錢麗華

摘要

焦點(diǎn)閱讀視域下的高階思維培養(yǎng)，是指在焦點(diǎn)閱讀的過程中，學(xué)生從整體上對文本進(jìn)行思考、討論、理解、品析、創(chuàng)造，從中獲取信息，引發(fā)高階思維活動(dòng)，培養(yǎng)高階思維能力。在具體的閱讀教學(xué)中，教師可以通過聚焦基本問題、厘清問題層次、構(gòu)建問題鏈等方法，幫助學(xué)生打開高階思維通道，獲得高階思維能力。

關(guān)鍵詞

焦點(diǎn)閱讀 高階思維 閱讀教學(xué)

為深化閱讀教學(xué)改革，倪文錦先生于2018年提出焦點(diǎn)閱讀法。焦點(diǎn)閱讀是通過系列問題來指示學(xué)習(xí)任務(wù)，指引思維方向，引發(fā)持續(xù)性學(xué)習(xí)活動(dòng)的一種問題學(xué)習(xí)模式，其主要特征為“問題化學(xué)習(xí)”。高階思維是思維發(fā)展的高級形式，具有反思性、創(chuàng)新性和整合性特征。焦點(diǎn)閱讀視域下的高階思維培養(yǎng)，是指在焦點(diǎn)閱讀的過程中，學(xué)生從整體上對文本進(jìn)行思考、討論、理解、品析、創(chuàng)造，從中獲取信息，引發(fā)高階思維活動(dòng)，培養(yǎng)高階思維能力。

一、緊扣文本核心，聚焦基本問題

焦點(diǎn)閱讀以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為本，把教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn)都放在學(xué)生身上。焦點(diǎn)閱讀首先要聚焦基本問題，即為教學(xué)指定方向的問題?；締栴}是整篇課文教學(xué)思考的基點(diǎn)，具有統(tǒng)領(lǐng)性，對文本閱讀過程中的其他問題起統(tǒng)帥作用。基本問題是綱，其他問題是目，只有抓住了基本問題，才能做到綱舉目張?；締栴}的提出和最終解決是認(rèn)知價(jià)值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生“學(xué)會閱讀，學(xué)會學(xué)習(xí)”的過程中最必要和最關(guān)鍵的著力點(diǎn)。

學(xué)生閱讀文本，在辨識和提取信息時(shí)沒有焦點(diǎn)，也就沒有目的性。閱讀雖然在往前推進(jìn)，思維卻在無目的地流動(dòng)。焦點(diǎn)閱讀中的焦點(diǎn)是觸發(fā)學(xué)生思考的按鈕，讓學(xué)生有意識、有目的地調(diào)動(dòng)認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和各種閱讀策略加工文本信息，進(jìn)行多元化的思考活動(dòng)，促進(jìn)思維發(fā)展。例如，《賣炭翁》是八年級下冊的一首敘事詩，教學(xué)目標(biāo)是學(xué)習(xí)敘事詩塑造人物、揭示社會意義的寫法，領(lǐng)會詩人白居易的民生情懷，感受現(xiàn)實(shí)主義詩歌的魅力;文本核心是詩中所描述的社會現(xiàn)實(shí)和詩人的情懷。白居易的詩雖明白如話，但學(xué)生在未深入文本前，還是不能將賣炭翁的故事與社會現(xiàn)實(shí)、詩人情懷建立聯(lián)系。緊扣教學(xué)目標(biāo)和文本核心，我們可以確定基本問題為“詩中體現(xiàn)了白居易怎樣的情懷”。這一問題看似簡單，實(shí)際上卻是學(xué)生探究作品主旨時(shí)所遇到的真問題，能夠幫助學(xué)生明確閱讀過程中“要做什么”。學(xué)生立足于基本問題，梳理賣炭翁的悲慘經(jīng)歷，探尋“炭被搶”的社會原因，探究詩人的民生情懷。這樣一來，教學(xué)目標(biāo)便得以順利實(shí)現(xiàn)。

對整篇課文的教學(xué)而言，只有聚焦基本問題，才能正確梳理、推導(dǎo)出不同層次的其他問題，并通過解決這些問題，最終實(shí)現(xiàn)對基本問題的突破?；締栴}能在總體上把握學(xué)生的思維流程，為思維的展開指明方向。

二、厘清問題層次，構(gòu)建高階思維支架

厘清問題層次，即通過對諸多問題的比較、分析和歸納，把問題按不同層次分類。學(xué)生通過以基本問題為核心形成的多層次問題結(jié)構(gòu)的逐層解析，理解和消化文本，從而形成清晰的閱讀思路，提升閱讀品質(zhì)，這是構(gòu)建高階思維支架的關(guān)鍵。

確立了《賣炭翁》一詩的基本問題后，教學(xué)的難點(diǎn)在于怎樣有層次地逐一展開問題。從“賣炭”故事的情節(jié)發(fā)展中，學(xué)生可以看見人物的悲慘命運(yùn)、當(dāng)時(shí)的社會狀況、詩人的民生情懷。此時(shí)，教師可以圍繞“賣炭”設(shè)計(jì)一系列問題，將這些問題作為課堂中最有價(jià)值的教學(xué)契機(jī)和鍛煉學(xué)生思辨能力的動(dòng)力源：1.賣炭翁僅僅是“賣炭”辛苦嗎？2.賣炭翁可不可以不“賣炭”？3.炭賣出去了嗎？4.炭到底“賣”給了誰？5.賣炭翁還會賣炭嗎？6.“被掠奪”的只有賣炭翁嗎？

前兩個(gè)問題構(gòu)成第一組問題。對這組問題的探究，以增強(qiáng)學(xué)生的形象思維能力，獲得對“賣炭翁”這一文學(xué)形象的直覺體驗(yàn)為目標(biāo)。學(xué)生整體感知文本后，教師應(yīng)引導(dǎo)他們調(diào)動(dòng)自己的全部知識經(jīng)驗(yàn)，通過聯(lián)想和想象，作出迅速而敏銳的假設(shè)或判斷，豐富對“賣炭翁”這一文學(xué)形象的感受和理解：“煙火色”表明賣炭翁經(jīng)年燒炭，煙熏火燎;“十指黑”意味著賣炭翁的十個(gè)手指被炭染得很黑，是漫長的扒炭生涯給他留下的苦難印記;“曉駕炭車碾冰轍”，賣炭翁駕著炭車拂曉出發(fā)，艱難地輾著冰轍前行，經(jīng)過5個(gè)小時(shí)左右的路程，才到集市的南門外，此時(shí)牛困人饑，他只能在泥地休息;“身上衣裳口中食”，這極度的辛苦，只是為了解決溫飽問題，可以看出一個(gè)處于社會底層的普通燒炭人謀生的辛苦;“可憐身上衣正單，心憂炭賤愿天寒”，凸顯了賣炭翁的卑微與希望、矛盾與期待。通過對文本的深入分析，教師可引導(dǎo)學(xué)生圍繞“賣炭”的全部過程具化賣炭翁的遭遇：“賣炭”=燒炭+運(yùn)炭+賣炭=辛苦;“賣炭”=衣食=活下去。這樣一來，學(xué)生對人物形象的認(rèn)知不止于文本的語言層面。他們從賣炭的艱辛過程和人物的矛盾心理中，切實(shí)體會到了賣炭翁的辛酸和悲苦，思維經(jīng)歷了理解、遷移的過程，由文本認(rèn)讀走向形象思維。

第三、四個(gè)問題構(gòu)成第二組問題。炭賣出去了嗎？學(xué)生能從“宮使驅(qū)將惜不得。半匹紅紗一丈綾，系向牛頭充炭直”中讀出：一千余斤炭的價(jià)值遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于“半匹紅綃一丈綾”，但賣炭翁作為賣方，不能說“不”，不能要求付錢，沒有退出交易的自由，沒有討價(jià)還價(jià)的權(quán)利。教師引導(dǎo)學(xué)生融入情感體驗(yàn)，進(jìn)一步發(fā)展形象思維：“賣炭”=半匹紅紗一丈綾=被掠奪=活不下去！感受到賣炭翁的被欺凌之苦、活不下去之苦，學(xué)生從語言的外部形式深入內(nèi)部意義，通過言語層面進(jìn)入思維層面，自身的高階思維獲得發(fā)展。炭到底“賣”給了誰？學(xué)生通過對這個(gè)問題的探究，能體會當(dāng)時(shí)的社會弊病。

第五、六個(gè)問題構(gòu)成第三組問題，讓學(xué)生聚焦了詩人的視點(diǎn)，感受到詩人的情懷。以上三組問題貫穿整堂課，基本揭示了《賣炭翁》全詩的思想內(nèi)涵與藝術(shù)特色。

三、構(gòu)建問題鏈，打開高階思維通道

問題鏈的構(gòu)建與教學(xué)層次、教學(xué)基本問題密切相關(guān)。問題與問題之間要有邏輯性。在不同的教學(xué)層次內(nèi)部，教師要明白，哪些問題在前，可讓學(xué)生的思維有個(gè)好的切入點(diǎn);哪些問題在后，有利于學(xué)生思維的拓展。學(xué)生自覺分析和反思自己的語文實(shí)踐活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，提高語言運(yùn)用的能力，增強(qiáng)思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性，提升思維品質(zhì)，邁向高階思維。

圍繞“詩中體現(xiàn)了白居易怎樣的情懷”這一基本問題，教師可引導(dǎo)學(xué)生從三個(gè)層面對《賣炭翁》進(jìn)行探究：首先，通過賣炭翁的悲慘經(jīng)歷，初讀詩人的情感;其次，找出描寫“黃衣使者白衫兒”欺凌賣炭翁的詩句，再讀詩人的情感;最后，推想賣炭翁今后的生活，思考“賣炭翁們”的命運(yùn)，進(jìn)一步探究詩人的民生情懷。

在第一層面中，教師按照以下順序提出問題：賣炭翁僅僅是“賣炭”辛苦嗎？既然這么辛苦，可不可以不“賣炭”？炭賣出去了嗎？學(xué)生帶著這些問題，具體細(xì)致地認(rèn)識賣炭翁的悲苦形象，初步感知詩人對勞苦民眾的憐憫之情。

在第二層面中，教師通過引導(dǎo)學(xué)生探究“炭到底賣給了誰”這一問題，發(fā)展他們的邏輯思維。學(xué)生在辨識、分析、比較、歸納和概括文本之后，有理有據(jù)、準(zhǔn)確生動(dòng)、邏輯清晰地闡述自己的發(fā)現(xiàn)。炭賣給了“黃衣使者白衫兒”：他們橫沖直撞，趾高氣揚(yáng)，仗勢欺人，專橫跋扈，“口稱敕”“回車叱牛”，用不值錢的紗、綾換了千余斤的炭，沒有商量的余地，跟搶毫無分別。炭賣給了“統(tǒng)治者”：皇帝派出去采買的宦官叫宮使，他們是身披鮮亮外衣，實(shí)則巧取豪奪的統(tǒng)治者的代表。炭賣給了“宮市”這種制度：皇宮里需要物品，宮中派宦官到民間強(qiáng)行低價(jià)購買。韓愈說“名為宮市，而實(shí)奪之”，補(bǔ)充了白居易的自注“《賣炭翁》，苦宮市也”。所謂“宮市”，實(shí)際上是一種公開的掠奪和禍國殃民的交易。通過探究，學(xué)生更加深入地感受到了詩人的寫作目的：明面上寫賣炭翁賣炭，實(shí)則是為了揭示宮市之陋，控訴宮市之惡。

在第三層面中，教師引導(dǎo)學(xué)生解決以下問題：賣炭翁還會賣炭嗎？“被掠奪”的只有賣炭翁嗎？詩歌在“半匹紅紗一丈綾，系向牛頭充炭直”一句處戛然而止，沒有告訴我們，賣炭翁餓著肚子走回終南山之后，他的日子該怎樣過下去。詩人沒有寫賣炭翁后面的處境，就是想讓讀者自行聯(lián)想。當(dāng)學(xué)生進(jìn)行聯(lián)想時(shí)，自然會同情賣炭翁的遭遇，憎恨統(tǒng)治者的罪惡，而詩人也達(dá)到了預(yù)期的創(chuàng)作效果。學(xué)生讀出弦外之音、味外之味，聽到詩人在長嘆，感慨賣炭翁的遭遇。文學(xué)作品總是通過典型形象反映社會的本質(zhì)和規(guī)律。在《賣炭翁》一詩中，賣炭翁代表著在統(tǒng)治階級的掠奪下，生活困苦不堪又無力反抗的底層貧苦人民。學(xué)生可以通過賣炭翁的遭遇，感受到白居易描繪的當(dāng)時(shí)社會之怪現(xiàn)狀：耕者不能食，織者不能衣，蓋房者無房，賣炭者挨凍。詩人把普通百姓作為文學(xué)的主角，給予了更多的關(guān)注和同情。

以上三個(gè)層面內(nèi)部的問題鏈，清晰地顯示了問題之間的內(nèi)在聯(lián)系。學(xué)生的探究思路沿著三個(gè)不同方向?qū)訉油七M(jìn)，最終體悟到詩人的豐富情懷：對勞動(dòng)人民的同情，對壓迫者的憤懣，對宮市的控訴，對底層勞動(dòng)人民命運(yùn)的嘆息，對普通百姓的關(guān)注，對統(tǒng)治者體恤民生疾苦的期待。在這一探究過程中，學(xué)生借助問題鏈深入文本的不同層面，獲得了多重閱讀體驗(yàn)，思維不斷發(fā)散并邁入了高級階段。

綜上所述，焦點(diǎn)閱讀視域下的高階思維培養(yǎng)，目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生的語言能力與思維能力的共同提高，使學(xué)生的思維品質(zhì)由基本階段向高級階段發(fā)展，在閱讀教學(xué)中實(shí)現(xiàn)語言運(yùn)用、思維進(jìn)階和精神成長的深度融合。

（作者單位：江蘇省張家港市常青藤實(shí)驗(yàn)學(xué)校）

本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“初中語文高階思維與能力培育的實(shí)踐研究”（批準(zhǔn)號：E-b/2020/15）階段性研究成果。