黃漫遠(yuǎn)

（江西科技師范大學(xué)教育學(xué)院，江西南昌 330018）

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承和發(fā)展是習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想的重要組成部分。十八大以來，習(xí)近平總書記關(guān)于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化有過一系列重要論述。教育是傳承和弘揚(yáng)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要途徑，習(xí)總書記曾指出：學(xué)習(xí)和掌握中國傳統(tǒng)文化中的各種思想精華，“對樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀很有益處?！保?］如果說優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是中華民族“根”之所系，“魂”之所牽，那么傳統(tǒng)文化教育則是民族尋根、固本、筑基的工程，理應(yīng)受到社會的廣泛關(guān)注。

兒童代表未來，學(xué)前階段是人生發(fā)展的起始和奠基階段，在學(xué)前兒童中開展傳統(tǒng)文化教育具有重要意義。2017年頒布的《關(guān)于實(shí)施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見》明確指出，要把“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化貫穿于啟蒙教育之中”?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要（試行）》指出：“幼兒園應(yīng)綜合利用各種教育資源，為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件。充分利用社會資源，引導(dǎo)幼兒實(shí)際感受祖國文化的豐富與優(yōu)秀。”［2］40在國家政策鼓勵和有識之士推動之下，學(xué)前傳統(tǒng)文化教育開展的如火如荼，無論是廣泛開設(shè)的“國學(xué)幼兒園”、“國學(xué)館”，還是各地?zé)釤狒[鬧舉辦的“幼兒讀經(jīng)教育”、“幼兒祭祀孔子活動”，都表明傳統(tǒng)文化在基礎(chǔ)教育階段擁有一定熱度。但是，在實(shí)踐中由于傳統(tǒng)文化內(nèi)容的包羅萬象，形式的繁復(fù)多樣，教育機(jī)構(gòu)、教師和家長對“傳統(tǒng)文化”、“傳統(tǒng)文化教育”理解上存在差異，導(dǎo)致對于學(xué)前傳統(tǒng)文化教育的應(yīng)然價值取向難以把握與達(dá)成共識，實(shí)然價值出現(xiàn)一定程度的異化，進(jìn)而造成目前學(xué)前傳統(tǒng)文化教育出現(xiàn)諸多亂象。

教育活動是一種有目的、有方向的活動，活動主體的價值取向是影響教育活動方向性的因素之一，可以說，價值取向問題應(yīng)該是教育領(lǐng)域中的核心問題。因此，在明晰傳統(tǒng)文化、傳統(tǒng)文化教育概念內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，分析學(xué)前傳統(tǒng)文化教育實(shí)踐中暴露出的價值取向異化的問題，從而正確把握其應(yīng)然價值取向，是學(xué)前傳統(tǒng)文化教育發(fā)展的前提和基礎(chǔ)，也是實(shí)現(xiàn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新性發(fā)展的關(guān)鍵一環(huán)。

一、傳統(tǒng)文化與傳統(tǒng)文化教育

“傳統(tǒng)文化”是由“傳統(tǒng)”和“文化”這兩個歧義眾多的概念構(gòu)成的合成詞，其內(nèi)涵和外延復(fù)雜且難以定義，使得傳統(tǒng)文化內(nèi)容的多姿多彩、包羅萬象，正因如此，近年來“傳統(tǒng)文化”就有“國學(xué)”、“古典文化”、“中華文化”等多個相近、相似的稱謂。要建立起對“傳統(tǒng)文化”的基本認(rèn)識，至少要明晰三點(diǎn)內(nèi)容：首先，傳統(tǒng)文化以什么標(biāo)準(zhǔn)界定。社會學(xué)家希爾斯認(rèn)為，傳統(tǒng)是“人類行為、思想和想象的產(chǎn)物，被代代相傳?！保?］12既然“傳統(tǒng)”要經(jīng)歷“代代相傳”的過程，那么傳統(tǒng)文化的界定標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是時間。希爾斯認(rèn)為，“傳統(tǒng)”的形成至少要持續(xù)三代人。所以，如果一種文化傳衍時間很短，便不能稱之為“傳統(tǒng)文化”；其次，傳統(tǒng)文化包含哪些內(nèi)容？傳統(tǒng)文化內(nèi)容廣博，從時間、空間、社會功用、內(nèi)在邏輯層次等不同維度出發(fā)，可以得出不同結(jié)論，存在東方文化、西方文化、心態(tài)文化、行為文化等多個面相；最后，傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化的關(guān)系：一是傳統(tǒng)文化是在歷史中形成、積淀的，以時間為標(biāo)準(zhǔn)區(qū)隔現(xiàn)代文化；二是現(xiàn)代文化是在傳統(tǒng)文化不斷進(jìn)化、播化和涵化基礎(chǔ)上而形成的，每個階段的文化既是過去階段的現(xiàn)代文化，亦是未來階段的傳統(tǒng)文化?？偟膩碚f，傳統(tǒng)文化是指“在歷史發(fā)展過程中形成并發(fā)展，留存在每個民族中具有比較穩(wěn)定形態(tài)的文化?！保?］2

教育是文化傳承、發(fā)展和創(chuàng)新的重要途徑。中國的傳統(tǒng)文化教育歷史悠久、傳統(tǒng)優(yōu)良。新中國成立以來，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育更是追隨著社會發(fā)展的每一個起伏，呼應(yīng)著時代前進(jìn)的每一次變革。2017 年《關(guān)于實(shí)施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見》提出到2025 年要基本形成“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展體系”，要把中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入到“思想道德教育、文化知識教育、藝術(shù)體育教育、社會實(shí)踐教育各環(huán)節(jié)”，貫穿于國民教育始終［5］。這些都表明“傳統(tǒng)文化教育”是一個較為寬泛的概念，它不同于“讀經(jīng)教育”、“國學(xué)教育”、“經(jīng)典教育”等，指的是根據(jù)教育學(xué)、心理學(xué)等相關(guān)理論，有選擇的將傳統(tǒng)文化有關(guān)內(nèi)容單獨(dú)或是融進(jìn)現(xiàn)行各級各類大中小學(xué)校及幼兒園課程及課外、校（園）外活動中進(jìn)行教育的一種活動。

二、學(xué)前傳統(tǒng)文化教育價值取向的應(yīng)然分析

教育價值取向是指教育價值主體根據(jù)自身生存和發(fā)展的教育需要，對教育客體進(jìn)行價值設(shè)定、價值預(yù)期、價值選擇時所表現(xiàn)出來的意向或傾向［6］33。教育價值取向既是未來教育活動的方向指引，也是現(xiàn)實(shí)教育實(shí)況的研判準(zhǔn)繩。學(xué)前傳統(tǒng)文化教育的價值取向決定了學(xué)前傳統(tǒng)文化教育的性質(zhì)、特征和內(nèi)容等，也直接影響到相關(guān)教育活動的方向與質(zhì)量。作為實(shí)現(xiàn)“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展體系”的重要路徑，發(fā)展學(xué)前傳統(tǒng)文化教育需要按照立德樹人根本任務(wù)要求，著眼于“普及有質(zhì)量的學(xué)前教育”的“教育現(xiàn)代化2035”的長遠(yuǎn)追求來確立學(xué)前傳統(tǒng)文化教育的價值取向，而只有尊重幼兒本位、幼兒生活并立足傳統(tǒng)，面向現(xiàn)代，代表人類文明發(fā)展方向的價值取向，才是學(xué)前傳統(tǒng)文化教育應(yīng)然的終極價值取向。

（一）幼兒本位取向

“在萬物的秩序中，人類有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位；兒童擁有兒童期的地位；應(yīng)當(dāng)把成人看作成人，把孩子看作孩子。”［7］67-68法國哲學(xué)家盧梭“發(fā)現(xiàn)兒童”理論的提出，開啟了西方兒童中心論確立的序幕，兒童作為獨(dú)立個體存在的價值開始被重視，兒童主體地位的凸顯也成為現(xiàn)代兒童教育和傳統(tǒng)兒童教育分野的標(biāo)志之一。雖然我國對兒童本位、兒童中心的討論起步于晚清，但在中國傳統(tǒng)文化中也不乏有對兒童個體價值的深切關(guān)注。從先秦時期老子的“復(fù)歸于嬰兒”、孟子的“大人者不失其赤子之心”到明代羅汝芳的“赤子之心說”、李贄的“童心說”都是基于對童心資源的發(fā)現(xiàn)和挖掘，展開中國式“發(fā)現(xiàn)兒童”的思維理路［8］。

改革開放以來，基本觀念的重構(gòu)成為我國學(xué)前教育領(lǐng)域最基礎(chǔ)、最深刻的變革，其中之一便是學(xué)前教育的價值取向的轉(zhuǎn)變：“從注重學(xué)業(yè)準(zhǔn)備蛻變?yōu)殛P(guān)注幼兒的終身發(fā)展，”［9］即建立起以幼兒為中心，以幼兒為本位的價值立場。邁入后普及時代的學(xué)前教育，應(yīng)該是基于對學(xué)前兒童心靈、生活、世界的發(fā)現(xiàn)而演進(jìn)的［10］。因此，學(xué)前教育必須在尊重幼兒本體地位的基礎(chǔ)上，以幼兒個體的發(fā)展作為其首要的價值取向，著眼于幼兒心靈、生活、世界，服務(wù)于幼兒成長。具而言之，首先，幼兒心靈是幼兒的自我意識，具有先驗(yàn)主體性、積極意向性和創(chuàng)構(gòu)性的特征；其次，幼兒生活的本質(zhì)在于活動，幼兒沒有活動，就失去了生活的意義；最后，幼兒有自己的世界，他們按照自己的理解去領(lǐng)會世界，從而建構(gòu)、守護(hù)和解釋這個世界。在充分理解幼兒心靈、生活和世界特殊性的基礎(chǔ)上，我們就能在學(xué)前傳統(tǒng)文化教育的目標(biāo)生成、內(nèi)容選擇和組織、開展途徑等各環(huán)節(jié)明白幼兒之需要，理解幼兒之訴求。即目標(biāo)生成由“為幼兒做主”向“讓幼兒做主”轉(zhuǎn)變，尊重幼兒的意向性和創(chuàng)構(gòu)性；內(nèi)容選擇和組織注重幼兒的生活邏輯，選擇傳統(tǒng)文化中那些在現(xiàn)實(shí)生活中依然具有生命力的內(nèi)容；開展途徑圍繞各類活動展開，弱化傳統(tǒng)文化知識講授和技藝訓(xùn)練。

另外，幼兒本位的價值取向要求傳統(tǒng)文化教育應(yīng)以適宜幼兒為原則，即教育目標(biāo)的設(shè)定適宜幼兒，以幼兒的傳統(tǒng)文化素養(yǎng)為宗旨，包括傳統(tǒng)文化的親切感的養(yǎng)成、一些優(yōu)秀傳統(tǒng)文化知識的熟悉感的培養(yǎng)和初步的優(yōu)良行為習(xí)慣和意志品質(zhì)的鍛造；教育內(nèi)容的選定適宜幼兒，按照符合幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)的標(biāo)準(zhǔn)精心選擇，以中華民族源遠(yuǎn)流長的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為經(jīng)，以幼兒園“五大領(lǐng)域”為緯，內(nèi)容大致可以分為三類：包括經(jīng)典（蒙書、古詩詞等）、常識（禮儀文化、器物文化等）和技能（傳統(tǒng)游戲、手工制作技巧等）；教育形式要適宜幼兒，學(xué)前傳統(tǒng)文化教育應(yīng)該圍繞游戲展開，同時，包括主題活動、角色扮演、故事、參觀等多種形式，以兒童直接參與和直接體驗(yàn)為主，避免出現(xiàn)知識傳授和讀經(jīng)背誦的現(xiàn)象出現(xiàn)。

（二）幼兒生活取向

傳統(tǒng)教育向現(xiàn)代教育變革的基本特征之一是教育與生活的聯(lián)系得到關(guān)注。教育家福祿貝爾在《人的教育》中指出：兒童具有“純潔善良的心靈”和“敏銳而真誠的性情”，他們具有一種“內(nèi)心渴望”，即“為大量地存在于他周圍的一切在外表上相互孤立的事物找到一個內(nèi)在的、必然的統(tǒng)一體”，從而建立起外部世界與內(nèi)心世界之間的“紐帶與法則”，“通過這條紐帶和法則”，外部世界的事物“至少可以獲得生命的意義和對于生命的意義?！保?1］70福祿貝爾在此揭示了兒童樂意主動去探索、發(fā)現(xiàn)世界，與生活世界建立聯(lián)系的特性。教育家杜威更是深刻闡述了教育與生活的關(guān)系，指出“教育即生活”，教育是生活的過程，而不是將來生活的準(zhǔn)備。這一觀點(diǎn)經(jīng)由陶行知的吸收、加工和引介，成為被近代中國教育界廣泛傳播的“生活教育理論”。

對于學(xué)前教育來說，“生活取向”意味著對教育回歸幼兒生活世界的強(qiáng)調(diào)：“幼兒的生活世界是生活于其中的、以自己經(jīng)歷和體驗(yàn)感知到的具體而自然存在的世界?！保?2］即教育應(yīng)該到幼兒活生生的真實(shí)體驗(yàn)的生活世界中去，教育的內(nèi)在價值應(yīng)該是以幼兒的自我體驗(yàn)為主題。具體而言，幼兒生活世界表現(xiàn)為幼兒自在游戲、盡情體驗(yàn)和自由創(chuàng)造。首先，幼兒以游戲?yàn)樯?，游戲在幼兒生活世界中扮演舉足輕重的角色，幼兒在游戲中建立與他人、自然和生活世界的關(guān)系，以游戲豐潤生命的趣味；其次，體驗(yàn)是幼兒生命存在的一種途徑，幼兒在體驗(yàn)中感知自我、他人和社會，獲得對生活世界的認(rèn)識；最后，幼兒是富有創(chuàng)造性的個體，幼兒對生命的激情推動他們?nèi)?chuàng)造自我的生活世界，并從中收獲愉悅的心情，提升生命的價值。

“生活取向”還在意味著對養(yǎng)成教育的強(qiáng)調(diào)?！笆裁词墙逃?，教育即養(yǎng)成?！绷己眯袨榱?xí)慣養(yǎng)成、優(yōu)秀道德品質(zhì)形塑是幼兒德、智、體、美全面發(fā)展重要組成部分，是實(shí)現(xiàn)“立德樹人”目標(biāo)不可或缺的一環(huán)，沒有養(yǎng)成教育托底，理想信念、核心價值觀就會不牢固，立德樹人的根本任務(wù)就難以實(shí)現(xiàn)?？梢哉f，養(yǎng)成教育是立德樹人的基礎(chǔ)和自覺。養(yǎng)成教育與日常生活密切相關(guān)，習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)：“人生的扣子從一開始就要扣好?！保?3］9“人生的第一顆扣子”指的就是日常生活中好的習(xí)慣、好的品德。如，幼兒在生活實(shí)踐中踐行孝悌禮儀等［14］。養(yǎng)成教育的初心就是在生活中以小見大，正心誠意，在生活中滲透家國民族情懷，在生活中賦予兒童文化自信和文化自豪，實(shí)現(xiàn)幼兒與國家時代同頻共振，達(dá)成對幼兒思想引領(lǐng)和價值塑造的作用。

學(xué)前傳統(tǒng)文化教育應(yīng)該在尊重幼兒生活邏輯、注重幼兒生活情致的基礎(chǔ)上，通過養(yǎng)成教育，開拓幼兒生活世界中的傳統(tǒng)文化元素，將其融入幼兒的游戲、體驗(yàn)和創(chuàng)造的過程中，服務(wù)于幼兒成長，完成立德樹人的根本任務(wù)。

（三）文化傳承取向

“文化是一個民族在應(yīng)對自然、社會環(huán)境的挑戰(zhàn)時，其獨(dú)特性、創(chuàng)造性智慧的體現(xiàn)，表現(xiàn)的是一個民族自我和特色?！保?5］1中華文化源遠(yuǎn)流長、博大精深，綿延五千年至今仍具有強(qiáng)大的生命力。任何時期的中華文化都緊緊跟隨著時代文化、國家文化的脈搏起伏，在互通、融合、重構(gòu)的過程中源源不斷地生成了更為先進(jìn)、更為龐大的“新”中華文化?？梢哉f，中華文化的傳承進(jìn)程只有進(jìn)行時，沒有完成時，是一個不斷解構(gòu)和重構(gòu)的生成過程。

立足于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承的學(xué)前教育應(yīng)該把培養(yǎng)幼兒文化素養(yǎng)，提升文化自覺和文化自信融入教育過程中。具體而言，首先，形成屬于幼兒的文化記憶。記憶是一切學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，幼兒最擅長的就是記憶，幼兒通過對蒙書、古詩詞等內(nèi)容的適當(dāng)記誦，體味經(jīng)典文本優(yōu)雅、精致的風(fēng)格；通過對傳統(tǒng)常識內(nèi)容的適當(dāng)了解，感受古人的生活方式、生活態(tài)度，體會古人的生活情趣；通過對傳統(tǒng)技藝的欣賞和實(shí)踐，感知古人的工匠精神和審美情趣。

其次，增進(jìn)幼兒對文化的初步理解。幼兒在文化記憶的過程中，已經(jīng)建立起了對傳統(tǒng)文化初步的親切感，在此基礎(chǔ)上，繼續(xù)培養(yǎng)幼兒對傳統(tǒng)文化的初步自我感受和初步自我理解。如，理解祖國語言文字的魅力；理解傳統(tǒng)道德準(zhǔn)則和行為方式；理解古人的家國情懷和責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)取?/p>

最后，提升幼兒的文化自信。文化自信強(qiáng)調(diào)的就是幼兒自身對中華文化的肯定、認(rèn)同以及由此產(chǎn)生的自豪，體現(xiàn)的是幼兒的自主性和能動性以及幼兒內(nèi)心的深刻體驗(yàn)。幼兒在文化記憶、文化理解的過程中，已經(jīng)建立起了對傳統(tǒng)文化的熟悉感和親切感，在此基礎(chǔ)上，通過傳統(tǒng)文化教育者的感染，通過游戲、參與社會實(shí)踐等方式，促進(jìn)幼兒接受、認(rèn)同中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，生成文化自信心和自豪感。

三、學(xué)前傳統(tǒng)文化教育實(shí)踐中價值取向的異化

在日常生活中，價值取向常表現(xiàn)為一種“熱”，如，“出國熱”、“下海熱”等?！凹揽谉帷薄ⅰ皡轃帷?、“讀經(jīng)熱”、“女德班熱”是近些年傳統(tǒng)文化教育領(lǐng)域興起的一些熱潮。人們用“熱”來形容這些如火如荼開展的傳統(tǒng)文化教育活動，固然是表達(dá)了對傳統(tǒng)文化教育蓬勃發(fā)展之“喜”，但更多的是對有些傳統(tǒng)文化教育遠(yuǎn)離甚至背離幼兒身心發(fā)展規(guī)律以及教育基本規(guī)律之“憂”。以“讀經(jīng)熱”為例，2004年以來，深圳梧桐山曾經(jīng)一度成為全國規(guī)模最大的“讀經(jīng)村”，鼎盛時期這里聚集了三四十家私塾，有近千名孩子放棄正規(guī)教育，來到梧桐山讀經(jīng)誦典，十年之后，梧桐山讀經(jīng)村卻被認(rèn)為是“一個耗盡耐心的故事”而引人深思。類似新聞報道并不鮮見，暴露出學(xué)前傳統(tǒng)文化教育的諸多問題，其中之一是教育價值取向在實(shí)踐中產(chǎn)生異化，造成實(shí)然狀態(tài)與應(yīng)然的價值取向不一致。

（一）對幼兒主體地位認(rèn)識不夠，造成教育功利化

學(xué)前傳統(tǒng)文化教育的一些管理者、實(shí)施者對幼兒主體地位的認(rèn)識不夠，從而造成其對傳統(tǒng)文化教育價值取向把握不清。一方面，管理者是計劃教育活動的主體，但一些幼兒園或機(jī)構(gòu)的管理者由于對幼兒主體地位認(rèn)識的不夠和不深刻，往往不考慮幼兒的學(xué)習(xí)興趣、認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，把幼兒看作是完全被動接受的機(jī)器，盲目的強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)文化知識掌握和技能的習(xí)得，上馬一些《三字經(jīng)》《弟子規(guī)》的誦讀課程，將傳統(tǒng)文化簡單地等同于讀經(jīng)背誦。甚至一些機(jī)構(gòu)為了追求經(jīng)濟(jì)利益，開發(fā)、銷售一些所謂的國學(xué)產(chǎn)品，這些產(chǎn)品故意夸大傳統(tǒng)文化中某些元素諸如“孝悌”、“守禮”、“德行”等對于兒童成長的作用，誤導(dǎo)甚至欺騙家長。

另一方面，幼兒教師是教育活動的實(shí)施者，教師在設(shè)計具體的教育活動時，必須尊重和理解幼兒的主體地位，但是，實(shí)際操作層面上教師不可能達(dá)到對幼兒的完全理解，有可能會造成偏差而滑向“理解的虛幻”，即教師以“理解”之名，行“控制”幼兒之實(shí)，表現(xiàn)為教師對幼兒主體地位理解的盲目自信和刻板印象的生成，不顧幼兒的興趣和理解能力，為了完成“任務(wù)”而將一些傳統(tǒng)文化元素盲目添加混合，幼兒變成被動灌輸和記憶傳統(tǒng)文化知識的客體。

再有就是幼兒家長對傳統(tǒng)文化教育的了解局限于記憶、誦讀若干國學(xué)經(jīng)典，修養(yǎng)、踐行一些傳統(tǒng)美德，而對幼兒本位價值取向及傳統(tǒng)文化教育整體認(rèn)識不足，將升學(xué)和學(xué)業(yè)成長作為學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，過分強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)文化知識對未來小學(xué)語文學(xué)習(xí)帶來好處，有違傳統(tǒng)文化教育的育人初衷。

（二）對幼兒生活世界理解不足，造成教育表演化

幼兒生活世界是以游戲、體驗(yàn)和創(chuàng)造為主題。在學(xué)前傳統(tǒng)文化教育的實(shí)施過程中，部分管理者和實(shí)施者由于對幼兒生活世界的理解不足，忽視幼兒游戲、體驗(yàn)和創(chuàng)造的能動性，以成人的視角和觸角深入到幼兒的生活世界中，以致幼兒遠(yuǎn)離他們的生活世界，導(dǎo)致傳統(tǒng)文化教育的育人效果不理想。例如，在一些古色古香的書院中，孩子們穿著古人的裝束“搖頭晃腦”的誦讀經(jīng)典；或者在一些地方的孔廟和祭祀場所，幼兒茫然無措的跟著老師一遍遍的跪拜先師先賢；甚至有一些機(jī)構(gòu)基于對現(xiàn)行教育體制的不滿，將對傳統(tǒng)文化的熱忱附著其中，以一種近乎“宗教式的熱忱”設(shè)計和組織教育活動：“學(xué)生從小只是跟著老師一遍遍復(fù)讀，就和唱歌一樣，聽熟了就能唱，但既不認(rèn)識音符，也不了解意思?！保?6］多數(shù)情況下，這些教育活動近乎于表演儀式，不僅沒有對幼兒的認(rèn)知、情感與行為進(jìn)行創(chuàng)造性生成，甚至沒有將幼兒生活世界與傳統(tǒng)文化世界融合在一起，幼兒只知道怎么背誦、如何去行禮，卻不知道為什么要這樣做，這種表演式的教育活動只是簡單地模仿而并非真正意義上的教育。

（三）對文化傳承的把握不到位，造成教育復(fù)古化

文化傳承是實(shí)現(xiàn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化“創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新性發(fā)展”的關(guān)鍵一環(huán)。人是文化傳承的主體，但由于人的認(rèn)識存在有限性和局限性，在某些情況下，人們往往會基于自身的需要進(jìn)行文化傳承，這使得文化糟粕有了存在的空間和區(qū)間，也容易造成文化傳承復(fù)古化的傾向。

教育是文化傳承的重要途徑。教育領(lǐng)域的復(fù)古化指的是在創(chuàng)設(shè)教育環(huán)境時，刻意復(fù)原或營造古代教學(xué)場景，使教育活動在“仿古”的情境下進(jìn)行，在實(shí)施教學(xué)過程時也死板的遵循古代模式。這種復(fù)古傾向在學(xué)前傳統(tǒng)文化教育領(lǐng)域尤為常見，如，一些機(jī)構(gòu)花費(fèi)重金購置太師椅、蒲團(tuán)甚至是用竹簡代替書本，還有幼兒穿著漢服、頭戴儒冠，在老師的帶領(lǐng)下鞠躬作揖、三跪九叩。傳統(tǒng)文化教育出現(xiàn)復(fù)古化的原因是多方面的，一方面部分教育管理者和實(shí)施者由于缺少對文化傳承價值意識的理解，將傳承停留在對傳統(tǒng)文化形式的機(jī)械模仿，或者是由于對文化傳承正確功能的把握不準(zhǔn)，對所傳承的文化不加深究，拿來即用，甚至是出于某種媚俗心態(tài)或功利目的，“以傳承傳統(tǒng)文化之名，行傳播封建落后意識之實(shí)”［17］；另一方面，幼兒家長基于對古代教育的美好向往和現(xiàn)實(shí)教育的不滿，支持并配合一些機(jī)構(gòu)的做法，更是加速了傳統(tǒng)文化教育滑向復(fù)古化的境地。

學(xué)前傳統(tǒng)文化教育不是復(fù)古教育，而應(yīng)該是現(xiàn)代教育的組成部分。過分追求形式上的復(fù)古，不僅會對幼兒產(chǎn)生了誤導(dǎo)，讓幼兒誤認(rèn)為穿古裝、行古禮就是傳統(tǒng)文化，而且容易將傳統(tǒng)文化教育引入重形式而輕內(nèi)容的誤區(qū)，是一種盲目的文化傳承。

四、學(xué)前傳統(tǒng)文化教育價值取向的回歸之路

教育價值取向問題關(guān)系到學(xué)前傳統(tǒng)文化教育從何而來、走向何處，應(yīng)該是以“激發(fā)兒童生命，讓生命自由發(fā)展”［18］85為追求目標(biāo)。黨的十九大提出辦好學(xué)前教育，實(shí)現(xiàn)“幼有所育”。兒童是民族的未來，家庭的希望，其健康成長更是文明質(zhì)量的保障。但是，目前學(xué)前傳統(tǒng)文化教育的實(shí)然現(xiàn)狀中已經(jīng)暴露出一些價值取向異化的問題，長此以往，不僅不利于學(xué)前兒童身心成長和人生幸福，還會使得整個社會對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化理解出現(xiàn)偏差?？梢哉f，學(xué)前傳統(tǒng)文化教育如何回歸到應(yīng)然的價值取向的軌道上，已成為迫切需要解決的問題。

首先，學(xué)前傳統(tǒng)文化教育應(yīng)該回歸幼兒主體，重視體驗(yàn)教育。教育回歸幼兒一方面要堅定幼兒本位的價值立場，從現(xiàn)代教育學(xué)的視角厘清幼兒本位的內(nèi)涵與特征，建設(shè)幼兒本位的教育學(xué)立場和理論；另一方面要深入挖掘幼兒本位歷史來源，了解幼兒本位理論的過去、現(xiàn)在和未來，明確幼兒本位不僅是教育原則，還是未來理想社會的文化特征［19］。在全面理解幼兒本位的理論和價值立場的基礎(chǔ)上，將幼兒本位與傳統(tǒng)文化體驗(yàn)教育進(jìn)行結(jié)合。

傳統(tǒng)文化教育的體驗(yàn)教育，指的是幼兒作為教育活動的主體，親自參與或置身傳統(tǒng)文化的教育情境中，在情境中認(rèn)知、明理和發(fā)展，從而獲得或加深傳統(tǒng)文化知識、技能、情感，進(jìn)而影響兒童態(tài)度和價值觀的活動［20］。體驗(yàn)教育需要幼兒的主動參與或在場，否則體驗(yàn)教育無從談起也無法實(shí)現(xiàn)。因此，體驗(yàn)教育的前提是幼兒主體地位的確立，最終指向也是幼兒自身認(rèn)知、情感和行為的體驗(yàn)。

其次，學(xué)前傳統(tǒng)文化教育應(yīng)該回歸生活本真，尊重幼兒生活邏輯，注重幼兒生活情致。學(xué)前傳統(tǒng)文化教育不僅僅是理論上的教育，其本質(zhì)更應(yīng)該是一種生活層面的養(yǎng)成教育，落腳點(diǎn)應(yīng)該是以促進(jìn)幼兒的生活幸福為追求。一方面，尊重幼兒生活邏輯，在教育內(nèi)容選擇上，著重選擇與幼兒日常生活相關(guān)、傳承至今仍具有較強(qiáng)生命力的內(nèi)容，讓幼兒真切的感受到傳統(tǒng)文化不僅代表過去，而且就存在于我們的現(xiàn)實(shí)生活中，同時，要考慮到地區(qū)、民族因素，盡可能的采用貼近幼兒生活實(shí)際的教育形式。在內(nèi)容選擇上，回歸幼兒日常生活。歷史雖已遠(yuǎn)去，但歷史的痕跡無處不在，時辰生肖、“二十四節(jié)氣”、傳統(tǒng)佳節(jié)，帶有地方特色的抖空竹、采茶舞等傳統(tǒng)文化元素都可以納入到教育活動的設(shè)計中；在形式的選擇上，關(guān)注幼兒真實(shí)體驗(yàn)，注重游戲與實(shí)踐相結(jié)合，注重傳統(tǒng)和現(xiàn)實(shí)相結(jié)合，善于利用豐富多元的形式，如，圖片、音像、網(wǎng)絡(luò)等體現(xiàn)中國元素，善于利于各地有特色的社會資源，如，博物館、文化館、民俗館等講好中國故事。

另一方面是注重幼兒生活情致，在教育的內(nèi)容選擇上著重選擇那些能夠體現(xiàn)古人智慧、反映古人性格氣質(zhì)和生活情致的內(nèi)容，以促進(jìn)幼兒的生活幸福為追求。中國古代先民的生活充滿智慧和情趣，上巳節(jié)賞花踏青、七夕節(jié)穿針拜月，這些興味盎然、悠然灑脫的習(xí)俗能讓今人感受到自然的流動，時光的輪轉(zhuǎn)。通過將這些富有情趣的傳統(tǒng)元素納入教育活動設(shè)計中，可以幫助幼兒感受古人的情致，理解先民的智慧，體味文化的精髓。

最后，學(xué)前傳統(tǒng)文化教育應(yīng)該立足傳統(tǒng)，面向現(xiàn)代，注意與當(dāng)代文化相適應(yīng)，與現(xiàn)代社會相協(xié)調(diào)。中華傳統(tǒng)文化不僅代表過去，也要面向未來、面向世界。中華傳統(tǒng)文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新性發(fā)展離不開多元文化環(huán)境，從人類命運(yùn)共同體視角來詮釋傳統(tǒng)文化，既站在中國立場，具有文化自尊和自信，也要有世界眼光，具有文化理解和文化包容。具體到學(xué)前傳統(tǒng)文化教育的內(nèi)容選擇上，做到師古而不泥古，即不拘泥于傳統(tǒng)文化的用、末等形式所在，而是在理解傳統(tǒng)文化的“體”與“本”的基礎(chǔ)上，選擇那些適合現(xiàn)代幼兒的經(jīng)典、常識和技藝內(nèi)容，同時，具有全球意識和開放心態(tài)，借鑒其他國家傳統(tǒng)文化中的優(yōu)秀元素為我所用。