羅菲菲

（烏蘭察布市醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校，內(nèi)蒙古 烏蘭察布 012000）

護(hù)理教育開展中，需帶教導(dǎo)師具備臨床帶教水平、護(hù)理理論及教學(xué)動(dòng)機(jī)，同時(shí)創(chuàng)造必要的教學(xué)氛圍，幫助護(hù)生在實(shí)際體驗(yàn)的過程中逐漸掌握護(hù)理方法。從宏觀的角度分析，《護(hù)理學(xué)》需要學(xué)生具有充足的護(hù)理經(jīng)驗(yàn)，在實(shí)習(xí)中獨(dú)立分析、探究，從而提高自身的綜合技能。本研究根據(jù)2017年5月～2018年12月期間，在天津、北京、內(nèi)蒙古地區(qū)的318名在三甲醫(yī)院實(shí)習(xí)的護(hù)理實(shí)習(xí)生的調(diào)查問卷報(bào)告評價(jià)有效教學(xué)行為方式，現(xiàn)報(bào)道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

隨機(jī)抽取來源2017年5月～2018年12月期間，在天津、北京、內(nèi)蒙古地區(qū)的318名在三甲醫(yī)院實(shí)習(xí)的護(hù)理實(shí)習(xí)生的調(diào)查問卷，所有護(hù)生均為2014級的中專生、大專生。

1.2 方法

采用問卷分析法對本組護(hù)生進(jìn)行問卷分析及統(tǒng)計(jì)，問卷發(fā)送時(shí)間為臨床帶教實(shí)習(xí)即將結(jié)束前的14d，發(fā)出的調(diào)查問卷共計(jì)318份，回收的問卷共316份，回收率為99.37%，其中有效問卷為316例，有效率為100%。采用教學(xué)性行為評價(jià)表分析護(hù)生在帶教中的學(xué)習(xí)情況，包括教師的教學(xué)水平、任課情況、護(hù)生評價(jià)及人際關(guān)系及個(gè)性特點(diǎn)幾方面內(nèi)容，以此反映帶教導(dǎo)師的教學(xué)情況及任課能力[1]。

1.3 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

用SPSS20.0軟件分析數(shù)據(jù)，計(jì)量資料（正態(tài)分布）以（±s）表示，比較采用t檢驗(yàn)；計(jì)數(shù)資料對比采用 檢驗(yàn)。P＜0.05為差異顯著。

2 結(jié) 果

2.1 本組臨床護(hù)理教師的有效教學(xué)行為評分評價(jià)

經(jīng)調(diào)查統(tǒng)計(jì)后，本組護(hù)理實(shí)習(xí)生的教學(xué)行為的評價(jià)分值為（17.66±5.27）分。

2.2 影響評價(jià)教學(xué)相關(guān)因素

影響臨床護(hù)理教師的因素包括臨床技能、認(rèn)知能力、情感思想、研究能力、討論能力（P＜0.05），詳見表1。

3 討 論

在臨床護(hù)理教學(xué)過程中，需要帶教導(dǎo)師明確相關(guān)教師評價(jià)體系，根據(jù)護(hù)生的學(xué)習(xí)情況及學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行分析、探究與實(shí)踐。相關(guān)研究表明，護(hù)生在實(shí)習(xí)過程中，既是整體護(hù)理教學(xué)的核心，也是衡量教師帶教水平的重要指標(biāo)數(shù)據(jù)。因此，引導(dǎo)學(xué)生對教師的帶教水平、教學(xué)行為進(jìn)行評價(jià)，具有統(tǒng)一性的發(fā)展因素[2]。

表1 影響評價(jià)教學(xué)相關(guān)因素

據(jù)統(tǒng)計(jì)分析，護(hù)理實(shí)習(xí)生需要具有學(xué)習(xí)匯總能力及理論篩選水平，全面儲(chǔ)備臨床護(hù)理經(jīng)驗(yàn)，并根據(jù)本專業(yè)的護(hù)理研究情況及研究進(jìn)展情況開展綜合性評價(jià)。在本次的調(diào)查問卷中，選取了各大省市在三級甲等醫(yī)院進(jìn)行護(hù)理實(shí)習(xí)的護(hù)生，并且各個(gè)護(hù)生的學(xué)歷情況有一定差距。其中，318名護(hù)生中，有190名大專生及128名中專生，不同階段的護(hù)生所學(xué)習(xí)的護(hù)理經(jīng)驗(yàn)及臨床醫(yī)學(xué)經(jīng)驗(yàn)是不同的，故護(hù)生的基礎(chǔ)能力存在著一定差異。因此，在實(shí)習(xí)進(jìn)行中，護(hù)生會(huì)發(fā)現(xiàn)無法將課本理論知識(shí)應(yīng)用至實(shí)際操作過程中，尤其是部分理論知識(shí)并未學(xué)習(xí)、涉及，需要學(xué)生擴(kuò)充學(xué)習(xí)技能。在高等教育過程中，護(hù)理專業(yè)的科研體系較為完整，其原因是大專生所在院校對護(hù)理教育較為重視，部分采用雙語教學(xué)模式，故護(hù)生的發(fā)展前景更廣泛[3-4]。

在影響教師有效性教學(xué)的綜合能力評價(jià)中，帶教導(dǎo)師需引導(dǎo)護(hù)生學(xué)會(huì)正確的使用參考文獻(xiàn)，根據(jù)文獻(xiàn)中的內(nèi)容學(xué)習(xí)相關(guān)護(hù)理知識(shí)。但在這一過程的評價(jià)與學(xué)生的學(xué)歷層次成反比。現(xiàn)階段臨床護(hù)理帶教模式為所有護(hù)生進(jìn)行統(tǒng)一學(xué)習(xí)，即要求同一病房內(nèi)的護(hù)生既要完成常規(guī)護(hù)理方法，還要掌握與此相關(guān)的理論知識(shí)，故實(shí)際帶教過程中相對較為困難。在?？粕淖o(hù)理帶教中，需重視對護(hù)生思維習(xí)慣的培養(yǎng)，即要求護(hù)生在實(shí)際學(xué)習(xí)中自行完成科研、畢業(yè)論文方面內(nèi)容，特別是論文完成需要護(hù)生收集與《護(hù)理學(xué)》相關(guān)的文獻(xiàn)及資料。同時(shí)在自主理解的過程中掌握理論內(nèi)容的重點(diǎn)及難點(diǎn)。需要注意的是，由于護(hù)生的學(xué)歷不同，故對于護(hù)生的授課方式應(yīng)存在一定差異，但目前沒有落實(shí)分層帶教的理念及方法，需要帶教導(dǎo)師根據(jù)自身的護(hù)理經(jīng)驗(yàn)開展帶教教學(xué)，導(dǎo)致護(hù)生對教師的評價(jià)存在著一定差異。

影響教師個(gè)性因素的主要包括教師的活力及虛心程度兩方面因素內(nèi)容，并且實(shí)際評價(jià)中教師的個(gè)人性格存在一定差異，這就導(dǎo)致不同教師對于護(hù)生的心理、情緒、心態(tài)也存在著一定差異。其中，若帶教教師和藹可親、樂觀向上，會(huì)讓該導(dǎo)師更加受到護(hù)生的認(rèn)可及支持。但是，不善于與護(hù)生進(jìn)行溝通，且?guī)Ы讨袥]有注意到護(hù)生的學(xué)習(xí)、探究情緒，會(huì)導(dǎo)致護(hù)生不認(rèn)同該教師的帶教過程。因此，在不同病房內(nèi)進(jìn)行帶教導(dǎo)師會(huì)受到性格、教學(xué)習(xí)慣方面的差異，還與教師本人的教學(xué)壓力、課程認(rèn)可度有著直接性關(guān)系。若教師不能化解帶教過程中的壓力因素，不僅會(huì)影響整體帶教效果，還會(huì)降低整體帶教的質(zhì)量，這一現(xiàn)象的造成原因也與教師的家庭因素有關(guān)。例如當(dāng)教師家庭出現(xiàn)破裂、喪偶等情況時(shí)，教師本人的情感因素就直接會(huì)受到一定影響，即教師無法扮演好社會(huì)中的角色，進(jìn)而導(dǎo)致教師的情感思受到明顯的影響[4]。

在臨床帶教實(shí)習(xí)中，教師應(yīng)采用個(gè)性化的教學(xué)形式，根據(jù)不同護(hù)生的學(xué)習(xí)情況、學(xué)歷情況給予合理的分組，同時(shí)利用知識(shí)宣講、講座的形式引導(dǎo)護(hù)生進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)分享及經(jīng)驗(yàn)交流，有利于提高師生雙方的綜合能力。需要注意的是，帶教導(dǎo)師在帶教前需明確不同課程的教學(xué)目標(biāo)，引導(dǎo)護(hù)生快速融入至學(xué)習(xí)、研究過程，同時(shí)圍繞不同學(xué)習(xí)案例進(jìn)行討論，再利用教師標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)、PBL教學(xué)法進(jìn)行個(gè)性化帶教，可全面提升整體帶教的有效性。

總的來講，在護(hù)理實(shí)習(xí)生的臨床實(shí)習(xí)過程中，影響有效教學(xué)行為的因素較多，與護(hù)生的臨床實(shí)際操作能力、研究能力及討論能力有關(guān)，教師應(yīng)根據(jù)湖學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣及能力出發(fā)，分析實(shí)習(xí)生的性格差異，并給予合理的教學(xué)。