論》中的“道”“理”“術(shù)”的揭示，相當(dāng)于挖掘出了夸美紐斯教育學(xué)說(shuō)的深層結(jié)構(gòu)，其認(rèn)識(shí)論的意義在于它以理解者的姿態(tài)表現(xiàn)了《大教學(xué)論》的理論品格。然而由于夸美紐斯并未有“道”“理”“術(shù)”概念的自覺(jué)，因而無(wú)法成為他知識(shí)組織的方法，以至于我們的揭示只能是理解者的理解，而且這種理解不僅不具有唯一性，更不具有終結(jié)性，其他研究者同樣有機(jī)會(huì)做出自己的理解。若要言明《大教學(xué)論》的知識(shí)組織方法，我們還需要深入文本之中，一方面尋找蛛絲馬跡以合理地引出，另一方面還須借助于理論的直覺(jué)直接攝取客觀存在的知識(shí)組織方法。好在文本的理解者擁有理解的自主性，只要我們不是簡(jiǎn)單地把某種主觀圖式強(qiáng)加給文本，只要能夠把我們的理解建基于文本及其作者的既有產(chǎn)品和歷史之上，那么無(wú)論是對(duì)文本意義的合理擴(kuò)張，還是對(duì)文本作者元認(rèn)知的挖掘，都是具有價(jià)值的。作為建構(gòu)了較系統(tǒng)的教育理論的教育理論家，夸美紐斯顯然進(jìn)行了教育知識(shí)的組織工作，像大多數(shù)作者一樣，他只是把自己的認(rèn)識(shí)產(chǎn)品貢獻(xiàn)出來(lái)，并無(wú)告知他運(yùn)思過(guò)程的習(xí)慣。這種現(xiàn)象實(shí)際上廣泛存在，我們今天的研究者在這一方面整體上講也沒(méi)有明顯的進(jìn)展。盡管如此，我們還是能夠從有限的文本信息中尋找到線索，否則揭示一部教育理論著作的知識(shí)組織方法就只能是一種幻想。仔細(xì)審視文本，我們注意到《大教學(xué)論》的知識(shí)組織存在著不同的路線，各自的性質(zhì)有差異，層次也不相同，但確實(shí)為一部劃時(shí)代著作的形成做出了自己的貢獻(xiàn)。

(一) 以“人的形成”為目的，把教育事業(yè)組織到人生過(guò)程之中，形成教育價(jià)值

從唯物史觀出發(fā)，我們必須把夸美紐斯及其作為與他的時(shí)代聯(lián)系起來(lái)，正是在此意義上，我們會(huì)說(shuō)他的教育思想和實(shí)踐有其現(xiàn)實(shí)的社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)和思想基礎(chǔ)，甚至?xí)f(shuō)他是歐洲資產(chǎn)階級(jí)教育理論的奠基者之一。這當(dāng)然是無(wú)可爭(zhēng)辯的事實(shí)，因?yàn)榭涿兰~斯畢竟也是一個(gè)現(xiàn)實(shí)的個(gè)人。即使他是一個(gè)虔誠(chéng)的基督教徒，能將宗教信仰和思想有機(jī)地融合于他的教育思考，但他無(wú)論如何不可能現(xiàn)實(shí)地為上帝服務(wù)，而是現(xiàn)實(shí)地為他的祖國(guó)復(fù)興和民族解放而奮斗一生。所以信仰只是他精神的底色，而現(xiàn)實(shí)的人文主義思想和正在興起的自然科學(xué)，才是他進(jìn)行教育思考和創(chuàng)造的最有效資源。信仰的力量讓他視上帝為至高無(wú)上的存在，但人文精神則會(huì)讓他把人自身視為現(xiàn)實(shí)世界中最為重要的存在，進(jìn)而從指出：“人是造物中最崇高、最完善、最美好的”[8]15，現(xiàn)實(shí)的人是他思考教育的邏輯起點(diǎn)。只是這樣的人并非現(xiàn)成的結(jié)果，而是現(xiàn)成地具備神性，還需教育者幫助他們實(shí)現(xiàn)?？涿兰~斯就這樣輕而易舉地告知了我們教育的價(jià)值。

我們可以把夸美紐斯告知的教育價(jià)值陳述如下： (1) 他站在《圣經(jīng)》的立場(chǎng)上宣告人在造物中的特殊性，認(rèn)為人是造物中最崇高、最完善、最美好的，做上帝永恒的伴侶是人的終極狀態(tài)。(2) 人的終極狀態(tài)是一種永生的狀態(tài)，相對(duì)于今生，永生才是真正的人生，在永生的殿堂里，人除了為自己而存在，別無(wú)目的。而在今生，人以及與人有關(guān)的事物均有另一個(gè)目的地，所以人在今生永遠(yuǎn)達(dá)不到終極目的，從而今生只是永生的準(zhǔn)備。(3) 永生需要人在今生準(zhǔn)備理性的和純潔清白的靈魂。如此，人就成為上帝的形象，和上帝一樣完美，只有這樣人才算是形成了。要實(shí)現(xiàn)這一目的，人需要知道自己以及萬(wàn)物，以達(dá)博學(xué)；需要具有管束萬(wàn)物和自己的能力，以有德行或恰當(dāng)?shù)牡赖?；需要使自己皈依上帝，以形成虔信。這依次進(jìn)行的3件事情，即是人為永生做準(zhǔn)備的3個(gè)階段。(4) 學(xué)問(wèn)、德行與虔信自然存在于我們身上，但是需要教育幫助我們?nèi)バ纬珊蜕系垡粯油昝赖娜恕．?dāng)然，由于學(xué)問(wèn)、德行和虔信的種子自然存在于人身上，“我們不必從外面拿什么東西給一個(gè)人，只需把那暗藏在身內(nèi)的固有的東西揭開(kāi)和揭露出來(lái)，并重視每個(gè)各別的因素就夠了”[8]30，但這樣的揭開(kāi)和揭露卻是個(gè)體的人自己難以完成的，教育者就有了發(fā)揮作用的必要。反過(guò)來(lái)，“凡是生而為人的人都有受教育的必要，因?yàn)樗麄兗热皇侨?，他們就不?yīng)當(dāng)成為無(wú)理性的獸類(lèi)，不應(yīng)當(dāng)變成死板的木頭”[8]43。至此，夸美紐斯十分精彩地論證了教育的價(jià)值，其意義在于教育不再僅僅是人文世界里的一種必要的功能性存在，而是成為人的存在理性系統(tǒng)的價(jià)值性存在。夸美紐斯以“人的形成”為目的，巧妙地把教育事業(yè)組織到了人生過(guò)程之中。

如果只是理性地說(shuō)明教育與個(gè)人人生過(guò)程的關(guān)系，到了夸美紐斯的時(shí)代就算不上什么創(chuàng)造，但是邏輯嚴(yán)謹(jǐn)?shù)匕呀逃聵I(yè)組織到人生過(guò)程中，就具有了知識(shí)組織學(xué)意義上的創(chuàng)造性質(zhì)。換一個(gè)角度，我們完全可以說(shuō)夸美紐斯貢獻(xiàn)了一個(gè)形式上完美的教育事業(yè)價(jià)值的論證，并因此使教育事業(yè)在理論世界成為人類(lèi)現(xiàn)實(shí)生活的有機(jī)構(gòu)成。通過(guò)對(duì)教育價(jià)值的論證，夸美紐斯在客觀上回答了“教育為什么”和“教育做什么”兩個(gè)基本理論問(wèn)題。具體地說(shuō)，教育是幫助人為他的永生做準(zhǔn)備的，為此，教育要把那些暗藏在人體內(nèi)的固有學(xué)問(wèn)、德行和虔信的種子揭開(kāi)和揭露出來(lái)，進(jìn)而實(shí)施知識(shí)教授、道德教育和虔信灌輸。這樣看來(lái)，教育的內(nèi)涵其實(shí)已經(jīng)蘊(yùn)含在人自身的存在和發(fā)展目的中了。當(dāng)然也可以說(shuō)，在夸美紐斯的解釋中教育是作為人自身目的的需求物誕生的，因而從屬于有意義的人生過(guò)程。從文本的表層感知，夸美紐斯顯然是用宗教的邏輯推演和支持了教育事業(yè)存在的合理性，但是他的教育價(jià)值論證實(shí)為人本主義的邏輯推演。夸美紐斯在論證今生只是永生的預(yù)備時(shí)援引了《何西阿書(shū)》中的話(huà)說(shuō)，“天之存在是為地，地之存在是為生產(chǎn)五谷、油與酒，而這些東西又是為的人”[8]22，很顯然就具有“人是目的”的觀念。夸美紐斯的認(rèn)識(shí)論背景比較多元，宗教思想是其底色，新人文主義思想才是其思考教育和社會(huì)問(wèn)題的直接依據(jù)。因而我們?cè)谥匾暱涿兰~斯把教育事業(yè)組織到人生過(guò)程之中的同時(shí)，也不能忽視他把教育事業(yè)組織到人文主義理想實(shí)現(xiàn)的思想構(gòu)思之中這一側(cè)面。

夸美紐斯通過(guò)邏輯定位教育事業(yè)存在的價(jià)值，應(yīng)該算是建構(gòu)了教育理論的第一原理，就功能而言，等于為他的整個(gè)教育理論奠定了基礎(chǔ)，這在人類(lèi)教育認(rèn)識(shí)歷史上是具有標(biāo)志性意義的，但以往我們對(duì)這一貢獻(xiàn)并無(wú)太多注意，未能對(duì)《大教學(xué)論》進(jìn)行教育知識(shí)組織學(xué)的審視。一個(gè)建構(gòu)了系統(tǒng)教育理論的理論家必有超越常人的知識(shí)組織功夫，必是在教育與人文之間建立了某種意義的聯(lián)系。既有的被納入體系的思想觀念在它們被納入之前自在而在，是具有理論理性的人主觀和創(chuàng)造性地建構(gòu)了一種意義聯(lián)系。假如一個(gè)教育理論體系可視為知識(shí)組織的產(chǎn)品，那么原先各自自在的人文和教育就是產(chǎn)品形成的原材料。知識(shí)組織者的組織邏輯不同，就會(huì)建構(gòu)出特色各異的知識(shí)產(chǎn)品。僅就教育價(jià)值的論證以及教育價(jià)值論的形成來(lái)說(shuō)，雖然在抽象層面均是在教育功能和教育之外的需求之間尋求某種契合，但對(duì)需求者的確定則會(huì)決定一種教育價(jià)值論的特色。同樣是讓人有學(xué)問(wèn)、德行和虔信，把它定位為個(gè)人永生的需要和把它定位為社會(huì)生活的需要，就會(huì)導(dǎo)致教育價(jià)值的個(gè)人本位和社會(huì)本位。我們從這里是能夠感悟到教育知識(shí)組織學(xué)的意蘊(yùn)的，這樣的感悟有助于理解教育知識(shí)體系的形成。

(二) 以“自然之道”為藍(lán)本，把秩序和諧組織到教育過(guò)程之中，形成教育原則

模仿和遵循自然秩序是夸美紐斯教育思想的靈魂，他的教育思想也因此被稱(chēng)為自然主義教育思想。問(wèn)題是這種指導(dǎo)教育實(shí)踐的基本原則與教育知識(shí)的組織有什么聯(lián)系呢？如果我們看不到這種聯(lián)系，說(shuō)明我們思維的重心始終落在一種指導(dǎo)教育實(shí)踐的原則是否真的適用于教育實(shí)踐之上，那么類(lèi)似于《大教學(xué)論》這樣的文本，在我們的意識(shí)中就只是一個(gè)教育思想的文本。在這樣的意識(shí)作用下，我們關(guān)注的是教育思想本身的特質(zhì)和功用，至于教育思想是如何來(lái)的，則不在我們注意的范圍內(nèi)，而后者恰恰是與教育知識(shí)的組織相關(guān)的。我們通常容易理解把單個(gè)教育知識(shí)成果組織為一個(gè)知識(shí)體系，但很難對(duì)單個(gè)教育知識(shí)形成中的知識(shí)組織行為有自覺(jué)意識(shí)。這并不是因?yàn)槲覀兇嬖谥嚓P(guān)知識(shí)或思維上的不足，而是因?yàn)榻逃R(shí)以至一切知識(shí)的形成在認(rèn)識(shí)論上都與“探索”“發(fā)現(xiàn)”一類(lèi)的詞匯相聯(lián)系，如果引入“組織”的觀念，豈不是說(shuō)有的知識(shí)形成是某種意義上的編輯所致嗎？雖然在過(guò)去這樣的疑惑并未有人明確提出，但什么時(shí)候提出都屬于理性的正當(dāng)，平心而論也應(yīng)具有認(rèn)識(shí)論上的普遍性。因?yàn)榭茖W(xué)主義的知識(shí)觀已經(jīng)化為研究共同體的集體無(wú)意識(shí)，共同體成員意識(shí)中的知識(shí)實(shí)際上只能作為研究對(duì)象的各種事物的真相。

如果我們也堅(jiān)守科學(xué)主義知識(shí)觀，自然也應(yīng)該把教育知識(shí)理解為教育真相，這樣就必須面對(duì)一個(gè)基本而嚴(yán)肅的問(wèn)題，即教育有沒(méi)有真相？如果有真相，那么我們獲得的真相是哪一個(gè)時(shí)間和空間里的教育真相？如果沒(méi)有真相，那么支持教育的形而上學(xué)和認(rèn)識(shí)論恐怕就不是科學(xué)主義知識(shí)觀意義上的知識(shí)了?；氐健洞蠼虒W(xué)論》，我們注意到夸美紐斯并沒(méi)有在教育領(lǐng)域求真的跡象，他之所以遵循和模仿自然，只是因?yàn)樽匀蛔鳛樯系鄣膭?chuàng)造物是完美的，教育也應(yīng)該和自然一樣和諧完美，而不是因?yàn)樽裱俗匀坏慕逃攀钦娴慕逃绻沁@樣，那未曾遵循自然的教育難道是假的教育嗎？由于夸美紐斯沒(méi)有求真的追求，也就沒(méi)有了相關(guān)的知識(shí)論糾結(jié)，進(jìn)而輕松地把能同時(shí)滿(mǎn)足容易、徹底和迅速的教學(xué)稱(chēng)為“正確的教學(xué)”。形而上學(xué)意義的真相只能是“一”，而現(xiàn)實(shí)生活意義上的正確則可以是“多”；教育本體論的衰落或說(shuō)它從來(lái)就沒(méi)有興盛，應(yīng)使尋求真相的認(rèn)識(shí)論任務(wù)值得商榷；而教育思想的百花齊放，難道不是因?yàn)檎_完全可以依賴(lài)于思想者不同的立場(chǎng)嗎？筆者之所以要做以上思辨，目的是要說(shuō)明遵循與模仿自然與教育知識(shí)組織之間的合理聯(lián)系，揭示出這種聯(lián)系有助于我們更深刻地理解人類(lèi)的教育認(rèn)識(shí)。

既然形而上學(xué)意義上的真并非教育研究者特別在乎的，那么現(xiàn)實(shí)教育生活意義上的正確或好就成為教育認(rèn)知者追求的主要目標(biāo)?？陀^地說(shuō)，這樣的認(rèn)知必然不會(huì)通向某種唯一。不同教育研究者所主張的正確或好的內(nèi)涵，基本取決于他們自己的立場(chǎng)。而他們自己的立場(chǎng)則是由其時(shí)代精神、他們自己的或自己選擇的哲學(xué)以及他們自己在社會(huì)系統(tǒng)中的階層和位置所決定的。情況聽(tīng)起來(lái)有些復(fù)雜，但有一點(diǎn)是簡(jiǎn)明的，即不同的教育研究者一定會(huì)把自己中意的、原不屬于教育的觀念引入教育，并通過(guò)創(chuàng)造性的思維組織，構(gòu)建出一種思想形態(tài)的新教育，也就是他們認(rèn)定的正確的教育。我們過(guò)去很可能就是把各種關(guān)于正確的教育的陳述當(dāng)作是教育知識(shí)了。具體到夸美紐斯，他顯然很虔誠(chéng)地認(rèn)為人類(lèi)未有原罪之前的自然是完美的，教育只要遵循了那種完美的自然秩序就會(huì)是正確的教育。他的教育思想，若從形成的意義上講，當(dāng)然不是在教育的土地上獨(dú)立生長(zhǎng)出來(lái)的，而是把自然的秩序和抽象的教育形式進(jìn)行了思維組合，從而創(chuàng)造出一種有特色的“正確的教學(xué)”知識(shí)。有了這樣的創(chuàng)造，如果有人向夸美紐斯請(qǐng)教正確的教學(xué)是怎么回事，他一定會(huì)自信地說(shuō)，所謂正確的教學(xué)是指能把容易、徹底和迅速結(jié)合在一起的教學(xué)。但在教育認(rèn)識(shí)領(lǐng)域中，他的意思只是他的意思，其他教育研究者完全可以站在自己的立場(chǎng)上創(chuàng)造出另外的正確的教學(xué)。

在我們的論述中，有一個(gè)問(wèn)題雖然尚未提出，卻一直與我們的論述相伴隨，此即，是否存在純粹意義上的教育知識(shí)？我的答案是否定的。最重要的理由是教育是一種從無(wú)到有的非自然事物，它本身始終處于在人們社會(huì)需求變化和知識(shí)、思想整體進(jìn)步影響下的不斷改進(jìn)之中。進(jìn)一步講，它的每一次改進(jìn)都不是在封閉狀態(tài)下的自然生長(zhǎng)，而是新需求、新知識(shí)和新思想的注入所引發(fā)的積極變化。教育改進(jìn)的原理是原有的教育為適應(yīng)社會(huì)新的需求而引入教育之外的新知識(shí)、新思想，從而使既有教育的品質(zhì)和功能得以改良?！洞蠼虒W(xué)論》出版于1632年，這一時(shí)期歐洲的科學(xué)技術(shù)獲得明顯進(jìn)展，政治經(jīng)濟(jì)正在發(fā)生變革，一些先進(jìn)的思想家從政治、哲學(xué)、文化和教育等方面積極探索社會(huì)改進(jìn)的新方案。就教育領(lǐng)域來(lái)說(shuō)，德國(guó)的拉特克在夸美紐斯之前就根據(jù)培根的思想尋求新的教育方法，他的教育見(jiàn)解實(shí)際上也成為夸美紐斯教育思想的發(fā)端。這一時(shí)期，“新教”正逐漸取代“舊教”，夸美紐斯所在的捷克兄弟會(huì)就屬于新教教派，新教思想無(wú)疑影響著夸美紐斯的立場(chǎng)，除此之外，他系統(tǒng)沿襲了人文主義者的思想，接觸了新興的自然科學(xué)知識(shí)?？梢哉f(shuō)，這一切教育之外的知識(shí)和思想均成為他構(gòu)建新教育方法的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。把《大教學(xué)論》置入教育認(rèn)識(shí)發(fā)展的整體視野之中看，盡管它具有劃時(shí)代的性質(zhì)，但仍然屬于個(gè)人的教育理論建構(gòu)。換言之，它的教育理論體系屬于個(gè)人思考和研究的成果，其形成的原理自然也是把教育之外的新需求、新知識(shí)和新思想合理地引入教育。我們不妨采用分析的思路說(shuō)，教育在抽象的意義上總包含著教育者、受教育者和教育行為等基本要素，夸美紐斯超越前人之處，并不在于他改變了教育的基本要素，而在于他賦予了教育以新的秩序，這個(gè)新的秩序就是他崇尚的自然秩序。他之所以崇尚自然的秩序，邏輯上的原因當(dāng)然是自然的秩序乃造物主的創(chuàng)造，具有完美和諧的品質(zhì)，在現(xiàn)實(shí)意義上，則是因?yàn)檫^(guò)去的教育沒(méi)有遵循自然秩序而具有不同程度的偏差。新的教育究其實(shí)質(zhì)而言，則是人根據(jù)自然秩序糾正既有教育的結(jié)果。自然秩序并不是專(zhuān)為教育準(zhǔn)備的，卻可以為教育的改進(jìn)所用，夸美紐斯正是以“自然之道”為藍(lán)本，把秩序和諧組織到教育過(guò)程之中，為我們創(chuàng)造了新的教育知識(shí)。在此過(guò)程中，教育之外的知識(shí)和思想通過(guò)與教育的目的性結(jié)合而形成新的教育，它們自身也成為教育知識(shí)不可或缺的有機(jī)組成部分。我們由此可以做出判斷，即教育思想家或理論家的創(chuàng)造性貢獻(xiàn)，既不在于教育自身的抽象形式，也不在于教育之外的新需求、新知識(shí)和新思想，而是在于能把兩者本著人和社會(huì)發(fā)展的立場(chǎng)進(jìn)行創(chuàng)造性的結(jié)合。這種結(jié)合也屬于教育知識(shí)組織的一種特殊方法。

(三) 以“正確教學(xué)”為中心，把意見(jiàn)經(jīng)驗(yàn)組織到教書(shū)育人之中，形成教育規(guī)則

夸美紐斯一再宣稱(chēng)《大教學(xué)論》就是要闡明把一切事物教給一切人類(lèi)的全部藝術(shù)，并明確指出教學(xué)論是指教學(xué)的藝術(shù)，這便決定了他在理論上所做的各種鋪排，最終都要落實(shí)到教學(xué)藝術(shù)的層面。實(shí)際上他所關(guān)注的不只是教學(xué)而是整個(gè)教育，因而我們?cè)诮虒W(xué)藝術(shù)之外還能看到他在道德教育和灌輸虔信方面的操作性思考，那些思考在性質(zhì)上也屬于藝術(shù)的范疇。然而夸美紐斯“教學(xué)藝術(shù)”中的“藝術(shù)”與繪畫(huà)、音樂(lè)、戲劇等常規(guī)藝術(shù)不可同日而語(yǔ)，具有明顯的技術(shù)傾向性，只是此處的技術(shù)應(yīng)當(dāng)是一種人性的技術(shù)，比以往時(shí)代的教學(xué)方法更具有科學(xué)基礎(chǔ)。我們已經(jīng)揭示了《大教學(xué)論》中的道、理、術(shù)，其中的道是自然秩序本身，理是道在教育、教學(xué)中的顯現(xiàn)，并以體現(xiàn)自然秩序的教育、教學(xué)原則加以表達(dá)，術(shù)則是完成具體教育、教學(xué)任務(wù)的操作性規(guī)則。也就是說(shuō)，自然秩序是一種自在；教育、教學(xué)原則是一種建議；教育、教學(xué)規(guī)則無(wú)疑是一種規(guī)定，這與一般藝術(shù)自由的本性有較大的距離，所以具有技術(shù)的傾向。在此我們需要知道，《大教學(xué)論》雖是夸美紐斯獨(dú)著，但其中的思想和方法卻不是他一人所創(chuàng)，他的創(chuàng)造深深地扎根于自己所在的傳統(tǒng)和時(shí)代，是以他的先驅(qū)者傳給他的特定的思想資料為前提的。他在前人積累的教育智慧的基礎(chǔ)上，面對(duì)自己時(shí)代的問(wèn)題，進(jìn)行理性而現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐探究和理論思考，從而提出隸屬于新教育的新教育方法?？涿兰~斯在論“科學(xué)教學(xué)法”時(shí)，開(kāi)宗明義地說(shuō)：“我們現(xiàn)在應(yīng)當(dāng)把我們說(shuō)過(guò)的，散見(jiàn)各處的關(guān)于科學(xué)、藝術(shù)、道德與虔信的正確教學(xué)的意見(jiàn)匯集起來(lái)”[8]155。從字面上看，他所匯集的好像只是他自己說(shuō)過(guò)的意見(jiàn)，實(shí)際上，和任何教育理論創(chuàng)造者一樣，當(dāng)面對(duì)實(shí)際要完成的目標(biāo)時(shí)，他所匯集的信息絕不僅僅出自個(gè)人的歷史和經(jīng)驗(yàn)，否則他與不具有反思習(xí)慣和能力的普通人也就沒(méi)有了差異。一切為時(shí)代代言、為行業(yè)立法的理論家，他們所承接的是所有歷史的積累。如果他們中有人承擔(dān)了構(gòu)建理論體系的第一人角色，一定是因?yàn)槟侨瞬蹲降搅私M織相關(guān)歷史積累的辦法?？涿兰~斯在《大教學(xué)論》中提出的教學(xué)、教導(dǎo)原則就是其教育理論體系的核心和中樞，上承自秩序，下啟正確教學(xué)，這在客觀上成為其教育理論體系的頂梁柱。而對(duì)直接規(guī)定學(xué)科教學(xué)、道德教育和灌輸虔信的規(guī)則體系來(lái)說(shuō)，很顯然是他以正確的教學(xué)為中心，把意見(jiàn)經(jīng)驗(yàn)合理組織到教書(shū)育人之中的。

對(duì)于獨(dú)立思考者來(lái)說(shuō)，歷史和他人的經(jīng)驗(yàn)、智慧只是一種參照，其價(jià)值體現(xiàn)為能夠“為我所用”，思考者必有自己的主見(jiàn)，必定會(huì)根據(jù)自己的主見(jiàn)對(duì)歷史和他人的經(jīng)驗(yàn)、智慧進(jìn)行實(shí)用主義選擇?？涿兰~斯的主見(jiàn)當(dāng)然很多，但在教育規(guī)則的構(gòu)造中凸顯的就是“正確教學(xué)”。他認(rèn)定的正確當(dāng)然首先是他認(rèn)為的正確，但他認(rèn)為的正確又不只屬于他自己，原因是他在為其時(shí)代發(fā)言，為新的教育立法，也因此而成為他的時(shí)代的代言人和教育行業(yè)的重要立法者?？涿兰~斯及其《大教學(xué)論》與其說(shuō)是在建構(gòu)一個(gè)教育理論體系，不如說(shuō)是在用理論的方式建構(gòu)一個(gè)新的教育。什么是新的教育呢？自然是相對(duì)于舊的教育而言的，所以作為教育改良者的夸美紐斯必然要破舊立新，然而他所尋求和確立的新，并非不同于以往的新“異”，而是不同于以往的新“好”。這個(gè)“好”在今天有許多替代者，諸如科學(xué)的、藝術(shù)的、理想的，等等，而在夸美紐斯這里就是“正確的”。有趣的是夸美紐斯自己就比較了他的新方法和過(guò)去的舊方法，言及兩者的區(qū)別之大如同用筆抄書(shū)與用印刷機(jī)印書(shū)，且自信地認(rèn)為他的新方法“能夠造就更多的學(xué)生，給他們一種更好的教育，并使他們?cè)谑芙虝r(shí)得到更多的快樂(lè)”[8]248。換一個(gè)角度講，過(guò)去的舊方法在夸美紐斯的意識(shí)里一定是不好的，其不好的結(jié)果正是他要用新方法去除的因教學(xué)的不容易、不徹底、不迅速給學(xué)生帶來(lái)的喧囂、厭惡和無(wú)益的勞苦。他認(rèn)為新方法不僅新而且好，而那些被他組織到教書(shū)育人過(guò)程中的一系列規(guī)則，既是新和好的表現(xiàn)，也是新和好的保證條件。

“正確”在夸美紐斯思想中是一個(gè)較為醒目的概念。除了《大教學(xué)論》中關(guān)于“正確教學(xué)”的界定之外，我們還注意到1651年他在帕特克拉丁語(yǔ)學(xué)校門(mén)前班和入門(mén)班開(kāi)學(xué)典禮的致辭，前者名為《正確的方法應(yīng)該表彰》，后者名為《關(guān)于正確命名事物的好處》，足見(jiàn)他對(duì)“正確”的重視。但是夸美紐斯并沒(méi)有給予正確以形式邏輯的定義，他的“正確”觀念總是和“方法”“命名事物”等聯(lián)系在一起的。換言之，從他的言詞中，我們無(wú)法獲得“正確”本身。我們只能獲得：“正確的方法”在教育中就是能使學(xué)生學(xué)得容易、徹底和迅速的方法；“如果對(duì)事物的命名是： (1) 完整的，(2) 與事物相對(duì)應(yīng)的，(3) 經(jīng)過(guò)深思熟慮的，那么這種命名往往是正確的”[15]309?？磥?lái)真地不可忽視一個(gè)重要的觀念在知識(shí)組織中的價(jià)值。由于視野的限制，我們還沒(méi)有發(fā)現(xiàn)夸美紐斯之前人們是否明確地使用類(lèi)似“正確”這樣的觀念組織知識(shí)，但夸美紐斯用“正確”來(lái)組織自己和他人的、現(xiàn)實(shí)和歷史的經(jīng)驗(yàn)、思想和智慧則是確鑿無(wú)疑的。盡管夸美紐斯沒(méi)有教育學(xué)的學(xué)科自覺(jué)，但他用“正確教學(xué)”組織各種教育認(rèn)識(shí)資源的方法，卻為后來(lái)的教育學(xué)家起到了示范作用。后來(lái)的教育學(xué)家，無(wú)論是科學(xué)主義傾向的，還是人文主義傾向的，他們的區(qū)別主要在于對(duì)教育性質(zhì)和教育手段的定位上，其相同之處是他們都期望通過(guò)認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的探索使教育變得更好。而當(dāng)他們就教育進(jìn)行相互論爭(zhēng)時(shí)，極端處必是兩種意義上的“正確”的對(duì)峙。他們都用各自認(rèn)為的“正確的教育”組織符合他們觀念的認(rèn)識(shí)資源，進(jìn)而建構(gòu)起科學(xué)的教育學(xué)和人文的教育學(xué)。

(四) 以“先驗(yàn)思想”為依據(jù)，把零散認(rèn)識(shí)組織到思想體系之中，形成教育理論

《大教學(xué)論》雖然帶有濃厚的宗教色彩，而且沒(méi)有用概念建構(gòu)理論體系的興趣，但畢竟是一個(gè)教育理論體系。一方面我們能夠感受到夸美紐斯的教育希望和一個(gè)新時(shí)代對(duì)教育的需求，另一方面也能形成對(duì)歐洲17世紀(jì)教育思想和經(jīng)驗(yàn)的印象。就理論體系自身來(lái)說(shuō)，其實(shí)質(zhì)無(wú)疑是一種組合，被組合的元素有歷史和現(xiàn)實(shí)的兩種經(jīng)驗(yàn)，從形式上來(lái)看具有較強(qiáng)的演繹特征。限于教育的過(guò)于實(shí)際和當(dāng)時(shí)的理論建構(gòu)能力，我們能夠感覺(jué)到作者力圖從自然秩序中演繹出一切教育規(guī)則，同時(shí)也感覺(jué)到作者的新思想和新方法來(lái)自他針對(duì)既有教育的偏差所做的反向思維。此外我們可以合理地推知，夸美紐斯既然受到培根哲學(xué)思想的影響，那他不應(yīng)該只是在認(rèn)識(shí)論上吸收培根的感覺(jué)論，也一定會(huì)在方法論上吸收培根倡導(dǎo)的新工具亦即經(jīng)驗(yàn)歸納法。除非是純粹的數(shù)學(xué)及邏輯哲學(xué)建構(gòu)，但凡以人文實(shí)踐為研究對(duì)象的領(lǐng)域，其理論建構(gòu)都不會(huì)是純粹的形式推演，演繹和歸納兩種方法都會(huì)發(fā)揮自己的作用。演繹可以使言說(shuō)者從一道中引出多理，歸納卻可以使人從多理中抽象出一道。如果我們具有徹底和堅(jiān)定的唯物論信念，就會(huì)認(rèn)為歸納比演繹更為原始和先在，因?yàn)楦静淮嬖诜墙?jīng)驗(yàn)的知識(shí)來(lái)源，即使是原始假設(shè)也不會(huì)是來(lái)自“神啟”和生物性的遺傳?？涿兰~斯作為基督教徒，自然把《圣經(jīng)》當(dāng)作上帝的話(huà)，但在我們這些堅(jiān)持唯物論的旁觀者看來(lái)，則知道《圣經(jīng)》乃人的作品，毋庸置疑都是人的話(huà)。如果其中的許多話(huà)充滿(mǎn)智慧，那也只能是人類(lèi)積極經(jīng)驗(yàn)的凝結(jié)。

就教育理論體系的形成而言，其根源只能是經(jīng)驗(yàn)。這里的經(jīng)驗(yàn)主要是教育者在教育過(guò)程中通過(guò)“嘗試—錯(cuò)誤”積累下來(lái)的“一定能產(chǎn)生結(jié)果的教與學(xué)的方法”，這個(gè)方法隱含著積極的因果或高相關(guān)關(guān)系。當(dāng)這種隱含關(guān)系轉(zhuǎn)化成為一種觀念，便成為教育理論建構(gòu)的第一資源。這一資源的數(shù)量達(dá)到一定規(guī)模，教育思想和教育思想家的產(chǎn)生便成為必然。而當(dāng)教育思想的數(shù)量達(dá)到一定規(guī)模時(shí)，單個(gè)理論和一個(gè)理論體系就有了形成的基礎(chǔ)，原因是經(jīng)過(guò)證明的單個(gè)教育思想可以轉(zhuǎn)變其身份為理論，而經(jīng)過(guò)組織的多個(gè)“單個(gè)教育思想”則能成為新的教育理論體系。

在其《大教學(xué)論》中夸美紐斯實(shí)際進(jìn)行了思想的證明和組織兩種工作，相比較而言，思想證明的工作已經(jīng)具有認(rèn)識(shí)論的自覺(jué)，而思想組織的工作則略遜一籌。然而我們很感欣慰地看到，夸美紐斯所言說(shuō)的自然之道亦即自然秩序事實(shí)上是一個(gè)觀念系統(tǒng)，這便使得他的道理上的“模仿自然”和形式上的邏輯演繹在客觀上起到了組織零散教育認(rèn)識(shí)的作用。更具體地說(shuō)，他是通過(guò)對(duì)新教育方法的證明來(lái)實(shí)現(xiàn)這種組織的。對(duì)這一證明，夸美紐斯充滿(mǎn)了自信。他在《大教學(xué)論》的“致意讀者”中明確指出，當(dāng)時(shí)和他一樣尋求教育改良之法的人也提出了各色的方法，“但是他們所根據(jù)的差不多全是些互不聯(lián)系的、從膚淺的經(jīng)驗(yàn)中拾來(lái)的方法，也就是說(shuō)，他們的方法是后驗(yàn)的”[8]3。而他對(duì)自己的新方法，“則愿意用先驗(yàn)的方式去證明這一切，就是從事物本身的不變的性質(zhì)去證明”[8]8。所謂先驗(yàn)的方式是與試驗(yàn)式的事后驗(yàn)證相對(duì)而言的。對(duì)于夸美紐斯來(lái)說(shuō)，先驗(yàn)的方式意味著作為他教育思考前提依據(jù)的關(guān)于自然的一系列判斷，是人借助先天的認(rèn)知圖式對(duì)自然進(jìn)行直接的有秩序組織的結(jié)果，具有無(wú)須爭(zhēng)辯的真理性。顯而易見(jiàn)，這樣闡釋是今人才能做到的，但也應(yīng)基本符合夸美紐斯的思想實(shí)際。

為了說(shuō)明這種證明式的知識(shí)組織方法，我們隨機(jī)選擇《大教學(xué)論》第16章“教與學(xué)的一般要求；即一定能產(chǎn)生結(jié)果的教與學(xué)的方法”[8]90中的“原則一”作為分析對(duì)象。文本結(jié)構(gòu)是：第1部分首先呈現(xiàn)出先驗(yàn)知識(shí)“自然遵守適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)”[8]91的原則；第2部分是模仿。“園丁當(dāng)心地不違背季節(jié)去作任何事情”[8]92；第3部分是偏差?！皩W(xué)校犯了一種直接違反這個(gè)原則的雙重錯(cuò)誤”[8]92。第4部分是糾正?？涿兰~斯的結(jié)論是，“人類(lèi)的教育應(yīng)從人生的青春開(kāi)始”[8]92；“早晨最宜于讀書(shū)”[8]93；“一切學(xué)科都應(yīng)加以排列，使其適合學(xué)生的年齡，凡是超出了他們的理解的東西就不要給他們?nèi)W(xué)習(xí)”[8]93。審視這個(gè)證明單元，我們可以認(rèn)知到夸美紐斯的思維格式是：自然是藍(lán)本——教育之外的成功操作是因?yàn)樽裱俗匀弧F(xiàn)實(shí)的教育是違反自然的，所以是錯(cuò)誤的——遵循自然的秩序，需要對(duì)現(xiàn)實(shí)的教育錯(cuò)誤加以糾正，糾正之后得出的結(jié)論即是正確的教育規(guī)則，也就是可靠的教育知識(shí)。除此之外，我們還發(fā)現(xiàn)糾正部分的結(jié)論，實(shí)際上在教育生活中即使沒(méi)有普遍實(shí)現(xiàn)，也已經(jīng)在一定的范圍實(shí)施，說(shuō)白了，并非夸美紐斯的新創(chuàng)造。但夸美紐斯并沒(méi)有對(duì)已有結(jié)論進(jìn)行簡(jiǎn)單編輯，而是給予它確證的程序，這種確證正是對(duì)已有經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)論處理，具體地說(shuō)就是以先驗(yàn)的自然秩序?yàn)橐罁?jù)，把零散教育認(rèn)識(shí)組織到自然主義的教育思想體系之中，其確證的過(guò)程雖顯幼稚，但其作為卻獨(dú)樹(shù)一幟，在知識(shí)組織上是具有歷史價(jià)值的。

總結(jié)《大教學(xué)論》的知識(shí)組織方法，使我們認(rèn)識(shí)到，在教育理論發(fā)展過(guò)程中，最容易被研究者忽略的正是知識(shí)組織的方法。究其原因，固然與我們作為學(xué)習(xí)者更關(guān)心文本所包含的關(guān)于研究對(duì)象的認(rèn)識(shí)成果有關(guān)，而文本作者通常沒(méi)有習(xí)慣說(shuō)明自己的知識(shí)組織體驗(yàn)和方法應(yīng)是最為主要的原因。作為結(jié)果，教育領(lǐng)域的對(duì)象知識(shí)隨著歷史的發(fā)展總在不斷增長(zhǎng)，但隱藏在它背后的元認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)并未因研究者認(rèn)識(shí)能力的提升而有序積累。這在很大程度上延緩了后學(xué)者的進(jìn)步速度，原因是他們不得不借助自己的感悟獲得先驅(qū)者的認(rèn)識(shí)經(jīng)驗(yàn)，何況這種感悟的自覺(jué)具有較大的偶然性，并非每一個(gè)人都有這樣的興趣。因而從推動(dòng)教育認(rèn)識(shí)的高效率發(fā)展角度考慮，我們應(yīng)該喚醒研究者對(duì)知識(shí)組織的興趣，同時(shí)建議研究者在關(guān)注研究對(duì)象的同時(shí)，形成對(duì)研究自身進(jìn)行反思的習(xí)慣。只有這樣，才能既通過(guò)研究獲得關(guān)于研究對(duì)象的知識(shí)和思想，又通過(guò)反思研究自身獲得關(guān)于研究的知識(shí)和思想。雖然從整體上講研究者的知識(shí)文本很少正面說(shuō)明自己知識(shí)組織的體驗(yàn)和策略，但只要走進(jìn)那些經(jīng)典文本，我們還是能夠捕捉到在知識(shí)組織上有所建樹(shù)的作者所具有的特殊經(jīng)驗(yàn)?？涿兰~斯在其《泛智學(xué)導(dǎo)論》中就言及建立一種最清醒的智慧的殿堂，他注意到科學(xué)研究、藝術(shù)領(lǐng)域的大量成就，并認(rèn)為這些成就正是構(gòu)筑智慧殿堂的材料。但是“這些材料是從全世界各個(gè)森林和采石場(chǎng)收集的，它們由各類(lèi)行家能手以各種方式加工而成，堆成許多小堆，但仍然處于分散狀態(tài)之中?，F(xiàn)在只需著手賦予這些材料堆以藝術(shù)的與適宜的形式，也就是建筑某種普遍性的，用真理之光與和諧裝飾起來(lái)的智慧的殿堂”[15]193-194。撇開(kāi)夸美紐斯慣用的類(lèi)比手法，這一論述是具有明顯的知識(shí)組織學(xué)意蘊(yùn)的。須知我們對(duì)教育知識(shí)組織問(wèn)題的關(guān)注，正是注意到教育認(rèn)識(shí)領(lǐng)域的各種成果在當(dāng)代既多元又分散，而且其數(shù)量是歷史上任何時(shí)期都無(wú)法達(dá)到的。如果我們也能像夸美紐斯一樣，建構(gòu)某種普遍性的用真理之光與和諧裝飾起來(lái)的教育學(xué)殿堂，就必須有意識(shí)地和系統(tǒng)地關(guān)注教育知識(shí)組織問(wèn)題，否則一種具有普遍性的教育知識(shí)體系建筑將比歷史上任何時(shí)期都更加艱難。夸美紐斯在他的時(shí)代完成了一次教育理論體系的建構(gòu)，現(xiàn)在看來(lái)這一業(yè)績(jī)的出現(xiàn)，既得益于他迎接新時(shí)代、改造舊教育、追求新教育的熱情，也得益于培根的哲學(xué)、人文學(xué)者的思想和宗教改革的立場(chǎng)，還得益于教育知識(shí)組織的意識(shí)和方法。我們由此不僅應(yīng)該把《大教學(xué)論》視為教育思想和理論的經(jīng)典，也應(yīng)該視為教育知識(shí)和思想組織的經(jīng)典文本，進(jìn)而可以說(shuō)像夸美紐斯這樣的教育學(xué)史上的巨人，實(shí)際上既是教育學(xué)家，也是教育知識(shí)組織家。過(guò)去我們主要重視他的第一身份，繼承了他的教育思想；現(xiàn)在我們更要關(guān)注他的第二身份，我相信一定能從教育知識(shí)組織的維度收獲到新的教益。