文/楊秋月 陸葉豐

日本在1945年以后分別將“技術(shù)立國”“科學(xué)技術(shù)創(chuàng)新立國”作為一項重要的國家戰(zhàn)略推進，進行從“物的制造”到“人的培育”的重點轉(zhuǎn)移。日本中學(xué)階段的技術(shù)教育主要由基礎(chǔ)教育中的“技術(shù)·家庭”科教育承擔(dān)，包含技術(shù)、家庭兩部分，技術(shù)部分被稱為“技術(shù)科”教育?！凹夹g(shù)科”教育建立半個多世紀(jì)以來，為日本經(jīng)濟發(fā)展及國民科學(xué)技術(shù)素質(zhì)提高起到了重要的作用。

中學(xué)“技術(shù)科”教育的發(fā)展歷程

“技術(shù)·家庭”科教育最早可追溯到1946年設(shè)立的“職業(yè)·家庭”科教育?！奥殬I(yè)·家庭”科教育主要包含職業(yè)教育和家庭教育兩部分的內(nèi)容。其中，職業(yè)教育部分由農(nóng)業(yè)、工業(yè)、商業(yè)、水產(chǎn)等內(nèi)容構(gòu)成，主要面向男生，可選取一個模塊以上的內(nèi)容進行學(xué)習(xí)；家庭教育部分則以家庭事務(wù)為中心展開，包括家庭管理、烹飪、料理、裁縫等內(nèi)容，主要面向女生。出于發(fā)展的需要，日本將“職業(yè)·家庭”教育改為“技術(shù)·家庭”教育，以突顯技術(shù)教育的重要地位。

1958年，日本《中學(xué)校學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》（以下簡稱《要領(lǐng)》）頒布，標(biāo)志著“技術(shù)科”教育正式走入中學(xué)課堂。但“技術(shù)科”教育定位、內(nèi)容組織等方面存在爭議。技術(shù)教育研究會認(rèn)為，“技術(shù)科”教育的內(nèi)容應(yīng)該以技術(shù)學(xué)為中心，注重技術(shù)知識及理論的系統(tǒng)性。產(chǎn)業(yè)教育聯(lián)合會則認(rèn)為，“技術(shù)科”教育內(nèi)容應(yīng)該圍繞制作以及加工等技術(shù)過程展開，強調(diào)教育的實踐性與生活性。在兩股思潮的博弈中，后者逐漸成為主流。

進入20世紀(jì)70年代后，日本開始實施大學(xué)統(tǒng)一考試制度。1976年課程審議會在其審議報告中針對當(dāng)時過密化的教育、過熱化的考試競爭等“教育病理”，提出實現(xiàn)“寬裕的、充實的學(xué)校生活”，并設(shè)置了不開展教學(xué)活動的“寬松時間”，使學(xué)生能夠自主學(xué)習(xí)，發(fā)展個性。盡管1958年“技術(shù)·家庭”作為必修科目被正式確立，但實際上“技術(shù)科”的必修對象只有男生。1977年的《要領(lǐng)》改革中針對此問題已有所調(diào)整，男生除了學(xué)習(xí)“技術(shù)科”外，還需從家庭單元中選擇1個以上的模塊進行學(xué)習(xí)；女生則相應(yīng)地除了學(xué)習(xí)“家庭科”外，還需要選擇1個以上的“技術(shù)科”模塊進行學(xué)習(xí)。在1989年的《要領(lǐng)》改革中便徹底取消了“技術(shù)·家庭”科學(xué)習(xí)上的性別差異。

隨著互聯(lián)網(wǎng)通信技術(shù)的高速發(fā)展，信息技術(shù)教育的相關(guān)內(nèi)容迫切需要納入中學(xué)“技術(shù)科”課程中。日本產(chǎn)業(yè)技術(shù)教育學(xué)會將“技術(shù)科”教育分為兩個目標(biāo)，第一個目標(biāo)為“內(nèi)容知”，對應(yīng)知識標(biāo)準(zhǔn)，強調(diào)了解各領(lǐng)域的技術(shù)知識及工藝流程等，主要分為材料與加工技術(shù)、能源轉(zhuǎn)換技術(shù)、信息系統(tǒng)控制技術(shù)、生物培養(yǎng)技術(shù)4個領(lǐng)域。第二個目標(biāo)為“方法知”，對應(yīng)過程標(biāo)準(zhǔn)，旨在感受并了解技術(shù)制作的基本過程，分為動機、規(guī)劃與設(shè)計、制作（培養(yǎng)）、綜合評價4個過程，這4個過程形成了一個完整的制作循環(huán)體系。

加強基礎(chǔ)性與獨創(chuàng)性技術(shù)開發(fā)

進入21世紀(jì)后，隨著科技發(fā)展、經(jīng)濟全球化及社會雇傭結(jié)構(gòu)的變動，“技術(shù)科”教育的目標(biāo)定位再次被選為課程審議會會上議題。在1999年日本產(chǎn)業(yè)技術(shù)教育學(xué)會發(fā)布的《21世紀(jì)的技術(shù)教育》中，“技術(shù)科”教育的理念在于“生產(chǎn)性人格”的形成。所謂“生產(chǎn)性人格”，是指能夠認(rèn)識自然和社會的法則，有計劃、有目的地進行技術(shù)制作，并具備技術(shù)客觀評價能力的人格。而在2012年發(fā)布的《21世紀(jì)的教育（修訂）》中，“技術(shù)科”教育的理念定位于技術(shù)素養(yǎng)的形成?！凹夹g(shù)素養(yǎng)”是指理解技術(shù)和社會之間的關(guān)系，靈活運用技術(shù)知識與技能，切實有效地解決技術(shù)問題的能力。2008年版的《要領(lǐng)》中，“技術(shù)科”教育的內(nèi)容側(cè)重于技術(shù)基本知識技能，包括技術(shù)與社會、環(huán)境的關(guān)系及技術(shù)使用、評價的態(tài)度。2017年版的《要領(lǐng)》則重點強調(diào)了運用技術(shù)的思維和方法去分析問題、解決問題的能力，具體包括從生活和社會中發(fā)現(xiàn)技術(shù)相關(guān)的問題、構(gòu)思解決辦法、實踐評價與改善、結(jié)果呈現(xiàn)等一系列能力。

在現(xiàn)代化技術(shù)席卷全球的今天，日本以立法來推動基礎(chǔ)教育改革的舉措，又為“技術(shù)立國”理念的實踐提供了良好的制度環(huán)境。此后，在“技術(shù)立國”理念的指導(dǎo)下，日本加強了基礎(chǔ)性技術(shù)和獨創(chuàng)性技術(shù)的開發(fā)，逐漸擺脫對技術(shù)引進的依賴，自力更生探索科學(xué)新技術(shù)，更加注重基礎(chǔ)教育階段技術(shù)教育人才的培養(yǎng)。

在真實情境中尋求技術(shù)突破

日本在開展“技術(shù)科”教育時強調(diào)在真實的情境中培養(yǎng)學(xué)生的技術(shù)能力?！凹夹g(shù)科”教學(xué)計劃要根據(jù)學(xué)生、學(xué)校、地域的實際情況，選擇能夠體現(xiàn)家庭、社會、企業(yè)等相互協(xié)同的課題，將學(xué)生的資質(zhì)與能力運用到實際生活中。為保障“技術(shù)科”教育的真實情境，學(xué)校更加注重與家庭、地方和企業(yè)的合作，如北海道道南地區(qū)盛產(chǎn)道南衫，相關(guān)學(xué)校便用其作為材料與加工內(nèi)容部分的原材料，請當(dāng)?shù)亓謽I(yè)工廠的相關(guān)人員提供工具和技術(shù)幫助。山形県高畠町部分學(xué)校就結(jié)合當(dāng)?shù)氐姆N植技術(shù)，栽培無農(nóng)藥南瓜，將收獲的南瓜做成南瓜蛋糕進行售賣，所獲收益贈予災(zāi)區(qū)。在這種面向社會的課程背景中，學(xué)生不僅能在開放、未知、不確定中形成應(yīng)對“知識導(dǎo)向社會”的思考能力、判斷能力、表現(xiàn)能力等，也能理解自身與社會的關(guān)聯(lián)，進而將自我實現(xiàn)與社會發(fā)展統(tǒng)一起來。

2017年的《要領(lǐng)》中指出技術(shù)教育的核心在于學(xué)會運用“技術(shù)的觀點和思維方式”，具體而言就是能夠運用技術(shù)的觀點看待社會及生活的諸多現(xiàn)象，并能從安全性、環(huán)境影響、經(jīng)濟性、社會需求等角度出發(fā)，實現(xiàn)技術(shù)最優(yōu)化。學(xué)生不能把自己僅僅當(dāng)作技術(shù)的“使用者”，而是要站在“制作者”的立場上，去設(shè)想“制作的場景”“使用的場景”“廢棄的場景”“可能出現(xiàn)的糾紛場景”等，從而思考出關(guān)于技術(shù)問題的最優(yōu)方案。如今，在能源越發(fā)緊缺，加之技術(shù)對社會、環(huán)境影響越來越大的背景之下，能否運用“技術(shù)的觀點和思維方式”去分析和解決社會和生活中的問題，無論是對個體生活，還是對社會的可持續(xù)發(fā)展，都顯得至關(guān)重要。