馬曉倩，唐愛民

(曲阜師范大學(xué) 教育學(xué)院，山東 曲阜 273165)

師德教育是師范生職前教師教育體系與培養(yǎng)目標的重要內(nèi)容。在師范生培養(yǎng)計劃中，教育實習(xí)作為實踐類課程不僅是師范生由理論學(xué)習(xí)邁向?qū)嵺`教學(xué)的實踐場域，亦是其通過職業(yè)認同涵養(yǎng)并生成師德素養(yǎng)的必由路徑。然而，目前我國師范生教育實習(xí)過程中師德培育的現(xiàn)狀卻不容樂觀，師德養(yǎng)成的價值訴求被工具化教學(xué)或技能主義教學(xué)所遮蔽，教育實習(xí)過程中的師德培育環(huán)節(jié)匱乏并顯露出令人擔(dān)憂的形式主義趨向，使得教師教育潛藏著一種價值殘缺與倫理缺位的隱憂。[1]因此，探究師范生教育實習(xí)的德育價值、反思教育實習(xí)中的師德培育困境、促進教育實踐與師德養(yǎng)成的融通、推動師范生的道德成長是扎實推進師范生教育實習(xí)、擴展師德涵養(yǎng)路徑的重要現(xiàn)實課題。

一、教育實習(xí)：師范生師德養(yǎng)成的重要路徑

師范生是指在師范院校就讀的師范專業(yè)類學(xué)生。作為職業(yè)教師的“候選人”，其專業(yè)素養(yǎng)關(guān)乎教師隊伍的整體素質(zhì)與形象，其道德水平關(guān)乎教師隊伍的職業(yè)道德水準。切實提高師范生的師德素養(yǎng)，是職前教師教育十分緊迫且難度極大的任務(wù)。教育實習(xí)作為“各級各類師范院校高年級學(xué)生到實習(xí)學(xué)校進行的教育、教學(xué)專業(yè)實踐的一種形式”，[2]無論是教育見習(xí)、試教還是代理班主任工作、教育行政工作，都是師范生提升專業(yè)水平、獲得職業(yè)認同、培養(yǎng)職業(yè)道德的重要教育實踐活動。教育實習(xí)的專業(yè)性、情境性、反思性與師德培育過程的內(nèi)在特性相契合。教育實習(xí)的開展不僅是促進職業(yè)道德向?qū)I(yè)道德延伸的內(nèi)驅(qū)力，也是其在知情意行諸方面體驗并生成師德素養(yǎng)之可靠的實踐場域與培育路徑。

(一)教育實習(xí)之專業(yè)規(guī)范蘊含著師德素養(yǎng)生成的道德認知

教育實習(xí)是一項具有計劃性、目的性、組織性的專業(yè)化教育實踐活動，在參與實習(xí)的過程中，師范生不僅要具備扎實的教育理論基礎(chǔ)，同時還要保有過硬的專業(yè)能力，能夠在實踐教學(xué)中發(fā)揮理論的專業(yè)性與教學(xué)的機敏性?！叭绻拷逃ぷ鞫家v專業(yè)性和專業(yè)化的話，其中最重要、最困難的德育當然更要講專業(yè)性和專業(yè)化了”。[3]師德，作為教師職業(yè)活動的靈魂，是教師在職業(yè)生涯中必須遵循并踐行的道德準則和道德情操，是教師職業(yè)道德規(guī)范的內(nèi)化與道德行為外化的統(tǒng)一。就全球范圍看，對教師職業(yè)道德的灌輸已不能滿足師德培育的現(xiàn)實訴求，唯有邁向教師專業(yè)道德方是提升師德水準的有效路徑。換言之，師范生師德培育亦指向?qū)I(yè)性，師范生的教師專業(yè)素養(yǎng)與師德素養(yǎng)息息相關(guān)。

一方面，教育實習(xí)的專業(yè)化傾向為師范生的師德養(yǎng)成預(yù)設(shè)了更具專業(yè)性的培育標準，其中既包括對教師職業(yè)道德的理論學(xué)習(xí)，也包括對教師職業(yè)精神的內(nèi)化與教師身份的體悟。教育實習(xí)的專業(yè)標準不僅導(dǎo)向師范生教育技能的專業(yè)化，更映射出其師德培育過程的專業(yè)化。教師的職業(yè)道德規(guī)范體現(xiàn)在教育實習(xí)的專業(yè)規(guī)范之中，師范生的道德認知水平滲透于教育實習(xí)的專業(yè)體系之內(nèi)。另一方面，教育實習(xí)的專業(yè)規(guī)范為師范生師德養(yǎng)成提供了基本的道德觀念與理論規(guī)范，從師德的理念、觀念層面預(yù)設(shè)了專業(yè)、系統(tǒng)的師德培育目標，為提升職前教師道德認知水平提供了方向?！敖處煂I(yè)化不僅需要有教學(xué)技術(shù)上的演進，同時更需要有教師專業(yè)道德的指引”。[4]教育實習(xí)有助于師范生在現(xiàn)有師德認知的基礎(chǔ)上實現(xiàn)專業(yè)道德的轉(zhuǎn)化與升華。

(二)教育實習(xí)之情境體驗滲透著師德素養(yǎng)生成的道德情感

教育實習(xí)是師范生參與課堂教學(xué)、班級管理、師生交往的有效形式，交互式的教學(xué)實踐模式為師德的培養(yǎng)創(chuàng)設(shè)了鮮活的情境，師范生在建構(gòu)教師角色、解決教學(xué)問題、處理人際沖突的過程中也體會著復(fù)雜而真實的教師道德情感與道德價值的交織與碰撞?！皩嵺`證明，教師和師范生只有在長期的教育實踐中，才有機會接觸教育對象和教育環(huán)境，熟悉教育對象和教育環(huán)境，才能更加熱愛教師職業(yè)、熱愛學(xué)生，并逐步由感性的喜歡發(fā)展成理性的熱愛；由單純的興趣轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯康挠?；由愛學(xué)生進而愛事業(yè)、愛祖國”。[5]因此，教育實習(xí)成為師范生道德情感陶冶與培植的沃土，道德情感的體驗融匯在教育實習(xí)的全過程。

第一，師范生的教師職業(yè)認同感是師德培育的重要目標。教育實習(xí)的情境性能夠使師范生充分體驗到教師身份的特殊意義與內(nèi)在價值，這種認同一旦形成，便會指引師范生在教育實踐中以教師職業(yè)道德規(guī)范約束自身行為；第二，師范生應(yīng)對道德問題時所呈現(xiàn)出的教育機智性與道德敏感性是師德培養(yǎng)的關(guān)鍵時機。在復(fù)雜的道德情境中師范生對教學(xué)情境的合理把控利于引導(dǎo)其做出準確的道德判斷；第三，師范生對師生關(guān)系、同儕關(guān)系的構(gòu)建是師德養(yǎng)成的直接路徑。師范生以教師角色自主建構(gòu)與學(xué)生、家長及其他教師的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，以平等溝通、民主對話為基礎(chǔ)的交往模式彰顯其關(guān)愛學(xué)生、團結(jié)協(xié)作的師德精神，在道德共情的基礎(chǔ)上樹立教師權(quán)威，贏得職業(yè)尊重。由此可見，教育實習(xí)的情境性激活了師德培養(yǎng)的生動性，道德情感與實踐活動相互交織推動著師德素養(yǎng)的有效、有序生成。

(三)教育實習(xí)之反思探究彰顯著師德素養(yǎng)生成的道德自律

教育實踐過程絕非慣性的靜態(tài)過程，而是表現(xiàn)為一個動態(tài)生成的過程?！吧蓙碓从跉v史的積累和自身的不斷重復(fù)努力。人的生成似乎是于不知不覺的無意識之中達到的，但這無意識曾是在困境中以清醒意識從事某事的結(jié)果。我們生活在形成習(xí)慣的過去之中，不斷形成和打破習(xí)慣是我們現(xiàn)在生成的堅實基礎(chǔ)，沒有習(xí)慣為底蘊，我們精神的每一進步將是不可能的”。[6]雅斯貝爾斯指出，習(xí)慣是生成的基礎(chǔ)，是生成的靜態(tài)形式，在此基礎(chǔ)上，生成最終指向超越。在教育實習(xí)過程中，道德習(xí)慣的養(yǎng)成植根于師范生對教學(xué)實踐的反思過程，通過捕捉教學(xué)矛盾、化解教學(xué)沖突等來培養(yǎng)師范生慎思、明辨的道德品性。

“在實習(xí)過程中，師范生對獲得的教育、教學(xué)及師德經(jīng)驗加以反思，可以有效促進其教師經(jīng)驗與職業(yè)認知的整合”。[7]這一反思行為同樣包含著師范生個體的道德反思與道德自律，使其能夠在復(fù)雜多變的教育實踐中自覺審視教學(xué)過程中的倫理難題，并以師德規(guī)范來化解道德矛盾進而達到基于道德水平上的自我教育與自我管理。因此，教育實習(xí)既是教學(xué)實踐活動，也是道德思辨活動。它推動著師德師風(fēng)建設(shè)由靜態(tài)傳授轉(zhuǎn)向動態(tài)生成，進而激發(fā)師范生的道德自覺意識與自律精神。

(四)教育實習(xí)之活動品性塑造著師德素養(yǎng)生成的道德行為

“教師職業(yè)道德是教師在從事教育勞動中所遵循的行為準則和義務(wù)的道德品質(zhì)”。[8]教師職業(yè)道德的內(nèi)涵與特性蘊藏在師德的精神旨歸中。教師職業(yè)的勞動性也使得教師職業(yè)道德具有一定的實踐性。師德的養(yǎng)成并非拘泥于固有的教學(xué)范式內(nèi)，道德學(xué)習(xí)是建立在這樣的基礎(chǔ)上，“通過學(xué)習(xí)者的道德實踐與行動以獲得良好的道德行為習(xí)慣，它需要教師的口授、傳輸，但主要不靠口授，而是靠示范、實踐、訓(xùn)練、練習(xí)和分析性指導(dǎo)而進行”。[9]因此，師范生的師德培育過程既包含著純粹的理論學(xué)習(xí)階段，也包括師德培育的實踐過程。在此基礎(chǔ)上，師德培育的實踐旨趣與教育實習(xí)的實踐特性不謀而合，教育實習(xí)的實踐活動為師范生創(chuàng)設(shè)了培育道德行為的實踐場域，是師德師風(fēng)建設(shè)的實踐載體。

二、教育實習(xí)中師范生師德培育的主要問題

教育實習(xí)是貫徹落實立德樹人根本任務(wù)的重要環(huán)節(jié)。當下，師范生師德培育正有序推進，但其中的形式主義、功利主義傾向仍然存在。作為師范生踐行教育理論、完善教學(xué)實踐能力、提升自身專業(yè)素養(yǎng)的實踐載體，教育實習(xí)的有效開展與師德師風(fēng)的培育息息相關(guān)。由于片面追求專業(yè)能力的速成教育，師德培育被窄化至邊緣地帶。實習(xí)體制的內(nèi)在局限性、個體身份的矛盾性、評價制度的單一性、各級體系的分散性都成為當前師德建設(shè)亟待解決的問題，也是師范生教師職業(yè)道德培育的“軟肋”。

(一)教育實習(xí)之于師德培育的內(nèi)在局限性

當下，對師范生教育專業(yè)能力的塑造成為師范生教師教育的工作重心。從實習(xí)目標的指定，到實習(xí)內(nèi)容的規(guī)劃，再到實習(xí)模式的運作，其逐漸與師范生師德培育相脫節(jié)，本應(yīng)滲透于實習(xí)過程的師德教育演化成為獨立存在于教育實習(xí)體制外的孤立體系。具體體現(xiàn)在：

第一，實習(xí)周期與師德培育過程的對立。教育實習(xí)是各類師范院校開展的為期二至四個月的教學(xué)實踐活動，以期在較短時間內(nèi)快速檢驗師范生的教育理論知識及其教育教學(xué)能力。受傳統(tǒng)教育理論課程的擠壓，我國師范生教育實習(xí)在綜合課程體系中比例較小，與發(fā)達國家相比仍存在較大差距。例如，在美國威斯康星州的大學(xué)，師范生的教育實習(xí)周期長達兩個學(xué)期，對實踐課程的學(xué)分要求遠高于通識課程和專業(yè)學(xué)科課程。[10]在賓夕法尼亞州，“教師資格認證對師范生教育實習(xí)的要求也體現(xiàn)在實習(xí)的時長上，即要求190小時的觀摩、探究、前教學(xué)實習(xí)和最低12周的教學(xué)實習(xí)”。[11]此外，英國倫敦大學(xué)的學(xué)生要在至少四年的學(xué)習(xí)過程中參與各級中小學(xué)的見習(xí)與實習(xí)，低年級學(xué)生每周半天到中小學(xué)見習(xí)，高年級學(xué)生需承擔(dān)教師工作量的1/3。[12]由此可見，相比于西方發(fā)達國家，我國的教育實習(xí)周期已不能滿足師范生教學(xué)實踐的基本需求，教師勞動的連續(xù)性與廣延性也意味著短暫的實習(xí)過程無法真正實現(xiàn)師范生教師專業(yè)素養(yǎng)的全面提升，因而對師范生職業(yè)道德的養(yǎng)成更是無從談起。道德的成長從來不能一蹴而就。[13]師德素養(yǎng)的培育應(yīng)始終貫穿于教師職業(yè)的全部過程，教師道德的發(fā)展是兼具終身性與自主性的動態(tài)生成過程，而絕非受制于實習(xí)周期的閾限。

第二，實習(xí)目標與師德培育目標的分離。教育實習(xí)將其培養(yǎng)目標導(dǎo)向于對師范生教育教學(xué)能力及專業(yè)水平的訓(xùn)練與檢驗，而師德培養(yǎng)的目標則日漸游離于實習(xí)目標的主體。部分實習(xí)學(xué)校雖開展了一定規(guī)模的師德培育活動，但仍未制定出符合師范生身份特質(zhì)的且具有制度保障的師德培養(yǎng)計劃與準則，而僅是教學(xué)實踐目標的附屬品，極具被動性與模糊性。以頂崗實習(xí)支教為例，師范生的教育實習(xí)被看作實踐化產(chǎn)品，師范院校往往“過多地強調(diào)支教技能而弱化了學(xué)習(xí)目的”，既違背了教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律，同時也使得師范生實習(xí)目標與培養(yǎng)目的“本末倒置”。[14]在我國現(xiàn)有教育實習(xí)目標框架內(nèi)，技能目標始終占據(jù)著主要地位，其不僅限制了師范生的自我學(xué)習(xí)與自我生成，同時也無益于師德素養(yǎng)的培育。因此，師范生的教育實習(xí)過程應(yīng)是蘊藏著師范生學(xué)習(xí)發(fā)展的動態(tài)過程，這一過程不僅伴隨著對教師專業(yè)技能與專業(yè)知識的學(xué)習(xí)，更包含著對教師職業(yè)道德的認知與體悟。

第三，實習(xí)模式與師德培育實踐的脫節(jié)。目前，我國師范生教育實習(xí)“以集中實習(xí)為主，分散實習(xí)其次，頂崗實習(xí)占少部分”。[15]在教育實習(xí)的實踐生態(tài)中，師范生往往將全部精力投注于專業(yè)能力的實踐與教學(xué)成果的反思，對實踐課程的一邊倒政策導(dǎo)致教育實習(xí)呈現(xiàn)出“技藝化”的潛在風(fēng)險，理論課程的價值逐漸被“師徒式”的實習(xí)模式所消解。[16]在這一趨勢下，師范生成為“教書匠”，其專業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)生性與道德精神的自發(fā)性日漸湮沒于傳統(tǒng)的實習(xí)體制內(nèi)，對師范生師德素養(yǎng)的培育被替代為對道德知識的灌輸以及指導(dǎo)教師自身道德的直接影響。一方面，為迎合知識教育的訴求，實習(xí)內(nèi)容固化于課堂教學(xué)的理論授受，師德素養(yǎng)被冠以道德知識的形式在教學(xué)活動中加以灌輸，其不僅窄化了道德教育的內(nèi)涵，亦使得教師道德逐漸偏離于實踐的軌道成為束之高閣的精神產(chǎn)品。傳統(tǒng)的教學(xué)實踐模式阻礙了師范生師德養(yǎng)成的多元化途徑，課堂教學(xué)占據(jù)著師范生師德培育的核心路徑，單一的實習(xí)模式使師德理論與實踐相脫離，此種師德培育模式是機械性的單向授受，是工具理性下的道德幻想，往往與現(xiàn)實的道德情境相沖突。另一方面，“師徒式”的教育實習(xí)模式下，指導(dǎo)教師的內(nèi)在道德品性潛移默化的影響著師范生師德素養(yǎng)的生成與道德行為的培育，指導(dǎo)教師自身的不道德行為也會對師范生的道德認知與行為產(chǎn)生負面影響。

第四，實習(xí)評價與師德評價體系的泛化。在部分師范院校的評價體制中，師德素養(yǎng)的考核逐漸被專業(yè)素養(yǎng)的評價所取代，并試圖以量化分析模式對師范生師德素養(yǎng)予以全面評估。目前，我國的師范生教育實習(xí)評價局限于“實習(xí)鑒定表”“實習(xí)報告”等書面評語，此種評價模式雖適切于對師范生的總結(jié)性評價，但卻無法動態(tài)分析師范生教育實習(xí)過程中的教學(xué)成果與專業(yè)能力，進而也無法體現(xiàn)師德素養(yǎng)的潛在價值。研究表明“指導(dǎo)教師一般依據(jù)自我創(chuàng)建的標準來對師范生的教學(xué)表現(xiàn)進行指導(dǎo)和評價”。[17]因此，傳統(tǒng)的書面評語、口頭評價等形式冗雜著評價者與師范生的主觀因素，因而評價的科學(xué)性與全面性難以保證。放眼國外，不論是在全美推行的教育實習(xí)表現(xiàn)性評價，或是在新加坡國家教育學(xué)院所推行的“電子學(xué)習(xí)檔案”，都為師范生的全面發(fā)展提供了有效的評價保障。反觀我國現(xiàn)行的教育實習(xí)評價標準仍未突破固有的思維邏輯，既忽視了教師專業(yè)發(fā)展的整體性，也未能以倫理的視角審視教師工作的道德性。

(二)師范生之于師德培養(yǎng)的主觀矛盾性

近年來，受社會多重因素的制約，師范生的教育實習(xí)逐漸陷入矛盾之爭、倫理之困。研究表明，“有近兩成的實習(xí)教師對自己的從教選擇產(chǎn)生懷疑”，一部分師范生因在實習(xí)中遭遇困境而懷疑自己不適合做老師，另一部分師范生認為在實習(xí)期間由于負擔(dān)過重而“對未來的職業(yè)生活產(chǎn)生畏懼之心”。[18]社會對高質(zhì)量教育的一味鼓吹不斷加劇著師范生在教育實習(xí)進程中的精神壓力，使其教師職業(yè)認同感逐漸降低，在自我懷疑與矛盾中產(chǎn)生對教育實習(xí)的抵觸情緒，或是選擇對實習(xí)中的道德困境麻木不仁。究其原因，體現(xiàn)在：首先，“學(xué)生”與“教師”角色的沖突使得師范生身陷倫理困境，其表現(xiàn)在：面對學(xué)生的抵抗，“我只是個實習(xí)生，我該管嗎”；與指導(dǎo)教師的教育理念不同時，“我能管嗎”；“知道該管，但卻不知該如何管”；面對外部環(huán)境的牽制，“我想管卻管不了”。[19]由此可見，在教育實習(xí)過程中，師范生仍未擺脫受教育者觀念的制約，社會角色的驟變致使師范生在面對復(fù)雜的倫理選擇與道德難題時產(chǎn)生自我懷疑，教師職業(yè)道德不斷受到現(xiàn)實的挑戰(zhàn)。

其次，理想與現(xiàn)實的落差在教育實習(xí)過程中日益顯現(xiàn)，師范生在理論框架內(nèi)“應(yīng)然”的教師角色往往與“實然”的教育現(xiàn)實相沖突，作為新手教師的師范生無力應(yīng)對教學(xué)中理論與實踐斷層的“現(xiàn)實沖擊”，進而導(dǎo)致其職業(yè)認同感的缺失。

再次，師范生的“邊緣性”地位決定著其在教育實習(xí)的過程中“受指導(dǎo)教師的控制和支配” ，毫無主動權(quán)，傳統(tǒng)的實習(xí)分配模式使其僅能“在有限的不變的教學(xué)情景下開展實習(xí)”，此種被動式的實習(xí)形式既不利于師范生專業(yè)精神的培育，更無益于其師德素養(yǎng)的生成。[20]

最后，師范生自身的認知盲目性成為阻礙師德培育的重要因素。其一，師范生過度追求專業(yè)技能和教學(xué)成效而導(dǎo)致師德培育的意識淡??；其二，師范生被動學(xué)習(xí)職業(yè)道德的理論規(guī)范而忽視師德培育的實踐指向；其三，師范生盲目跟從功利傾向的社會風(fēng)氣而缺失教師職業(yè)的情感認同。教育實習(xí)作為師范生職業(yè)身份的演練場，唯有引導(dǎo)師范生認同教師角色，自覺以道德準則應(yīng)對倫理難題，才能更好的將師德理念內(nèi)化為主體的道德精神，以師范生的內(nèi)在力量推動師德師風(fēng)建設(shè)。

(三)社會環(huán)境之于師范生師德培養(yǎng)的外在制約性

師范生教育實習(xí)是溝通學(xué)校與社會、家長的紐帶與橋梁，是其塑造教師角色、獲取職業(yè)認同的關(guān)鍵階段。教育實習(xí)作為師范生參與教學(xué)實踐的重要場域，其教學(xué)活動時刻滲透著社會、學(xué)校、家長對教育的期望與訴求。社會生態(tài)下的價值取向在推動教育成果邁向新高度的同時，也為師德師風(fēng)建設(shè)帶來挑戰(zhàn)。

首先，大眾對教育成效的過度欲求逐漸演化為重教而輕師的社會風(fēng)氣。在教育實習(xí)期間，社會、學(xué)校和家長將目光全部聚焦于師范生的教育能力及其帶來的教學(xué)成效，致使師范生自身的道德建設(shè)被擱置一旁，成為毫無“靈魂”的教學(xué)機器，刻板的教學(xué)實踐成為制約師范生個體道德成長的藩籬。其次，滲透于學(xué)校環(huán)境中的“圈狀文化”限制了師范生的主體能動性，“實習(xí)學(xué)校的教師都是主人，是文化圈內(nèi)的人”，而師范生則是受指導(dǎo)教師控制的“圈外人”，由此，師范生與指導(dǎo)教師以及其他實習(xí)生形成了不平等關(guān)系，原本合作共贏的教育理念異化為抱團競爭，導(dǎo)致師范生的教育行為逐漸脫離教師道德的軌跡。[21]再次，師德培養(yǎng)不僅需要師范生自覺地道德內(nèi)修，更需要剛性的外在規(guī)范。當前，教育實習(xí)的師德監(jiān)督制度較為匱乏，同時，也未能建立起與之聯(lián)動的獎懲機制，因而無法為師范生師德素養(yǎng)的生成提供外在的制度保障。

三、教育實習(xí)之于師范生師德養(yǎng)成的有效路徑

教育本身即為一種道德行為。教育實習(xí)作為教學(xué)實踐活動的重要場域，對師范生的師德養(yǎng)成至關(guān)重要。如何充分發(fā)揮教育實習(xí)的育德成效，是突破當前師范生師德培育困境的關(guān)鍵所在。一方面，師范院校應(yīng)著力改革實習(xí)機制，使其與師德培育相互融合，并在此基礎(chǔ)上加強與社會各級組織的協(xié)同聯(lián)動，為師德培育創(chuàng)設(shè)和諧穩(wěn)定的教育生態(tài)網(wǎng)絡(luò)；另一方面，深化師范生自身對師德理念和教師職業(yè)的理性認知，以職業(yè)認同感為基點喚起師范生師德養(yǎng)成的自發(fā)性，促進個體道德成長與師德師風(fēng)建設(shè)的共贏共生。

(一)深入推進教育實習(xí)常態(tài)化，創(chuàng)設(shè)師德培育的理想空間

教育實習(xí)是師范生將教育理論與教學(xué)實踐有機結(jié)合的關(guān)鍵階段，也是師范生內(nèi)化和踐行師德理念的重要一環(huán)。目前，我國師范院校的教育實習(xí)周期普遍較短，實習(xí)安排僅限于固定的學(xué)期之內(nèi)。而國外的教育實習(xí)周期則貫穿于教師教育的全過程，如新加坡的師范生教育將教育實習(xí)穿插在師范生在校期間的整個學(xué)習(xí)過程，共22周，分為三種類型，包括兩周的學(xué)校體驗、五周的教學(xué)見習(xí)以及十五周的教學(xué)實踐。[22]法國的教育實習(xí)安排也較為系統(tǒng)和深入，“1986年其教育部規(guī)定1/3的時間用于師范生教育實習(xí)”。因此，我國教育實習(xí)的改革仍需借鑒歐美國家的教育經(jīng)驗，以突破實習(xí)周期的固有閾限，促進師范教育理論與實踐的良性互動。教師道德發(fā)展的階段性與終身性預(yù)示著在有限的教育實習(xí)周期內(nèi)，短暫的教育實踐過程無法實現(xiàn)師德素養(yǎng)的全面提升，師德培育絕非速成教育，更非純粹的知識教育。師德素養(yǎng)的生成是道德內(nèi)化與外化相統(tǒng)一的過程。基于此，合理延長實習(xí)時間，拓寬實習(xí)渠道，打造家校聯(lián)結(jié)、師生互動的多樣化社團實踐活動是推進教育實習(xí)常態(tài)化的有效路徑。將教育實習(xí)滲透于師范生教師教育的各個階段，既保證師范生掌握教學(xué)能力、提升教師專業(yè)素養(yǎng)的同時，也為師德素養(yǎng)創(chuàng)設(shè)了合理的培育空間，在知識教學(xué)的基礎(chǔ)上充分與教育教學(xué)實踐相銜接。

(二)積極構(gòu)建創(chuàng)新型實習(xí)機制，完善師德培育的制度保障

師范生師德培育的實效性依托于教育實習(xí)機制的科學(xué)性與系統(tǒng)性?；趥鹘y(tǒng)教育實習(xí)機制內(nèi)實習(xí)目標單一、實習(xí)內(nèi)容刻板、實習(xí)模式固化等弊端，創(chuàng)新教育實習(xí)機制已勢在必行。因此，創(chuàng)設(shè)體制健全、管理科學(xué)、監(jiān)督嚴密的教育實習(xí)機制是開展師范生師德培育的必要條件，也是促進師德師風(fēng)建設(shè)的基本保障。創(chuàng)新型教育實習(xí)機制即是在原有實習(xí)體制的基礎(chǔ)上將師德培育融合于實習(xí)的各個階段，具體體現(xiàn)在：

第一，改革實習(xí)目標，樹立以教師道德為指向的兼具層次性與整體性的目標體系?？茖W(xué)系統(tǒng)的實習(xí)目標既包括對師范生教學(xué)能力與專業(yè)素養(yǎng)的培育訴求，也含有師德養(yǎng)成的目標指向。師德培育目標在整個實習(xí)目標體系中涵括三個維度：一是以課堂教學(xué)為載體引導(dǎo)師范生掌握基本師德觀念的知識與能力目標；二是以靈活多元的實習(xí)方式鼓勵師范生參與道德實踐活動的過程與方法目標；三是以真實的道德情境促進師范生培育道德情感與反思能力的情感態(tài)度與價值觀目標。培養(yǎng)師范生的反思能力是教育實習(xí)的重要內(nèi)容。芬蘭推行“研究取向”的教師教育，其“教育實習(xí)的中心目標是使師范生形成反思能力”。[23]這一目標的設(shè)立不僅利于師范生專業(yè)思維的養(yǎng)成，同時也使得師范生能夠敏銳洞察出存在于實習(xí)過程內(nèi)的道德沖突與倫理難題，不斷反省自身的教學(xué)行為從而以道德規(guī)范約束自身。因此，師德培育的目標體系既可與教育實習(xí)本體目標相互融合，也可作為獨立的教師道德準則，以規(guī)范其教學(xué)活動的道德性。

第二，豐富實習(xí)內(nèi)容，融入道德底蘊。首先，教師職業(yè)道德的基本原則、規(guī)范以及各類教育法規(guī)都應(yīng)囊括在實習(xí)內(nèi)容之中，以培養(yǎng)師范生在踐行教師義務(wù)時的道德認知力；其次，充分汲取實習(xí)學(xué)校所在地域的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，發(fā)掘其潛在的道德底蘊并融匯于實習(xí)框架內(nèi)，發(fā)揮師范生教育實踐的地緣優(yōu)勢；再次，師生關(guān)系的建構(gòu)在實習(xí)內(nèi)容中占據(jù)重要地位，師范生的教育實踐本身即為交往活動，師德素養(yǎng)的培育是生成良好師生關(guān)系的精神支柱。

第三，拓寬實習(xí)途徑，變革傳統(tǒng)的教育實習(xí)模式，為師范生師德素養(yǎng)的培育創(chuàng)設(shè)更為多樣化的活動場域。首先，應(yīng)堅持“發(fā)揮課堂教育的主渠道作用”，[24]注重德育理論課程的建設(shè)與隱性課程的開發(fā)，抓好校園文化建設(shè)，努力營造師德培育的良好氛圍；其次，積極組織靈活多元的課外活動，通過開展專題講座、學(xué)術(shù)報告、社團活動等探索師德培養(yǎng)的新路徑；再次，發(fā)展“互聯(lián)網(wǎng)+師德培育”的新型模式，注重教育技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)傳媒的運用與設(shè)計，利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)與資源共享拓寬師范生師德培養(yǎng)的渠道；最后，職前教師的學(xué)習(xí)并非孤立的，而是在“學(xué)習(xí)共同體”當中多方互動的結(jié)果。[25]師德建設(shè)既指向教師個人的道德成長，也意味著對教師群體的道德培養(yǎng)，在實習(xí)中構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，能夠使師德培育更具規(guī)范性和系統(tǒng)性，從而推動師范生群體在師德建設(shè)中實現(xiàn)合作共贏。

(三)著力改革實習(xí)的評價體制，科學(xué)評估師德培育的成效

教育實習(xí)評價是規(guī)范、激勵師范生專業(yè)發(fā)展的監(jiān)察體系，也是評估師德素養(yǎng)的制度保障。在傳統(tǒng)的教育實習(xí)評價體制中，其評價標準始終停留于對師范生專業(yè)知識與能力的量化考評，注重對實習(xí)成績的分析與比較，因而忽視了師德素養(yǎng)在實習(xí)評價中的價值與意義。因此，改革實習(xí)評價體制，構(gòu)建多層次、多領(lǐng)域的動態(tài)評價模式，以保證對師范生專業(yè)能力與師德素養(yǎng)進行科學(xué)、系統(tǒng)的全面性評估，從而推動師德培育的可持續(xù)發(fā)展。一方面，實習(xí)評價體系的建設(shè)應(yīng)始終遵循教師道德發(fā)展的規(guī)律，注重形成性評價與總結(jié)性評價相互結(jié)合，質(zhì)性評估與量化分析相互滲透，對師范生的師德考評既包含師德培育的量化指標，又包含師范生道德行為的理性評價，在此基礎(chǔ)上，進一步優(yōu)化教育實習(xí)評價的現(xiàn)有模式，分階段、分層次的考察師范生的專業(yè)素養(yǎng)與道德水平。另一方面，評價體制的合理運行離不開監(jiān)管體系的建構(gòu)，對師范生師德培育的評估應(yīng)以科學(xué)的監(jiān)督、獎懲機制為保障，及時對師范生的教育教學(xué)行為予以反饋并糾正師范生的不道德行為，激發(fā)其師德培育的自覺意識。

(四)營造協(xié)同育人的優(yōu)良氛圍，創(chuàng)造和諧的師德培育環(huán)境

教育實習(xí)作為依托于學(xué)校的教學(xué)實踐活動，與其他領(lǐng)域也存在著不可分割的內(nèi)在聯(lián)系，因而教育實習(xí)成為社會、學(xué)校、家庭等多方聯(lián)動的活動形式。在美國的專業(yè)發(fā)展學(xué)校中，“經(jīng)驗豐富的中小學(xué)教師與大學(xué)的監(jiān)督導(dǎo)師組成合作小組共同負責(zé)對實習(xí)生的培養(yǎng)”，這種聯(lián)合培養(yǎng)的模式被稱為“合作伙伴關(guān)系”。[26]此外，新加坡教育實習(xí)運作也采用“政府——高校——學(xué)校的三方協(xié)作模式”。由此可見，師范生教育實習(xí)絕非由師范院校一手包辦，而是在與中小學(xué)校和各級政府的協(xié)同運作下所構(gòu)建的高質(zhì)量教學(xué)實踐基地。因此，緊密依附于教育實踐的師德培育過程也絕非獨立于學(xué)校體系內(nèi)的教育活動，社會各界的共同協(xié)作為師德培育搭建起和諧的生態(tài)環(huán)境。一方面，要增強大中小學(xué)及政府的協(xié)同育人意識，創(chuàng)建師范院校與各類中小學(xué)校相互連接的實習(xí)基地，擴展師范生師德建設(shè)的領(lǐng)域，充分發(fā)揮實習(xí)基地的德育內(nèi)驅(qū)力；另一方面，學(xué)校應(yīng)主動與社會、家庭相協(xié)作，凝聚教育合力，在社會價值與職業(yè)倫理的規(guī)約下塑造良好的社會道德風(fēng)尚，進而在全社會形成尊師重教的道德氛圍，為師德師風(fēng)建設(shè)注入新的活力。因此，創(chuàng)建協(xié)同育人的合作模式，強化師德建設(shè)的自覺意識，是培育師范生師德素養(yǎng)的外在保障，也是推動形成師德建設(shè)長效機制的根本動力。

(五)增強師范生職業(yè)認同感，激發(fā)師德培育的內(nèi)生動力

道德培育的過程是主體對道德精神的自覺內(nèi)化過程，是將內(nèi)在道德觀念能動踐行的過程。“既然道德的重要性在于增進人們的幸福，既然我們每個人對自身的幸福都存在著與生俱來的興趣，那么道德目的實現(xiàn)的最佳方法便是給每個人充分的空間，讓他去追求自己的目的”。[27]在教育實習(xí)過程中，對師范生的師德培育應(yīng)留有余地，切不可以偏概全，也不可大包大攬，道德個體的能動性與自主性是培育教師職業(yè)道德、提升教師職業(yè)認同的內(nèi)在引擎。一方面，師德培育要創(chuàng)設(shè)道德主體的發(fā)展空間，激發(fā)師范生的道德自主性，化被動的道德學(xué)習(xí)為內(nèi)發(fā)的自我教育，進而擺脫對教師職業(yè)的盲目崇拜，培養(yǎng)其對教師身份的科學(xué)認知。另一方面，榜樣示范能夠激發(fā)師范生的道德自覺性，促使其在替代學(xué)習(xí)的過程中強化道德意識，培養(yǎng)道德自信，將教師職業(yè)道德遷移至自身的教育行動中。因此，在師范生教育實習(xí)階段，學(xué)校應(yīng)組建專門的高素質(zhì)教師隊伍，充分發(fā)揮道德榜樣的示范性，引導(dǎo)師范生觀摩學(xué)習(xí)榜樣教師的道德品質(zhì)，培養(yǎng)其內(nèi)在的情感聯(lián)結(jié)，促進師德精神的內(nèi)化?！叭绻荒芙?jīng)常目睹偉大崇高，道德教育便無從談起”。[28]道德榜樣的感召力是強化師范生師德培育的有效機制，是喚起師范生道德自覺與道德反思的內(nèi)驅(qū)力，師范生師德素養(yǎng)的生成離不開道德榜樣的鼓舞及其內(nèi)在品質(zhì)的滋養(yǎng)。