梁國棟

根據(jù)美國心理學(xué)家麥克斯威爾·馬爾茨在《心理控制術(shù)》提到的觀點(diǎn)，“自我意象”就是個(gè)體對(duì)自己的看法，也就是根據(jù)自己的成長(zhǎng)、生活、學(xué)習(xí)經(jīng)歷，并結(jié)合別人對(duì)自己的評(píng)價(jià)而形成的“我是什么樣的人”的判斷。這是一個(gè)心理層面的“自我”形象，它形成之初帶有一定的主觀性，但它對(duì)“自我”形象的形成具有暗示和引導(dǎo)作用，所以時(shí)間長(zhǎng)了，這個(gè)主觀形象可能會(huì)變成客觀現(xiàn)實(shí)的“自我”。自我意象可以分為積極自我意象和消極自我意象兩類。在實(shí)際工作中，引導(dǎo)學(xué)生消除消極自我意象，形成積極自我意象，有利于后進(jìn)生的轉(zhuǎn)化。

據(jù)分析，學(xué)生消極自我意象的成因主要有以下三個(gè)方面。一是學(xué)生本身的素質(zhì)和習(xí)慣，如有的學(xué)生理解能力較差，有的學(xué)生到了初中還沒有養(yǎng)成基本的學(xué)習(xí)習(xí)慣，對(duì)學(xué)習(xí)毫無興趣等。這就導(dǎo)致面對(duì)同樣的問題和知識(shí)點(diǎn)，有的學(xué)生掌握得快，有的學(xué)生掌握得慢或者根本掌握不了。久之，后者就會(huì)形成“我不擅長(zhǎng)學(xué)習(xí)”之類的主觀認(rèn)知。二是教師的原因。課堂教學(xué)面對(duì)的是絕大多數(shù)學(xué)生，教師的評(píng)價(jià)，特別是書面作業(yè)和測(cè)試也是力求客觀公正的，或者分成甲、乙、丙等幾檔，或者以分?jǐn)?shù)（現(xiàn)在多是等級(jí)）的形式體現(xiàn)出來。那些多次受到老師批評(píng)或者多次測(cè)試成績(jī)較差的學(xué)生，會(huì)很自然地形成“我是差生”的認(rèn)知，時(shí)間稍長(zhǎng)就會(huì)在學(xué)習(xí)上放棄努力。三是家庭的原因。很多家長(zhǎng)只看重“結(jié)果”——測(cè)試的分?jǐn)?shù)，不去幫助孩子尋找成績(jī)落后的主觀原因，或只是簡(jiǎn)單歸咎于“笨”等表面現(xiàn)象，不去鼓勵(lì)，看不到孩子的優(yōu)點(diǎn)與進(jìn)步，只是打擊挖苦，使孩子喪失學(xué)習(xí)自信心，進(jìn)而形成消極的自我意象。

由于學(xué)生消極自我意象的形成原因是復(fù)雜的，是學(xué)校、家庭甚至社會(huì)環(huán)境共同作用的結(jié)果，是被不斷以課堂提問答錯(cuò)問題、測(cè)試受到“差評(píng)”、被和“別人家的孩子”做比較等眾多“有力證據(jù)”證明出來的，因此在學(xué)生心目中這個(gè)結(jié)論是“科學(xué)的”、難以改變的，所以任課教師（特別是班主任）要深入思考，加大對(duì)這類學(xué)生思想意識(shí)的干預(yù)力度。

一是引導(dǎo)學(xué)生反思消極自我意象的成因。消極自我意象的成因是多方面的，但關(guān)鍵在于他們對(duì)自我認(rèn)識(shí)的錯(cuò)誤推斷上。如課堂提問幾次都不會(huì)，就說是自己“笨”，而不歸因于沒有仔細(xì)聽講或者認(rèn)真思考；在作業(yè)本上或者練習(xí)冊(cè)上將最基礎(chǔ)的內(nèi)容（如填空題，所填寫內(nèi)容都在課本上）寫錯(cuò)了而受到老師的批評(píng)，就覺得失去了面子，而不歸因于自己學(xué)習(xí)不夠認(rèn)真，甚至為了維護(hù)所謂的“尊嚴(yán)”，就故意放棄該學(xué)科，測(cè)試時(shí)故意出現(xiàn)低分……面對(duì)上述情況，老師找他們談話時(shí)要引導(dǎo)他們看清“自己不如他人”的原因：不是天資不行，而是用心和用功程度不夠。（當(dāng)然，教師也應(yīng)該從“教”的方面分析自己的原因：設(shè)計(jì)的問題是否符合所提問學(xué)生的實(shí)際，提問的方式和對(duì)學(xué)生回答問題的評(píng)價(jià)是否具有啟發(fā)性、鼓勵(lì)性，是否能夠調(diào)動(dòng)起學(xué)習(xí)的自信心和主動(dòng)性……）

二是激發(fā)他們的“內(nèi)疚感”，進(jìn)而使之產(chǎn)生較高的成就需要。依據(jù)有關(guān)理論，成就需要高的學(xué)生希望通過自己的努力完成合理設(shè)置的挑戰(zhàn)性目標(biāo)，并渴望得到明確的反饋和對(duì)其成功的認(rèn)可，體驗(yàn)到努力帶來的成就感；成就需要低的學(xué)生則反之。學(xué)生在學(xué)習(xí)和生活中不可避免地會(huì)受到負(fù)面評(píng)價(jià)，有的能將它作為奮斗的動(dòng)力，不斷進(jìn)取，愈挫愈勇，努力完善自己；有的卻經(jīng)受不起挫折，遭受一點(diǎn)打擊就可能放棄努力甚至自暴自棄。

為什么會(huì)這樣呢？根據(jù)心理學(xué)家韋納的歸因理論，前者的成就需要高，因?yàn)樗麄儍A向于把成功歸結(jié)于自己的努力，把失敗歸結(jié)于自己努力不夠——而“努力”屬于內(nèi)部的不穩(wěn)定可控因素，因?qū)Υ撕蟮男袨槠诖?、情緒體驗(yàn)佳而愿意付出足夠的努力；后者的成就需要低，因?yàn)樗麄兞?xí)慣于將成功歸因于外部的不穩(wěn)定、不可控的因素，而把失敗歸因?yàn)槟芰Σ蛔恪澳芰Α睂儆趦?nèi)部的穩(wěn)定不可控因素，這樣他們就容易產(chǎn)生習(xí)得性無助，因?qū)Υ撕蟮男袨槠诖?、情緒體驗(yàn)欠佳而不愿付出努力。努力和能力歸因會(huì)產(chǎn)生對(duì)失敗不同的隨后行為反應(yīng)。前者會(huì)提高動(dòng)機(jī)，后者會(huì)抑制動(dòng)機(jī)。因此，對(duì)于后進(jìn)生，教師應(yīng)當(dāng)設(shè)計(jì)情景，使之將學(xué)習(xí)上的失敗歸因反應(yīng)體驗(yàn)首先成為產(chǎn)生“內(nèi)疚感”而不是“羞愧感”的情感體驗(yàn)。例如，學(xué)生就數(shù)學(xué)成績(jī)不佳歸因?yàn)樽约骸氨俊?，那就可以以他好一些的學(xué)科成績(jī)證明他“不笨”，使他認(rèn)識(shí)到自己歸因的錯(cuò)誤：數(shù)學(xué)學(xué)科成績(jī)不佳的真正原因是學(xué)習(xí)用時(shí)少，以及畏懼心理；有的學(xué)生說自己的記憶力差，我們就可以告訴他，根據(jù)艾賓浩斯的遺忘曲線，人的忘記是正常的，只有不斷重復(fù)才能變成長(zhǎng)時(shí)間記憶。教師要想方設(shè)法使他們體悟到學(xué)習(xí)成績(jī)的高低與平時(shí)投入的精力成正比，而自己此前成績(jī)不佳的根本原因在于錯(cuò)誤地判斷了自己，使之由此產(chǎn)生深切的內(nèi)疚感，在自己心目中形成一個(gè)“我聰明，可惜不夠勤奮/學(xué)習(xí)方法欠佳……”的自我意象，進(jìn)而消除消極自我意象并產(chǎn)生較高的成就需要（如“我堅(jiān)韌，并且勤奮/能找到最合適的學(xué)習(xí)方法……”）的心理基礎(chǔ)。

三是引導(dǎo)學(xué)生科學(xué)塑造積極自我意象。根據(jù)心理學(xué)家韋納的理論，人的自我意象是可以操作的?？梢酝ㄟ^意象訓(xùn)練——即在頭腦中對(duì)自己的形象展開想象，形象地展示自己在他人心目中的形象，然后將自己努力塑造成為那個(gè)成功的形象——來展開，所以引導(dǎo)并幫助學(xué)生塑造積極自我意象是引導(dǎo)學(xué)生重拾信心的科學(xué)基礎(chǔ)。美國心理學(xué)家羅杰斯將“自我”分為自我意象（或自我形象）、理想自我和現(xiàn)實(shí)自我。人的自我意象與理想自我相符程度越高，他們的情緒就越穩(wěn)定，較為自信；反之，就會(huì)產(chǎn)生過度緊張和焦慮等心理問題。因此，對(duì)于那些有消極自我意象的學(xué)生，教師要幫助他們樹立切合實(shí)際的目標(biāo)，小步子密臺(tái)階，使他們付出勞動(dòng)就能達(dá)到；切忌好高騖遠(yuǎn)。為了幫助他們明確自我意象的特征，教師可通過班會(huì)交流等方式展開，讓他們看到自己的進(jìn)步以及在實(shí)施積極意象，從而產(chǎn)生愉快的情緒體驗(yàn)。

（作者單位：山東省五蓮縣洪凝街道初級(jí)中學(xué)）

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