李 輝，華琳琳，胡連峰

（1.合肥師范學院學前教育系，安徽合肥 230601；2.合肥市泰山路幼兒園，安徽合肥 230051）

正如馬克思所說：“整個所謂世界歷史不過是人通過人的勞動而誕生的過程，是自然界對人來說的生成過程”［1］123-124。而作為社會主義的當代中國更是以勞動為根基，由此勞動教育也一以貫之于我們整個教育及社會發(fā)展的全過程。為系統(tǒng)構(gòu)建和突出強化社會主義勞動教育，2020 年國家相繼印發(fā)《中共中央國務院關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》（以下簡稱《意見》）以及教育部《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《指導綱要》）。從意見指導的字里行間可以發(fā)現(xiàn)，勞動教育的主體僅涉大中小學而未明指幼兒園。那么，作為基礎教育的重要開端，幼兒園是否需要或有無必要和可能開展勞動教育？其開展幼兒勞動教育的價值及實踐途徑又是什么？為此，筆者基于幼兒園勞動教育實際元素及幼兒具體感知與操作的學習認知特點，以合肥市T 幼兒園特有的大區(qū)角種植園地為載體開展幼兒勞動教育主題實踐，嘗試探究幼兒園開展勞動教育的價值意義及可行途徑，并深入分析思考種植勞動中的成效不足與提升策略，以期有助于幼兒園一線教師拓展勞動教育的實踐思路。

一、幼兒園種植勞動教育的內(nèi)涵體系

（一）基于馬克思勞動觀指導的幼兒勞動教育

在馬克思的語境中，人的實踐活動的最基本、最普遍的表現(xiàn)形式是勞動［2］。由此延伸到幼兒的感知特點同樣具有適用性，即幼兒以“勞動”的具體實踐來探知周圍的世界。同時，依據(jù)埃里克森人格發(fā)展八階段理論，3-6 歲幼兒處在對事物充滿主動探究與行動的階段，并就實際而言，幼兒又是十分樂意參與到勞動中的。因此，這些都為開展幼兒勞動教育提供了理論與現(xiàn)實的可能。而基于馬克思勞動觀的理論梳理，從價值生產(chǎn)的角度看，勞動分為生產(chǎn)勞動和非生產(chǎn)勞動。也正因此，《意見》把勞動分為生產(chǎn)勞動和非生產(chǎn)勞動，進而把勞動教育分為生產(chǎn)勞動教育和非生產(chǎn)勞動教育，其中非生產(chǎn)勞動教育包括日常生活勞動教育和服務性勞動教育［3］。

關于勞動教育的概念，縱觀新中國成立以來我國勞動教育的探索發(fā)展，不難發(fā)現(xiàn)，其主要集中為教育與生產(chǎn)勞動服務及社會實踐的緊密結(jié)合［4］。《教育大辭典》將勞動教育定義為:有關勞動、生產(chǎn)、技術和勞動素養(yǎng)方面的教育。其主要任務是使學生形成正確的勞動觀點和勞動態(tài)度，培養(yǎng)學生的良好勞動習慣，使其獲得工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)基本知識和技能［5］4-17。習近平總書記強調(diào)，要堅持以馬克思主義勞動觀指導勞動教育實踐，突出其新時代中國特色社會主義教育內(nèi)涵的本質(zhì)規(guī)定。同樣，即使《意見》中未提及幼兒園勞動教育，但這為幼兒勞動教育開展的必要性又奠定了堅實的現(xiàn)實依據(jù)，即培養(yǎng)具有社會主義核心價值觀的幼兒。因為，就勞動教育與幼兒勞動教育的邏輯關系而言，后者是前者的下位概念，且作為勞動主體的幼兒是從屬于全體學生的勞動主體，即幼兒勞動教育是勞動教育的重要組成部分。

勞動教育是造就馬克思關于全面發(fā)展的人的重要方法。而新時代學校勞動教育更注重引導學生正確地看待和理解勞動，尊重每一位勞動者；更注重培養(yǎng)學生綜合解決問題的能力，并能運用創(chuàng)造性思維去實現(xiàn)創(chuàng)新［6］。可見，勞育與德智體美四育共同構(gòu)成促進兒童全面發(fā)展的聯(lián)合整體。因為德智體美勞全面發(fā)展是實現(xiàn)素質(zhì)教育的重要著力點，是實現(xiàn)立德樹人根本任務的必然路徑［3］。就德育而言，勞育最主要的目的就在于引導幼兒尊重勞動及勞動者，逐步產(chǎn)生人格平等的觀念；智育則可引導幼兒了解勞動內(nèi)容、方法技能，乃至勞動創(chuàng)造；關于體育，勞育以其固有的實踐而引發(fā)幼兒身體活動，促進身體基本動作與機能的發(fā)展；而幼兒勞育中必須具有美的刺激和驅(qū)動，以促進幼兒情感力量的發(fā)揮，進而落實勞動教育［3］。同時，五育并舉又是促進幼兒勞育順利推進的有機組成，即對勞動認知、技能、情感、態(tài)度、價值觀的整體把握。

（二）具有實際教育價值的幼兒園勞動教育

在教育情境中，勞動價值主要包含“勞動的價值”和“勞動對教育的價值”兩個維度。前者指向勞動對于人類生活的有用性及勞動的社會意義，后者則是指勞動對于促進人的全面發(fā)展的教育意義［7］。幼兒園中的勞動對幼兒而言同樣如此，但是需要與五大領域課程整合推進。例如，教師與家長以幼兒可接受的語言方式，貫穿到其日常生活自理、勞動語言故事講述、合作勞動與服務、科學有效勞作、勞動成果繪畫等領域活動中，有機促進幼兒感受勞動對于自身生活的益處及其德智體美勞的全面發(fā)展。

因此，具體到幼兒園的勞動教育，則要在把握《意見》中勞動教育基本內(nèi)涵的基礎上，仔細分析幼兒在園一日生活、學習與以游戲為主的活動中所擁有的勞動教育元素。幼兒園勞動教育是指從社會需要以及幼兒實際出發(fā)，有目的、有計劃地在幼兒園內(nèi)實施的，以培養(yǎng)幼兒形成良好的勞動態(tài)度、勞動意識等勞動價值觀，具備良好的勞動素養(yǎng)為核心目標的教育活動。幼兒園勞動教育是以幼兒的生活活動為主要實施途徑，與游戲活動、五大領域集體活動相互滲透［5］4-17。主要內(nèi)容包括：進餐、如廁、整理衣物等自我服務勞動，值日、社區(qū)服務等集體服務勞動，種植、養(yǎng)殖勞動，師幼合作的手工勞動，自主的游戲勞動。顯而易見，在幼兒日常生活自理與服務中，是可以且實際中也需要勞動教育蘊含其中的。因為，如果說生產(chǎn)勞動教育旨在引導學生明白勞動創(chuàng)造財富和價值，日常生活勞動教育則旨在培養(yǎng)學生適應社會的生存能力和自理能力，而服務性勞動教育則旨在塑造學生的社會責任感和奉獻精神［3］。簡言之，勞動教育具有立德、益智、健體、育美等較為全面的教育功能［7］。

對于幼兒，首先需要勞動教育輔助其不斷形成一定的生存和自理能力，而這在初離家庭步入幼兒園后的集體生活中，又是其迫切需要并且完全有助于幼小銜接及其今后的獨立生存的。其次，諸如簡單的種植、環(huán)創(chuàng)等適宜于幼兒可感可操的生產(chǎn)勞動，有助于幼兒能夠直觀感知并初步體驗到自身勞動所產(chǎn)生的珍貴財富。當然這需要在教師的引導感染下，幼兒的“財富”認知與體驗才會逐步加強。此外，在幼兒園的用餐、午睡、合作游戲中也都包含著幼兒可為他人服務的勞動機會，這也是幼兒社會領域教育中人際交往與社會適應的重要內(nèi)容。

（三）貼合幼兒興趣與感知方式的種植勞動教育

虞永平教授曾指出：“種植活動是幼兒園常見的一種活動形式，是幼兒與植物、泥土、水以及各類工具相互作用的過程，也是幼兒加深對植物的生長發(fā)展過程以及植物與泥土、陽光、空氣及水等要素相互關系的認識的過程。”［8］在幼兒園中，種植活動主要集中在廊道與室內(nèi)自然角及戶外種植園地。幼兒園種植園地是指幼兒園在戶外專門開辟的、有一定面積的、整塊的特定場地，是供幼兒在室外專門種植蔬菜、瓜果及糧食作物的場所［9］2。因此，具體到幼兒園種植勞動教育，則是指在幼兒園廊道與室內(nèi)自然角及戶外種植園地，教師通過系統(tǒng)的教育設計有目的、有計劃地組織幼兒開展一系列的種植、管理與收獲等勞動活動，以引發(fā)幼兒對泥土、水、勞動工具與植物生長過程及其屬性的初步認知與體驗，并促進幼兒獲得一定的生活自理與服務能力。

裴斯泰洛齊認為，最偉大的教育來自于生活，主張教育要和勞動融為一體，勞動是兒童發(fā)展體力、智力和道德能力的重要手段［10］。種植勞動與幼兒日常生活緊密相關，是幼兒認知經(jīng)驗范圍內(nèi)且較易熟悉的活動。幼兒園種植園地中的自然性種植活動，其本身也是幼兒在園感興趣且在家庭中較難接觸到的內(nèi)容，其中種植勞作、澆水除草、觀察收獲等實踐，也是符合幼兒直接感知、親身體驗和實際操作的感知特點的學習方式。種植勞育是幼兒園重要的勞育，與其他形式勞育相同，都是以幼兒發(fā)展與興趣需要為主體。教師通過環(huán)創(chuàng)形成具體情境引導幼兒主動參與勞動實踐，并需與幼兒集體服務、游戲等其他形式勞動教育相融合，共同促使其勞動教育諸內(nèi)容的逐漸習得。但相比而言，種植勞動教育又有其相應特點與要求。

第一，突出自然性。幼兒園種植活動的核心價值是滿足幼兒親近大自然的需要［8］，因而種植勞動教育具有很強的自然性，可增加幼兒與自然親密接觸的機會。同時，天然的種植區(qū)能夠賦予種植勞動教育天然的情境性，教師無需人為創(chuàng)設情境即可開展教育活動。這些在幼兒自我與集體服務等勞動教育中則并不顯著。這就需要幼兒園必須創(chuàng)設必要的自然種植區(qū)，提供給幼兒可與泥土、植物等互動的自然勞動環(huán)境，并在教育活動中保障其自然性。

第二，強調(diào)科學性。種植勞動相較其他勞動要更突顯科學性和有序性。因為植物有效生長必須基于科學的生命節(jié)律與自然氣候，而這也是二十節(jié)氣所遵循的自然法則。這需要師幼一道在與植物生長所需自然條件互動的基礎上，嚴格有序開展選種、播種、澆水、管理等種植程序才能完成的勞動。以澆水為例，澆水時機、水量、頻率、方法等要依據(jù)種子特點、播種方式、土質(zhì)氣候等諸多要素，而非任意大量澆灌。

第三，注重操作性。操作性與科學性緊密相關，面對這一系列種植程序，幼兒必須真實參與并具體操作，才有可能直觀了解種植勞動。需要強調(diào)的是，無論室內(nèi)戶外都應盡可能給予幼兒獨立操作與同伴互助的機會，并允許其出錯。如此，幼兒才有可能在操作中知道，為何科學種植及其勞動不易，也才有機會與泥土、植物等互動。

第四，關注變化性。種植勞動教育的內(nèi)容之一是引導幼兒能夠觀察到植物的生長變化。但植物生長需要一定的周期，若時間過于漫長且變化性較小的植物往往不易吸引幼兒持久觀察。因此，幼兒園應選擇變化性較強且生長周期較短的植物，便于幼兒能有效觀察捕捉不同時間（季節(jié)）植物的生長變化，從中感受勞動帶來的收獲。

二、大區(qū)角種植園開展幼兒勞動教育的主題實踐

巫秋云等人認為，幼兒園種植課程是指教師根據(jù)幼兒的身心發(fā)展特點和社會發(fā)展要求，主要通過種植園地實施，利用各種教育情境，選擇適合幼兒發(fā)展的教育內(nèi)容，通過多種方式對幼兒身心施加影響，使其獲得有益經(jīng)驗的課程［11］。同時，其在種植課程關鍵經(jīng)驗中集中闡明認知、技能與情感的三方面經(jīng)驗：植物、生態(tài)的認知經(jīng)驗；觀察、勞動操作、問題解決、團體合作等技能經(jīng)驗；主動性、勞動情感、成就感與自信、責任感、大自然情感等情感態(tài)度經(jīng)驗。基于此，T 幼兒園以幼兒為主體，從主題環(huán)創(chuàng)、教育活動、勞動實踐與社會活動等方面開展種植勞動主題實踐。

（一）以二十四節(jié)氣與園域種植特色為主題的環(huán)境創(chuàng)設

二十四節(jié)氣是以太陽運行周期來反映氣候和物候變化，掌握指導農(nóng)事季節(jié)的計時工具，是中國農(nóng)民展開農(nóng)業(yè)種植勞動活動的重要指針?；诜N植勞動教育的自然性與科學性特點，幼兒園利用走廊的空間區(qū)域，采用吊飾的環(huán)創(chuàng)方式，按照時間順序分塊，依次立體呈現(xiàn)二十節(jié)氣內(nèi)容。師幼在每一節(jié)氣吊飾物中以顯著的文字標明，并用其特有的時節(jié)環(huán)境物、植物果實加以裝飾。這便于幼兒直觀地初步感知不同節(jié)氣的相應特點及四季的鮮明變化，也便于師幼逐步加深對節(jié)氣與農(nóng)事種植的認識。

同時，幼兒園結(jié)合自身種植園地中的蔬菜植物、所處地域特有的葡萄種植特色，在班級活動室、墻面及主要區(qū)域圍繞相應植物的生長探索創(chuàng)設主題環(huán)境，并在室內(nèi)走廊區(qū)角創(chuàng)設葡萄等水果植物的活動區(qū)環(huán)境，以利于幼兒在有趣的自主游戲中加深對當?shù)厮卟说戎参锏恼J知。此外，T 幼兒園戶外種植規(guī)劃總面積約為1300 平米，其中集中開辟出可供12 個班級同時種植的活動園地，面積約為168 平米（每個班級14 平米）；并在園地周邊輔助創(chuàng)設成塊的泥草地及活動場地，面積約為1000 平米。從而形成幼兒園所特有的大區(qū)角種植園地，構(gòu)成不同于一般園所（指場地）的種植特色。這為幼兒園開展種植勞動教育奠定重要的物質(zhì)基礎，便于還原種植勞動的真實場景，給幼兒可與泥土接觸、與多樣植物互動、運用簡易勞動工具的機會，是對種植勞動自然性的基礎保障，否則只能是空談。

（二）以探究植物生長與屬性為主線的主題式教育活動

因受疫情影響，T 幼兒園植園地的種植主要集中在年中開始，同時該新辦園以青年教師為主且普遍缺乏種植經(jīng)驗與技能。為此，在活動之初主要是由所在鎮(zhèn)的某產(chǎn)業(yè)園聯(lián)合會輔助種植與維護。根據(jù)地域種植因素，該園在種植園地按照年齡班劃分地塊種植了可食用類植物：2020 年6月種植了玉米、紅薯、芝麻、毛豆、豆角、黃瓜、小青菜、葫蘆，7 月種植了蠶豆、小青菜、大白菜、香菜、白蘿卜、胡蘿卜、菠菜、生菜、蒜苗。幼兒園教育形態(tài)強調(diào)“主題式”學習和“整合式”學習，以促進幼兒獲得完整的、全面的生活經(jīng)驗和學習經(jīng)驗［12］。基于此，幼兒園小、中、大共6 個班級根據(jù)主題目標與五大領域，開展了以探究種植物生長變化、屬性價值為主線的主題式教育活動。

在此過程中，師幼充分利用種植區(qū)的自然性及其勞動教育天然情境性與變化性等特點，圍繞植物的種植方法、生長環(huán)境、變化過程、物體屬性、作用價值等主題，展開觀察、討論、探究、游戲等學習活動。一方面，教師結(jié)合戶外種植園地植物自然生長的活環(huán)境，在日常戶外自由活動環(huán)節(jié)與集體教學時間，定期組織幼兒對具體作物生長情況展開整體與細致觀察；另一方面，師幼充分利用室內(nèi)廊道自然種植角、班級活動室、主題墻面、區(qū)域等活動環(huán)境，進行隨機與集中的種植勞動教學繪畫等游戲活動，引導幼兒主動學習，探究植物種植、管理、收獲、食用與珍惜，以及服務于他人等勞動教育內(nèi)容。值得一提的是，幼兒園所有種植活動中都采用真實的植物素材與活動方式，以保障勞動教育的真實性與操作性。

（三）以幼兒為主體的秋季植物采摘與重陽送愛心活動

陶行知提出，通過勞動教育，能夠培養(yǎng)與教育學生的動手能力、自立能力，并且讓學生從勞動中獲得事物的科學真理，并了解到勞動者的辛勞喜樂。而種植勞動教育最關鍵的是提供給幼兒參與實際勞動的機會和環(huán)境，幼兒才能以動手、動腦來實際感知、探究與體驗種植勞動的具體過程和收獲的喜悅，并且在勞作中發(fā)現(xiàn)、思考與嘗試解決問題，進而初步意識到勞動的生產(chǎn)價值并能逐漸珍惜糧食。

為此，基于種植勞動教育的生活性與操作性，T 幼兒園創(chuàng)設了具有勞動意蘊的“漁樵耕讀”系列特色活動。在9 月中、下旬集中組織了中、大班幼兒進行種植園地的收獲勞動，包括“金秋時節(jié)，玉米飄香”勞動實踐活動和“快樂采摘，收獲喜悅”秋季采摘活動（芝麻、毛豆、豆角）?；顒忧?，幼兒參與討論采摘對象與勞動方法，并確定合作小組與勞動分工?；顒又?，幼兒可在采摘區(qū)自主收獲植物，并與同伴自由討論解決問題和組合處理果實，并在教師引導下協(xié)助食堂烹飪?；顒雍?，幼兒可以品嘗自己收獲的食物，并可帶部分回家。同時，幼兒間相互交流采摘勞動體驗，并在教師引導下開展主題繪畫與游戲等活動。此外，為增進幼兒與社區(qū)的聯(lián)系及社會服務意識與責任感，培養(yǎng)幼兒敬老助人的品質(zhì)，體驗奉獻互助帶來的快樂，幼兒園于重陽節(jié)組織幼兒走進社區(qū)，攜種植園地的新鮮蔬菜看望孤寡老人。

三、幼兒園種植勞動教育的實踐成效與不足

（一）成效

1.初步了解植物生長、管理與收獲等勞動的基本知識

因生活經(jīng)驗的缺乏與認知水平的不足，幼兒普遍缺乏對種植勞動的直觀認識，尤其剛?cè)雸@的小班更是知之甚少。為此，在主題活動中教師引導幼兒觀察種植園地中的蔬菜作物，察看其各主要生長階段的不同形態(tài)，并在不同階段分步驟向幼兒講解示范其播種育苗、澆水施肥、生長護理、收獲食用等勞動所需。各年齡班教師在有序運用戶外種植園地的同時，充分挖掘室內(nèi)主題活動直觀化的教育元素。由此，師幼也能逐步參與并通過操作具體可視化的種植勞動材料，不斷擴充自身有關植物生長、管理與收獲等勞動的初步感知，初步了解諸如青菜、蘿卜、玉米等蔬菜農(nóng)作物的生長環(huán)境與變化形態(tài)。此外，通過走近活環(huán)境仔細觀察，幼兒與其同伴會逐漸尋找到植物的變化亮點和疑惑之處，隨之他們就會對此展開討論，而這些都在無形中促使幼兒增進了對種植勞動的部分經(jīng)驗。

2.在師幼、同伴合作的基礎上能參與簡單的種植勞動

在幼兒園中，教師利用種植園地與室內(nèi)主題活動為幼兒提供動手操作的真實環(huán)境，是開展幼兒勞動教育的必備基礎。在諸如中班《青菜進行曲》、大班《蠶豆來啦》等主題活動以及秋季采摘活動中，教師會引導相應班級幼兒（以中大班幼兒為主）參與青菜等種植、拔草、養(yǎng)護、收割等簡單的勞動。在專業(yè)種植團隊的指導、幼兒園教師的帶領下，幼兒在種植勞動中經(jīng)歷了從充滿新奇疑惑，到“無所適從”，到合作互助，再到簡單的獨立操作等不同的階段。

以青菜種植為例，幼兒從菜種播下到發(fā)出青芽后發(fā)出的第一聲尖叫，表現(xiàn)出的就是對種植勞動成果的驚喜好奇；接下來是對青菜生長維護所表現(xiàn)出的不知所措，這時師幼開始合作采摘密集處的青菜，留出空間便于青菜的有效生長；在師幼及同伴一起種植護理的過程中，中大班幼兒可逐漸獨立采摘個頭較大的青菜，并清洗以供食用。當然，在此之中幼兒會遇到“怎樣把青菜摘出”“用什么工具去掉壞的臟的東西”“弄好的青菜要放到哪里”等問題，幼兒會主動提問教師，并且同伴間能夠相互詢問、討論、合作解決。

3.在種植勞動活動中能初步感受到勞動的辛苦與趣味

勞動教育相較于德智體美諸育的不同點之一，是有可能促使兒童在勞動實踐中親身體驗到勞作的不易與艱辛。因此，師幼共同在T 幼兒園種植園地的護理采摘中首先感受到的便是勞動的不易，如種植護理中因缺乏經(jīng)驗或方法不當都易導致部分種植失敗。此時幼兒較多充滿失望無助，而對成活蔬菜的生長則會表現(xiàn)出極大的期待與關注。研究發(fā)現(xiàn)，在生長過程中幼兒最先會表現(xiàn)出較強的興趣，期待植物盡快生長并有明顯變化，對變化較小的植物生長階段則會表現(xiàn)出興趣降低。當植物生長成熟可以采摘收獲時，幼兒會很興奮地參與勞動并在其中表現(xiàn)出很強的專注性，如陽光照射面部流汗時也可以堅持摘豆并流露開心的笑容。同時，在勞動中因操作不易，可明顯觀察到部分幼兒會表現(xiàn)出不耐煩的情緒。另外，幼兒對于和教師同伴合作收獲的青菜、毛豆等植物，將其運用到幼兒園的午餐中或帶回家等，都會表現(xiàn)出明顯的收獲趣味，且在食用時也會盡可能吃完。

（二）不足

1.教師對幼兒種植勞動教育主題內(nèi)涵缺乏深度理解

勞動教育在我國學校教育中一直存有，并且隨著社會主義制度的建立，更是日益重視勞動教育在兒童全面發(fā)展中的作用，這也是馬克思勞動教育思想的核心。當前勞動教育更是在大中小學全面鋪開，幼兒園也在行動。但相比而言，幼兒園教師對于勞動教育的重視、理解度相較其他諸育要低。加之普遍年輕化的幼兒園教師本身對種植勞作也缺乏接觸和了解，以致教師對幼兒、種植、勞動、教育間的關聯(lián)和主題內(nèi)涵缺乏深度理解。

就此四者關聯(lián)而言，勞動既是主題內(nèi)容，又是實踐方式，種植是其具體載體，教育是活動目的，幼兒是關鍵主體。即種植勞動教育的核心指向是基于幼兒且圍繞種植，盡可能適宜地引發(fā)幼兒與勞動的相互作用，獲得勞動感知、情感體驗及自我服務等能力與養(yǎng)成習慣。但從活動初步實踐來看，教師還未能有效把握種植勞動教育的關鍵，往往易集中于介紹植物生長變化而偏離勞動主題。同時，主題活動目標的設計簡單且易缺乏年齡層次性和領域整合性。如巫秋云等人指出，在種植課程中，關鍵經(jīng)驗“親近大自然，珍惜自然資源”除了能在觀察類科學活動、采摘活動中體現(xiàn)；還能通過美術活動、語言活動、音樂活動等不同類型的活動目標體現(xiàn)［11］。

2.勞動教育解說較為偏多而種植操作過程相對缺少

勞動教育實施的關鍵點是要能夠組織學生參與勞動過程，對于幼兒而言更是如此。無論是在主題活動中，還是幼兒日常生活中，可如幼兒游戲一般注重具體可視的操作過程。這也是對幼兒主體地位的關照，如此才能談及教育的形成。相反，在具體實踐中教師的教育主導有時很明顯，幼兒的整體操作性較低。例如，關于種植勞動的主題教育環(huán)境創(chuàng)設、專題教育活動開展、節(jié)日教育活動實施，其教育性元素的解說學習要顯著多于具體的種植操作過程。當然，這也受制于幼兒階段勞動教育開展的理論指引、園所條件、環(huán)境氣候，以及幼兒接受能力、師資力量、社會關注等諸多因素的影響。更為關鍵的是，教師在勞動教育中因未能全面關注幼兒主體，而易陷入勞動教育的自我主觀經(jīng)驗，導致未能關照幼兒需要操作等勞動學習特點。同時，與幼兒園種植勞動的活動準備與內(nèi)容設計的多樣性不足也有關聯(lián)。如二十節(jié)氣實際內(nèi)容涉及較少；種植以當?shù)爻Ｒ姷氖卟藶橹?，瓜果類等其他植物卻較少，而幼兒往往更喜歡觀察葫蘆開花結(jié)果等顯而易見且變化多樣的植物。

3.幼兒未能系統(tǒng)化地主動參與種植勞動教育全過程

因考慮到園所教師種植經(jīng)驗的缺乏，幼兒園為提升種植效率且便于管理，即與園外種植專業(yè)團隊合作開發(fā)種植園地。因此，實際的種植主要是以園外專業(yè)種植團隊負責，教師、幼兒未能很好參與其中，甚至教師都未了解和掌握相關種植知識與技能。尤其在部分作物培土、播種、施肥等種植勞作的關鍵之處，幼兒園考慮到安全和種植效率，未能組織幼兒直接參與勞動。言下之意，T 幼兒園大區(qū)角種植園地的勞動作用并未充分發(fā)揮。這在一定程度上降低了幼兒勞動教育的整體效果，致使幼兒無法真正參與、感知和體驗種植的全過程。同時，因園外種植人員主導，致使幼兒在活動全程處于相對被動狀態(tài)，從而影響幼兒種植勞動探索的主動性和積極性，也難以深入開展種植勞動教育主題活動。結(jié)合農(nóng)村的生長生活、參與種植的勞動經(jīng)歷與環(huán)境易知，種植勞動應關注幼兒能全程觀察并參與其中。如此，兒童才能逐步了解種植的所有過程及具體操作，更進一步了解種植勞動中的成果，并從中獲得勞動收獲后的愉悅體驗。

4.家長社區(qū)等多方專業(yè)力量未能有效參與園地種植

在城市化與工業(yè)化的快速進程中，一部分新生代幼兒園教師與農(nóng)業(yè)種植逐漸相脫離，這對T 幼兒園種植勞動教育的有效開展帶來一定困難。但幼兒園之外卻存在相當規(guī)模且富有勞作經(jīng)驗的專業(yè)種植人員，如部分幼兒的祖輩在進入城市前一直在農(nóng)村勞動生活，或者城區(qū)的家長也具備一定的種植經(jīng)驗。換言之，很大一部分幼兒的祖輩或者父母是可以參與幼兒園的種植勞動教育的。同時，家園合作有助于提高幼兒與家長種植積極性和互助性，有助于有質(zhì)量地推動種植勞動教育的整體進程。據(jù)了解，T幼兒園位于城鄉(xiāng)結(jié)合處，所在區(qū)域中80%以上幼兒祖輩都是還田拆遷后搬進社區(qū)的，具有豐富的種植經(jīng)驗。此外，二十節(jié)氣等與種植勞動有關的主題活動，在一定程度上需要結(jié)合社區(qū)等園外大環(huán)境，有助于幼兒具體參與、直觀感知種植勞動的相關內(nèi)容。但因疫情影響，T 幼兒園的幼兒家長未參與指導和協(xié)助種植園的相關勞動活動，幼兒也無法參與社區(qū)等大環(huán)境的集體活動。

四、幼兒園種植勞動教育實踐的提升策略

（一）提升成人對幼兒園種植勞動教育幼兒主體關注度

無可厚非，幼兒園勞動教育的主體在幼兒而非成人。田素娥指出，幼兒園勞動教育必須遵循四個基本原則，之首便是主體性原則。這是由于幼兒年齡小，身心發(fā)展尚不成熟，我們必須遵循幼兒的年齡特點，進行適時適度的勞動教育［13］。當前，勞動教育已經(jīng)在幼兒園不同程度存在，這就必須要求成人首先要提升對幼兒主體的關注度，真切認識到幼兒與其他階段學生以及成人勞動綜合素養(yǎng)的不同。換言之，教師等成人必須基于兒童視角開展幼兒園種植勞動教育活動，這也是幼兒園種植勞育提升的首要策略。因為真實的種植勞動充滿著復雜性，對于幼兒而言困難較多。而當成人無意偏離幼兒主體后，在勞育中極可能挫傷幼兒參與的積極性，以致無從談起勞動認知、意識與情感的形成與加深。因此，在幼兒園種植勞育全程中，成人需要強化幼兒為主體的研究與教育意識，堅持幼兒主體地位，實施具體勞育，正確運用自身已有的勞育經(jīng)驗與思維。如此，才有可能促使勞育在幼兒園真正存在，并可能走的更深更遠。

（二）加強對幼兒種植勞動教育的理論教研與實踐關聯(lián)

馬克思勞動教育觀是我黨始終堅持的教育指引。對此，新時代下幼兒勞動教育首先要內(nèi)化其本質(zhì)，即勞動作為人實踐基本形式所蘊含的平等內(nèi)涵及其全人發(fā)展的教育思想。這是我們社會主義發(fā)展中對教育的最基本把握。換言之，中國學前教育中的勞動教育發(fā)展必須牢牢堅持馬克思勞動教育觀這一根本指導，并以此為基礎，教研人員要提升幼兒種植勞動教育的教研水平與質(zhì)量，研習幼兒、種植、勞動、教育四者關聯(lián)，了解與其相關的思想理論，明晰其對幼兒的發(fā)展價值。盧梭自然主義教育思想，裴斯泰洛齊勞動教育思想，蘇霍姆林斯基自然教育思想，陳鶴琴“活教育”，生命教育理論等，都是與種植勞動教育緊密相關的重要指導理論。但是要精選適宜性的理論，將其與種植實踐恰當結(jié)合，使二者相互促進，并催生新理論與新實踐。

正如盧梭提出的自然教育原則，歸根到底，就是教育要服從自然的永恒法則，適應兒童天性的發(fā)展，促進兒童身心的自然發(fā)展［14］148。這為幼兒種植勞動的開展奠定了堅實的理論基礎，緣由幼兒園大區(qū)角種植園地正是幼兒可以走近自然、探索生命、順應天性的利好途徑。裴斯泰洛齊勞動教育思想中的勞動教育價值論、勞動教育過程論及勞動教育保障論，為幼兒勞動教育的開展提供了具體索引，是教研人員可以從中思索與實踐磨合的最佳結(jié)合點。陳鶴琴“活教育”更是指明了大自然所具有的教育活力，有利于教師有效創(chuàng)設自然種植的活環(huán)境。加之與疫情背景下緊密契合的生命教育理論，更加清晰地指明了當前開展幼兒園種植勞動教育的實踐價值。由此，形成從理論研習到實踐思考，再到具體設計以及再反思的動態(tài)化勞動教育研發(fā)體系。

（三）強化戶外種植操作與室內(nèi)種植教育的有機整合

幼兒通過與自然環(huán)境的“互動”，可以培育生態(tài)智慧，增強生態(tài)意識，最終實現(xiàn)人與自然的和諧發(fā)展［15］。顯而易見，幼兒園的種植勞動教育需基于幼兒主體，創(chuàng)設形成鮮明的自然性種植環(huán)境。對此，T 幼兒園在室內(nèi)活動室、主題墻、自然角都有一定種植內(nèi)容的環(huán)境創(chuàng)設，并以此集中開展幼兒勞動教育。但相較而言，戶外種植園地及其周邊的環(huán)創(chuàng)與種植操作則涉及較少。而種植是幼兒內(nèi)在的需要，成人必須把種植過程交給幼兒，不能包辦代替［8］。因此，基于幼兒種植活動的特點及其勞動教育需要的本質(zhì)要求，幼兒園必須強化戶外種植操作與室內(nèi)種植教育的有機整合。

即室內(nèi)主題教育活動與戶外種植勞作的開展，要有機配合、相輔相成以達成動態(tài)平衡的教育狀態(tài)。教師根據(jù)主題需要靈活安排室內(nèi)外種植活動進程，例如：二十四節(jié)氣主題與相應種植活動的開展要能協(xié)同進行；室內(nèi)主題環(huán)創(chuàng)與內(nèi)容設計多樣性的變化要能與種植園地活動準備同步跟進；植物種植、管理、收獲等不同階段的生長變化可便于幼兒室內(nèi)外同步觀察。此外，種植勞動教育活動還需整體規(guī)劃與領域整合。如以特色蔬菜為主題的種植課程，種植蔬菜與觀察蔬菜、蔬菜加工活動、繪畫活動、談話活動、音樂活動均要規(guī)劃展開，在主題教育活動、日常生活活動、自主游戲活動時間均滲透進去，為幼兒獲得整體關鍵經(jīng)驗做準備［11］。

（四）完善以幼兒為主體參與種植勞動的全實踐設計

勞動教育的根本在于促進兒童的全面發(fā)展，種植的核心也是讓幼兒獲得新經(jīng)驗。由此，回歸到幼兒勞動教育的原點，堅持以幼兒為主體參與種植勞動是所有活動的出發(fā)點和落腳點。因此，幼兒園必須完善以幼兒為主體參與種植勞動的全實踐設計。全實踐是指以幼兒為活動主體，在教師家長等引導下，全程參與種植選種、培土、播種、澆水、日常管理、采摘收獲、烹飪食用等勞動及相應主體教育的實踐。幼兒只有全程參與種植勞動，才能與自然充分接觸，才能觀察到種植的全部程序與植物變化，理解陽光及水與植物的關系，進而知道種植勞動的不易及其對成果的珍惜。同時，種植中可能出現(xiàn)的失誤也有助于深化師幼反思及同伴合作，增進幼兒對種植勞動的整體認識。

對此，首先涉及到的便是勞動教育的目的設計?？茖W的勞動教育目標需要針對不同年齡階段、不同類型的兒童特點，以日常生活勞動、生產(chǎn)勞動和服務性勞動為主要內(nèi)容進行搭配，從而開展勞動教育［10］。關于幼兒園戶外種植活動，《3-6 歲兒童學習與發(fā)展指南》科學領域指出了各年齡段幼兒的發(fā)展目標，教研人員可據(jù)此深入研究幼兒對種植勞動認知、技能水平與情感態(tài)度，并做教育目標的適宜性設計。其次，種植活動設計包含基于幼兒年齡特點進行的種類選擇、時節(jié)安排、方式設計、工具準備、場地規(guī)劃。這些都需幼兒園在與專業(yè)種植指導團隊合作中，占據(jù)主導地位，鼓勵和保障幼兒參與設計，了解吸納幼兒的種植興趣與需要及其勞動創(chuàng)意。而在主題實踐中，則要以幼兒的主體參與為基準，給予幼兒更多勞動自主權(quán)和發(fā)言權(quán)，并依據(jù)天氣靈活開展室內(nèi)外種植觀察。最后在實踐評價中，更需強調(diào)幼兒的主體評價，鼓勵不同年齡段幼兒通過主題繪畫、勞動成果展示、體驗交流等形式，呈現(xiàn)其對幼兒園種植勞動的看法，以便于持續(xù)改進種植勞育。

（五）吸納家庭社區(qū)等多主體參與幼兒種植勞動教育

家庭是幼兒生活且可以靈活參與勞動的重要基本單元，家長的鼓勵引導有助于幼兒不斷增進勞動信心、知識與技能，并且便于在社區(qū)生活中形成可持續(xù)的勞動教育契機。而勞動教育需要搭建一個多方協(xié)作的平臺，在家庭、學校、社會之間建立一個良好的教育鏈。只有建立以家庭為基礎、學校為主導、社會為依托的三方協(xié)同育人體系，以兒童的全面發(fā)展為目標，引導兒童、幫助兒童朝著德智體全面發(fā)展的方向前進，兒童才真正能夠從勞動教育中汲取營養(yǎng)，勞動教育才能真正發(fā)揮作用［10］。因此，這在幼兒種植勞動教育中同樣適用，幼兒園需要吸納家庭社區(qū)等多主體參與幼兒種植勞動教育。因為社會、家庭、幼兒園是幼兒密切接觸的環(huán)境，三者應當發(fā)揮合力作用，積極宣傳勞動的價值，營造符合時代發(fā)展的社會氛圍［16］。由此可見，基于保障幼兒安全的前提，幼兒園應盡可能調(diào)動周邊富有種植經(jīng)驗的家長及社區(qū)服務人員，共同參與到幼兒園內(nèi)園外一體化的種植勞動中。