劉晨曦

(四川師范大學(xué) 繼續(xù)教育學(xué)院，四川 成都 610066)

社區(qū)教育發(fā)展三十多年以來(lái)，伴隨著全國(guó)各地社區(qū)教育實(shí)驗(yàn)區(qū)、示范區(qū)實(shí)踐探索進(jìn)程的逐步推進(jìn)，我國(guó)社區(qū)教育取得了巨大進(jìn)展。但同時(shí)也面臨著一些困境與阻礙，比如社區(qū)居民缺乏主體性意識(shí)、參與社區(qū)治理的深度和廣度不足，學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性和群體歸屬感不強(qiáng)，對(duì)社區(qū)共同體概念所蘊(yùn)含的內(nèi)涵缺乏理解，社區(qū)教育課程內(nèi)容選擇和體系建設(shè)有待加強(qiáng)，學(xué)習(xí)型社區(qū)文化特色彰顯不足等。由于部分群體缺乏參與社區(qū)治理所需的基本素質(zhì)，例如現(xiàn)代政治知識(shí)、現(xiàn)代化的公民意識(shí)和主體意識(shí)、公共道德精神和道德倫理標(biāo)準(zhǔn)等，使得社區(qū)居民中的不同群體參與能力有所差異，因而在參與社區(qū)公共事務(wù)的廣度和深度上存在差距，[1]這類人群選擇采取“無(wú)聲”的方式淺表化地參與社區(qū)治理。保羅·弗萊雷早期的成長(zhǎng)經(jīng)歷以及豐富的教育實(shí)踐使他關(guān)注到窮人、文盲等弱勢(shì)群體身上的“沉默文化”，他希望通過(guò)教育幫助人民更好地認(rèn)識(shí)自己、解放自己。他開(kāi)始投身于解放人的斗爭(zhēng)實(shí)踐中，其中成人掃盲教育就是試圖喚醒“沉默文化圈”的邊緣人，回歸人的本體使命。保羅·弗萊雷的反思批判實(shí)踐正是基于人的本體使命，即要成為一個(gè)對(duì)世界作出反應(yīng)并改造世界的主體，從而能夠不斷豐富、完整、批判性地看待社會(huì)生活和個(gè)體生活，二者統(tǒng)一于人的自由而全面的發(fā)展。

一、解放人，實(shí)現(xiàn)社區(qū)教育“人性化”

弗萊雷用批判的眼光審視了被壓迫者在為自由、解放、正義斗爭(zhēng)過(guò)程中體現(xiàn)的種種矛盾，被壓迫者在無(wú)意識(shí)中趨于認(rèn)同壓迫者的“規(guī)定”，這種規(guī)定使接受規(guī)定者的意識(shí)與規(guī)定者意識(shí)一致，從而作為被壓迫者階級(jí)失去自我意識(shí)。他強(qiáng)調(diào)人性化是人的使命，而非是對(duì)人成為更完美的人的使命的扭曲。[2]他指出壓迫者實(shí)施壓迫的過(guò)程不僅使他人非人性化了，也使自己變得非人性化。雖然壓迫者比任何人都想恢復(fù)人性，比任何人都想脫離壓迫者的角色，追求解放的實(shí)踐，但在具體、現(xiàn)實(shí)的處境中卻陷入了“依附”的思維結(jié)構(gòu)。解放并不意味著被壓迫者階級(jí)的消失，而是可能會(huì)形成新的壓迫者。壓迫者和被壓迫者之間的辨證關(guān)系使弗萊雷認(rèn)識(shí)到教育的真正目的應(yīng)該是促進(jìn)人的人性化，即人通過(guò)教育追求完美、豐富的人性，實(shí)現(xiàn)人與人之間民主、平等的關(guān)系，使人成為民主社會(huì)中的人。只有實(shí)現(xiàn)了人的人性化，才能使人在不斷尋求解放的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)自由而全面的發(fā)展。保羅·弗萊雷試圖喚醒底層人民的人性，幫助他們發(fā)出民主的呼聲，意在通過(guò)教育喚醒人的主體意識(shí)。

人的發(fā)展是全面的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)人的自由而全面的發(fā)展離不開(kāi)教育。黨的十九大報(bào)告提出了21世紀(jì)上半葉社會(huì)主義現(xiàn)代化總?cè)蝿?wù)和戰(zhàn)略部署，力圖到2050年全面實(shí)現(xiàn)社會(huì)主義現(xiàn)代化。中國(guó)社會(huì)主義現(xiàn)代化的本質(zhì)是以人民為中心的全面發(fā)展現(xiàn)代化。培養(yǎng)具有民主觀念、民主意識(shí)、民主行為的社會(huì)人是形成民主社會(huì)的底層邏輯。因此，保羅·弗萊雷的教育哲學(xué)思想對(duì)反觀當(dāng)下的社區(qū)教育理論和實(shí)踐具有極大的啟發(fā)意義。

社區(qū)教育是實(shí)現(xiàn)人性化的有效教育形式。社區(qū)教育是獨(dú)立于學(xué)校教育系統(tǒng)之外的教育形式，以滿足全體社區(qū)居民的學(xué)習(xí)需求為出發(fā)點(diǎn)，不以學(xué)習(xí)系統(tǒng)的知識(shí)為教育目的，課程內(nèi)容偏向生活休閑、娛樂(lè)化?！吧鐓^(qū)”一詞最早由德國(guó)斐迪南·滕尼斯在《社區(qū)與社會(huì)》(1887年)一書中翻譯英文的“community”而來(lái)，將社區(qū)界定為一種建立在傳統(tǒng)的地緣、血緣、文化基礎(chǔ)上共享共同價(jià)值觀念的共同體。[3]根據(jù)滕尼斯關(guān)于社區(qū)與社會(huì)定義的解釋，社區(qū)與社會(huì)的最大區(qū)別在于社區(qū)是一個(gè)具有生機(jī)活力、情感融合的有機(jī)體，而社會(huì)被解釋為一種機(jī)械的聚合與人工制品。社區(qū)是組成社會(huì)的紐帶，社區(qū)教育作為支撐社會(huì)建設(shè)過(guò)程中的重要力量，將社區(qū)的凝聚力擴(kuò)展到社會(huì)理應(yīng)成為社區(qū)教育不懈追求的目標(biāo)。社區(qū)教育的對(duì)象具有雙重身份，既是社區(qū)場(chǎng)域內(nèi)的獨(dú)立個(gè)體又是具有國(guó)家合法身份的公民。所以，社區(qū)教育應(yīng)增強(qiáng)人們參與社區(qū)治理能力、賦予建設(shè)社會(huì)的權(quán)力，即“增能賦權(quán)”，促進(jìn)社區(qū)居民融入多元的社會(huì)關(guān)系中。“只有當(dāng)現(xiàn)實(shí)的個(gè)人把抽象的公民復(fù)歸于自身，并且作為個(gè)人，在自己的經(jīng)驗(yàn)生活、自己的個(gè)體勞動(dòng)、自己的個(gè)體關(guān)系中間成為類存在物的時(shí)候，當(dāng)人認(rèn)識(shí)到自身‘固有的力量’是社會(huì)力量的時(shí)候，人的解放才是真正完成”。社區(qū)教育中的“人性化”應(yīng)是在提升社區(qū)內(nèi)全體居民素養(yǎng)的同時(shí)，積極適應(yīng)民主社會(huì)發(fā)展進(jìn)程，承擔(dān)起平等的公民職責(zé)，進(jìn)行生命化的學(xué)習(xí)，追求生命的超越。正如馬克思·舍勒所說(shuō)，“人，只有人倘使他是人本身的話，能夠自己作為生命的生物，超越自己”。[4]也就是說(shuō)，社區(qū)教育中的人性化實(shí)現(xiàn)是遵循平等、民主、正義的原則，實(shí)現(xiàn)個(gè)體社會(huì)化和個(gè)體個(gè)性化的解放過(guò)程。

查理得·肖爾在《被批判者教育學(xué)》的序言中說(shuō)道，世界上根本不存在中立的教育過(guò)程。弗萊雷也認(rèn)為否定教育過(guò)程的政治性如同否定政治活動(dòng)的教育性一樣，都是不可能的。[5]弗萊雷提出解放教育理論,主張對(duì)人的解放，通過(guò)教育恢復(fù)被掩蓋的人性，培養(yǎng)具有獨(dú)立思考、判斷能力的自由人。成為自由人的前提是人具備思想、判斷的能力。教育部等九部門在《關(guān)于進(jìn)一步推進(jìn)社區(qū)教育發(fā)展的意見(jiàn)》中指出，“推動(dòng)社區(qū)教育融入社區(qū)治理，不斷豐富社區(qū)建設(shè)的內(nèi)容”。[6]社區(qū)教育與社區(qū)治理本不具有天然的聯(lián)系，但以社區(qū)公民為主體的社區(qū)治理和以社區(qū)居民為對(duì)象的社區(qū)教育都尊重社區(qū)公民的天然權(quán)利，使得社區(qū)公共利益與社區(qū)公民個(gè)體利益保持平衡，且在發(fā)展目標(biāo)與價(jià)值取向上趨于一致。這要求社區(qū)居民需要具備一定的公民意識(shí)和社區(qū)參與能力到社區(qū)治理活動(dòng)中。通過(guò)社區(qū)公民教育激發(fā)居民的公民意識(shí)，培養(yǎng)社會(huì)責(zé)任感、民主意識(shí)、參與意識(shí)、公共關(guān)懷和包容精神，引導(dǎo)其由服從管理轉(zhuǎn)變到參與治理，賦予公眾權(quán)利，增強(qiáng)民眾需求的回應(yīng)性，鼓勵(lì)社區(qū)居民參與社區(qū)自治和社區(qū)治理，共同建設(shè)社會(huì)主義和諧社會(huì)，發(fā)展社會(huì)主義政治文明，穩(wěn)步實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的中國(guó)夢(mèng)，這是歷史發(fā)展賦予社區(qū)公民教育的現(xiàn)實(shí)使命。

社區(qū)教育是實(shí)現(xiàn)人性化的有效途徑。解放人，通過(guò)社區(qū)教育釋放社區(qū)居民的人性和潛能，解放人的天性和自由，增強(qiáng)社區(qū)居民的主體意識(shí)、參與意識(shí)、權(quán)利意識(shí)。

二、解放知識(shí)，實(shí)現(xiàn)“對(duì)話式”社區(qū)教育教學(xué)

知識(shí)是以一定的載體形式為依存表現(xiàn)的，從知識(shí)與人的關(guān)系來(lái)看，可以將知識(shí)的載體劃分為生命載體和非生命載體兩種形式。知識(shí)的非生命載體可以泛指非生命物化的事物，具體表現(xiàn)形式為課程、教學(xué)課本、參考資料、學(xué)習(xí)輔導(dǎo)材料等；而知識(shí)的生命載體具有內(nèi)生力，是知識(shí)傳播過(guò)程中的重要組成部分之一。以教師、教育管理者、各個(gè)層次的教育研究人員為主體,教學(xué)是知識(shí)傳播的主要途徑。

保羅·弗萊雷嚴(yán)厲地批判“講解式教學(xué)”中靜態(tài)、無(wú)活力、與現(xiàn)實(shí)脫節(jié)的教學(xué)方式，該方式導(dǎo)致了人性的束縛和批判意識(shí)的泯滅。他基于在非洲、南美洲開(kāi)展的成人掃盲運(yùn)動(dòng)以及任職中學(xué)、大學(xué)教授的教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)歷，提出了對(duì)話式教學(xué)理念，試圖改變傳統(tǒng)“灌輸式”的教學(xué)中學(xué)生只能接收、輸入、存儲(chǔ)知識(shí)的弊端。對(duì)話是人與人之間的接觸，以世界為中介，旨在命名世界。彼得·胡迪斯也認(rèn)同弗萊雷的觀點(diǎn)，認(rèn)為教育不僅僅是向大眾灌輸或傳授意識(shí)，而是從實(shí)際斗爭(zhēng)中去概括和發(fā)展社會(huì)意識(shí)。因此，“對(duì)話式教學(xué)”是喚醒自由意識(shí)、培養(yǎng)批判思維、實(shí)現(xiàn)人性化的重要途徑。真正的教育始于對(duì)話，但如果只有一方能夠說(shuō)話或是只有說(shuō)話者一方的話才能被聽(tīng)見(jiàn)，那么就不存在真正意義上的對(duì)話。

社區(qū)承載著人們生活、學(xué)習(xí)、社交、娛樂(lè)等活動(dòng)，是人們生活的社會(huì)共同體。因此，知識(shí)要適應(yīng)地方性。當(dāng)知識(shí)扎根于地方土壤，形成了具有地方性的身體化文化資本、客觀化文化資本、制度化文化資本，才能在具體的文化共同體中發(fā)揮作用。其中，地方性知識(shí)有利于激發(fā)社區(qū)居民參與社區(qū)教育的主體意識(shí)，一定程度上決定了社區(qū)居民參與本社區(qū)公共事務(wù)的深度和廣度。這并不是否定普及基礎(chǔ)性知識(shí)的重要性，正如學(xué)者貝里指出,“我們一般化的知識(shí)，即作為這種知識(shí)增長(zhǎng)的力量，又是增加破壞的力量，它未能接受適應(yīng)地方性這一責(zé)任”。[7]首先，從社區(qū)教育課程角度來(lái)看，社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)的主體多元化應(yīng)充分發(fā)揮社區(qū)、學(xué)校、教師、學(xué)生個(gè)人的主體作用，尤其是給予教師和學(xué)生在課程建設(shè)方面的自主權(quán)，由教師和學(xué)生共同基于成人生活的、具體的、現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上建設(shè)社區(qū)教育課程內(nèi)容。其次，社區(qū)教育資源的載體應(yīng)多元化，改變視課本為唯一的課程資源觀念，重視開(kāi)發(fā)各式各樣的課程資源載體形式，如近幾年來(lái)深受社區(qū)居民喜愛(ài)的游學(xué)教學(xué)方式，依托當(dāng)?shù)氐娘L(fēng)土人情和地方特色建立社區(qū)教育“游學(xué)”項(xiàng)目，去不斷探索社區(qū)教育課程呈現(xiàn)的新方式。

知識(shí)存在的有效性是基于知識(shí)的主體，知識(shí)的主體必然是一個(gè)共同體。弗萊雷認(rèn)為人自身的存在是與他人共處的存在，與他人共處的過(guò)程也是重新創(chuàng)造自我的過(guò)程。因此他提出解放教育必須首先解決教師與學(xué)生的二元對(duì)立矛盾，改變控制與被控制的師生關(guān)系。這種矛盾在灌輸式教育中體現(xiàn)為教師是教育者，學(xué)生是學(xué)習(xí)者；教師無(wú)所不知，學(xué)生一無(wú)所知；教師思考，學(xué)生被動(dòng)考慮；教師權(quán)威地講，學(xué)生溫順地聽(tīng)；教師選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生被動(dòng)適應(yīng)學(xué)習(xí)內(nèi)容。保羅·弗萊雷用外部和內(nèi)部來(lái)解釋灌輸式教育只是讓空洞的“頭腦”接收著外部現(xiàn)實(shí)世界的信息，而真正的知識(shí)信息并未存在于內(nèi)部意識(shí)之中。然而，只有通過(guò)思考才能內(nèi)化外部知識(shí)，思考并非是發(fā)生在孤立的象牙塔中，而必須在人與人的互相交流中產(chǎn)生。因此，弗萊雷主張?jiān)谄降?、民主、和諧、信任、希望的條件下建立師生之間的對(duì)話關(guān)系。這樣的對(duì)話關(guān)系是水平式的，師可以為師，生亦為師，師生之間交往溝通實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。正如弗萊雷所說(shuō)，只有對(duì)話者進(jìn)行批判性地思考，才是真正意義上的思考。

社區(qū)教育教學(xué)自身特點(diǎn)、社區(qū)教學(xué)對(duì)象、社區(qū)教學(xué)內(nèi)容、社區(qū)教學(xué)目標(biāo)特點(diǎn)決定了在社區(qū)教育中采用對(duì)話式教學(xué)的必要性。[8]在社區(qū)教育教學(xué)中開(kāi)展“對(duì)話”教學(xué)，有利于提升對(duì)話者的對(duì)話素養(yǎng)，培養(yǎng)對(duì)話者的批判意識(shí)，加強(qiáng)對(duì)話者的行動(dòng)能力。不論“對(duì)話”是語(yǔ)言和思想上的溝通方式，還是一種行為方式，在社區(qū)教育中采用對(duì)話教學(xué)都是社區(qū)教育發(fā)展的應(yīng)然選擇。為了更好地發(fā)揮“對(duì)話”教學(xué)提升對(duì)話素養(yǎng)、形成批判意識(shí)和培養(yǎng)行動(dòng)能力的教育價(jià)值，在教學(xué)中應(yīng)以對(duì)話為手段、以對(duì)話為原則、以對(duì)話為目的。[9]以對(duì)話為手段，意味著對(duì)話被視為了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況、活躍課程氣氛的一種手段，一定程度上拉近了教師和學(xué)生的心理距離。但僅把對(duì)話作為手段，并未完全解讀出弗萊雷對(duì)“對(duì)話”的期待。“對(duì)話式”社區(qū)教育教學(xué)以對(duì)話為原則，凸顯學(xué)生的主體地位，尊重學(xué)生獨(dú)特的人格和學(xué)習(xí)需求，體現(xiàn)了教師對(duì)學(xué)生的人文關(guān)懷，增進(jìn)了師生的情感。以對(duì)話為目的是“對(duì)話”教學(xué)的最高境界。對(duì)話旨在提升學(xué)生的對(duì)話素養(yǎng)，使學(xué)生敢于表達(dá)，善于表達(dá)，學(xué)會(huì)與他人平等對(duì)話，并敢于發(fā)出屬于自己的聲音，體會(huì)到對(duì)話的真諦。

解放知識(shí)，將充滿愛(ài)、謙虛、期望、信念的對(duì)話元素注入教育教學(xué)過(guò)程中，在平等、和諧的親密關(guān)系里，不斷積累有關(guān)愛(ài)、信心、希望、批判精神等方面的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，與自我對(duì)話、與他人對(duì)話、與世界對(duì)話。

三、解放社區(qū)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)型社區(qū)

薩特曾說(shuō)，意識(shí)與世界同在：世界實(shí)質(zhì)上是意識(shí)的外表，世界與意識(shí)實(shí)際上是相關(guān)聯(lián)的。保羅·弗萊雷的解放教育思想是建立在“人存在于世界，與世界同在”的信念之上，提出人需要不斷反思，這里的人不是抽象、孤立的人，而是與世界有關(guān)的人。人的意識(shí)化才是認(rèn)識(shí)世界的有效途徑。弗萊雷在其對(duì)話行動(dòng)理論中強(qiáng)調(diào)爭(zhēng)取解放斗爭(zhēng)的關(guān)鍵在于把廣大人民組織起來(lái)，共同合作努力去戰(zhàn)勝反對(duì)話控制的危險(xiǎn)。在弗萊雷看來(lái)，“把人民組織起來(lái)”是一個(gè)具有深遠(yuǎn)教育意義的過(guò)程，其中社區(qū)發(fā)揮了巨大的作用，弗萊雷在巴西成人掃盲教育實(shí)踐中，尤為強(qiáng)調(diào)社區(qū)應(yīng)當(dāng)參與學(xué)校管理、課程建設(shè)，形成全體社區(qū)成員共同參與社區(qū)性的教育模式，[10]這讓我們重新認(rèn)識(shí)到解放教育思想對(duì)學(xué)習(xí)型社區(qū)發(fā)展的重要意義。

自學(xué)習(xí)型社會(huì)被作為一種新的社會(huì)發(fā)展理念提出以來(lái)，通過(guò)社區(qū)教育建設(shè)學(xué)習(xí)型社區(qū)成為了構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會(huì)的應(yīng)有之義。在有關(guān)社區(qū)教育的研究中，學(xué)者們共同關(guān)注到了人的本體論和知識(shí)論，鮮少關(guān)注到人和知識(shí)存在的環(huán)境，即社區(qū)。弗萊雷認(rèn)為如果那些處于邊緣狀態(tài)的人只是簡(jiǎn)單停留在對(duì)現(xiàn)實(shí)的抱怨和不滿層面，對(duì)于所處的境況無(wú)法做出批判性的客觀分析，那就無(wú)法實(shí)現(xiàn)自我覺(jué)悟和意識(shí)化。因而，亟待需要將這些群體組織起來(lái)，為他們提供一個(gè)進(jìn)行批判性學(xué)習(xí)的思考空間。

學(xué)習(xí)型社區(qū)是一種重要的學(xué)習(xí)型組織，為學(xué)習(xí)者交流情感、信息，尋找支持和歸屬提供了條件。建設(shè)學(xué)習(xí)型社區(qū)的基礎(chǔ)是人，使人持續(xù)不斷地學(xué)習(xí)以達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)，歸根結(jié)底是為了人的發(fā)展與完善。弗萊雷認(rèn)為人是意識(shí)的存在，是能將決定置身于自身、置身于他人、置身于世界之中，并能用創(chuàng)造力去改造世界的存在。當(dāng)人們能將自身從自己的活動(dòng)中分離出來(lái)，置身于他人、世界的關(guān)系中時(shí)，就走出了“有限境況”。因此，學(xué)習(xí)型社區(qū)存在的意義就在于為全體社區(qū)居民在社區(qū)這一場(chǎng)域內(nèi)提供一個(gè)對(duì)話的自由空間，使他們由接受學(xué)習(xí)向主動(dòng)學(xué)習(xí)的狀態(tài)轉(zhuǎn)變，在任何時(shí)間、任何地點(diǎn)、任何人群中表達(dá)內(nèi)心最真實(shí)的聲音。

此外，弗萊雷從文化人類學(xué)的視角指出，阻礙文化行動(dòng)進(jìn)行的一個(gè)因素是忽視從整體的視角去看待問(wèn)題，分而治之，割裂了組成整體的各組織之間的聯(lián)系。文化行動(dòng)的實(shí)踐離不開(kāi)教育的三要素：教育者、學(xué)習(xí)者、教育內(nèi)容。三要素并非處于靜止?fàn)顟B(tài)，而是與所共處的空間互動(dòng)變化的。也就是說(shuō)，這種局限在某一空間范圍內(nèi)的行動(dòng)方式，加強(qiáng)了學(xué)習(xí)者限制在局部的生活方式，阻礙了學(xué)習(xí)者批判性地認(rèn)識(shí)外部他人的世界。社區(qū)不僅是一個(gè)物理空間存在的概念，也是社區(qū)內(nèi)多元主體相互融合、共同參與學(xué)習(xí)的場(chǎng)域。法國(guó)社會(huì)學(xué)家皮埃爾·布迪厄引入“場(chǎng)域”的概念來(lái)解釋實(shí)踐空間中實(shí)際存在一個(gè)客觀限定的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，其不僅僅是一個(gè)限定的領(lǐng)域，而更多地強(qiáng)調(diào)主體間的互動(dòng)是有力量、有活力、有潛力的。弗萊雷也認(rèn)為，(受教育者)學(xué)習(xí)者必須具備一種集體意識(shí)、團(tuán)結(jié)互助的精神，才能使自身活動(dòng)具體化為一種革命力量，每個(gè)社區(qū)人既是獨(dú)立的個(gè)體，也是組成學(xué)習(xí)型社區(qū)的最小單位。社區(qū)成員基于共同的生活方式、價(jià)值觀念、奮斗目標(biāo)等，通過(guò)自我發(fā)起、自我參與、自我管理、自我生發(fā)社區(qū)資源形成的非正式組織形式被視為社區(qū)學(xué)習(xí)共同體。因此，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)型社區(qū)還需要全體社區(qū)居民在自發(fā)意識(shí)的推動(dòng)下凝聚一心，融實(shí)踐、反思、行動(dòng)為一體，持批判的態(tài)度解讀不斷變化的世界。

解放社區(qū)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)型社區(qū)。學(xué)習(xí)型社區(qū)是一個(gè)在社區(qū)場(chǎng)域內(nèi)實(shí)現(xiàn)時(shí)時(shí)學(xué)習(xí)、處處學(xué)習(xí)、人人學(xué)習(xí)的社區(qū)，這要求社區(qū)中的各種組織都要實(shí)現(xiàn)“學(xué)習(xí)化”，每個(gè)社區(qū)居民都能進(jìn)行人性化的學(xué)習(xí)。

四、社區(qū)教育中的人、知識(shí)與社區(qū)之間的內(nèi)在關(guān)系

在社區(qū)教育的語(yǔ)境中，人的問(wèn)題始終和知識(shí)問(wèn)題、社區(qū)發(fā)展問(wèn)題緊密聯(lián)系在一起。人是一切社會(huì)關(guān)系的總和，人是處于具體的場(chǎng)域中的。只有回到具體的環(huán)境中，在知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程中討論人的教育問(wèn)題才是有意義的。與知識(shí)分離、與社區(qū)分離，個(gè)人就不可能成為真正的人，還會(huì)使人、知識(shí)、社區(qū)之間關(guān)系處于“割裂”狀態(tài)，造成物化的知識(shí)、異化的人格、疏離的社區(qū)。社區(qū)教育使社區(qū)人走出自我局限的單一關(guān)系，這就是社區(qū)教育中人、知識(shí)、社區(qū)共同“解放”的過(guò)程。

在西方哲學(xué)的傳統(tǒng)知識(shí)觀中，人是獲得知識(shí)的主體，知識(shí)被作為認(rèn)知的客體存在。這種觀念試圖將個(gè)人的、精神的、人性的成分從知識(shí)中抽離，認(rèn)知主體與認(rèn)知客體被人為地割裂開(kāi)來(lái)。知識(shí)是被外界賦予了一定意義的，知識(shí)的意義就是知識(shí)與人之間的一種價(jià)值觀，人通過(guò)知識(shí)學(xué)習(xí)進(jìn)入知識(shí)，回到自我所形成的價(jià)值關(guān)系。因此，任何知識(shí)的學(xué)習(xí)都應(yīng)該最終回到“人”這一原點(diǎn)，人獲得了知識(shí)內(nèi)在的思維方式和邏輯形式，才進(jìn)入了知識(shí)的意義系統(tǒng)。

社區(qū)教育中人與人、人與知識(shí)、知識(shí)與知識(shí)之間的聯(lián)系都是在社區(qū)場(chǎng)域中建立的。英國(guó)哲學(xué)家卡爾·波普爾十分批判傳統(tǒng)哲學(xué)非此即彼的知識(shí)觀，認(rèn)為知識(shí)存在于三種世界中，分別是物理狀態(tài)的世界、關(guān)于活動(dòng)行為意向的世界和思想意識(shí)的世界。弗萊雷指出，要使壓迫者真正意義上與被壓迫者和衷共濟(jì)，就必須改造產(chǎn)生“壓迫”的具體環(huán)境。改造這一具體環(huán)境既不能離開(kāi)改造者的主觀能動(dòng)性，也不能在改造過(guò)程中否定事物客觀性。因?yàn)闆](méi)有人的世界則無(wú)從談起改造現(xiàn)實(shí)世界，不基于客觀規(guī)律的改造現(xiàn)實(shí)又會(huì)陷入主觀主義的境地。在弗萊雷看來(lái)，教育領(lǐng)域中的教育者和學(xué)習(xí)者共同面對(duì)著這個(gè)充滿挑戰(zhàn)性的現(xiàn)實(shí)世界，現(xiàn)實(shí)就是他們需要改造的對(duì)象，對(duì)它的理解越透徹，介入現(xiàn)實(shí)的批判性就越深刻。同時(shí)，解放也是對(duì)教育者與學(xué)習(xí)者的共同解放，只有當(dāng)所有人的人性都得以解放時(shí)，教育者才不會(huì)繼續(xù)維持主導(dǎo)地位，學(xué)習(xí)者也不會(huì)繼續(xù)處于服從接受狀態(tài)。此外，弗萊雷還指出，對(duì)任何事物的感知都需要借助背景直覺(jué)或背景認(rèn)識(shí)。他設(shè)計(jì)了一系列具體的情景，將日常生活中常出現(xiàn)的原生詞與主題納入課程內(nèi)容，建立了一些共同的知識(shí)，并強(qiáng)調(diào)生成主題只有在人與世界的關(guān)系中才能尋找到。因此，從某種意義上來(lái)說(shuō)，社區(qū)不僅僅是靜態(tài)的空間概念，更是一種社會(huì)關(guān)系的呈現(xiàn)。社區(qū)為居民提供了有效的有關(guān)世界、自然、文化的主題去思考、去批判，幫助他們走出“有限境況”。

五、現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)變：社區(qū)教育對(duì)人性、知識(shí)、社區(qū)的追索

(一)打破沉默文化，實(shí)現(xiàn)社區(qū)人的身份建構(gòu)

“意識(shí)化”一詞貫穿了弗萊雷解放教育思想始終，他認(rèn)為造成邊緣人群“被壓迫”現(xiàn)象的根源是思想意識(shí)層面的問(wèn)題。這種現(xiàn)象在教育領(lǐng)域內(nèi)尤為明顯，傳統(tǒng)的“銀行儲(chǔ)存式”教育方式弊端根深蒂固，逐漸將人馴化成為溫順的個(gè)體，思維僵化、意識(shí)固化，越來(lái)越不敢發(fā)出自己的聲音，走入了“沉默怪圈”，最終人們的思想趨于同質(zhì)化。

社區(qū)是進(jìn)行身份認(rèn)同確立、社會(huì)身份建構(gòu)和社會(huì)資本積累的重要渠道，缺乏自我意識(shí)的個(gè)體人在社區(qū)場(chǎng)域中面臨著身份建構(gòu)的危機(jī)。弗萊雷力圖幫助底層人群發(fā)聲，其推動(dòng)的掃盲教育運(yùn)動(dòng)關(guān)鍵在于幫助這些功能性文盲通過(guò)教育積累象征資本，獲得在自身日常生活中解放的能力。在城鎮(zhèn)化進(jìn)程不斷加快的社會(huì)背景下，大量的流動(dòng)人群不斷涌入城鎮(zhèn)。他們由于財(cái)力資本、人力資本、社會(huì)資本等方面的缺失，易于在地理空間和心理層面形成一個(gè)“二元社區(qū)”。社區(qū)教育是在社區(qū)這一特定場(chǎng)域內(nèi)，凸顯以人為本的理念，旨在提高全體社區(qū)成員的素質(zhì)和生活質(zhì)量，促進(jìn)社區(qū)成員終身發(fā)展的教育活動(dòng)。弗萊雷指出，“馴化式”教育的功利性剝削使人“物化”，造成了非人化的個(gè)人，渴望自由和恢復(fù)人性的個(gè)人只有拿起屬于自己的武器才能“恢復(fù)其失去的人性”。因而，社區(qū)教育是幫助生活在社區(qū)場(chǎng)域中的居民通向永恒解放的最佳途徑。通過(guò)社區(qū)教育能夠幫助居民形成覺(jué)悟意識(shí)，明確自己在社會(huì)中處于什么樣的地位、在社區(qū)中扮演什么樣的角色以及深刻理解自身角色的價(jià)值與作用。

(二)挖掘社區(qū)教育課程資源，建設(shè)社區(qū)特色課程

弗萊雷的“解放教育觀”認(rèn)為通過(guò)教育能引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中批判性地思考，獲得精神上的解放。他主張實(shí)施對(duì)話式教學(xué)，對(duì)話是人與知識(shí)聯(lián)系的紐帶。對(duì)話的內(nèi)容就是課程內(nèi)容，在此基礎(chǔ)上形成了基于現(xiàn)實(shí)生活取向的課程觀。弗萊雷認(rèn)為，真正的教育不是A“對(duì)”B(A for B)的教育，而是A“和”B(A with B)的教育。[11]也就是說(shuō)，教育不是從一個(gè)主體向另一個(gè)主體單向傳授知識(shí)的過(guò)程，而是雙方主體與具體的、現(xiàn)實(shí)的環(huán)境互動(dòng)對(duì)話從而產(chǎn)生對(duì)世界看法和觀點(diǎn)的認(rèn)知過(guò)程。當(dāng)教育忽略了人是處于現(xiàn)實(shí)情景中的人時(shí)，就易導(dǎo)致課程內(nèi)容不能有力回應(yīng)學(xué)習(xí)者的多元化需求。因此，弗萊雷認(rèn)為教育課程內(nèi)容的選擇不能僅由教育實(shí)施者來(lái)進(jìn)行，而是教育者引導(dǎo)學(xué)習(xí)者一起回歸到他們所處的現(xiàn)實(shí)生活情境中，共同尋找教育課程內(nèi)容。社區(qū)教育中的知識(shí)更強(qiáng)調(diào)要與學(xué)習(xí)者個(gè)體的生命、精神、情感相融。

社區(qū)是區(qū)域性的社會(huì)生活共同體，在社區(qū)場(chǎng)域內(nèi)挖掘課程資源形成特色課程是社區(qū)教育課程的重要組成部分。依據(jù)地域特色文化，通過(guò)篩選、整理，保留具有地域特色的課程，也為社區(qū)居民提供了帶有地域人文特色的對(duì)話內(nèi)容和對(duì)話話題。首先，在社區(qū)特色課程內(nèi)容開(kāi)發(fā)、選擇、編排的過(guò)程中，應(yīng)強(qiáng)調(diào)本社區(qū)居民的年齡特點(diǎn)、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)需求等因素，從而區(qū)別于社區(qū)普適課程和其他社區(qū)課程內(nèi)容。其次，充分挖掘社區(qū)內(nèi)存在的歷史文化資源，如歷史遺跡、民俗風(fēng)情、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)、文創(chuàng)產(chǎn)品等。例如成都市武侯區(qū)經(jīng)過(guò)充分調(diào)研、問(wèn)卷調(diào)查、深入論證、篩選整理，開(kāi)發(fā)了具有本地特色的社區(qū)教育三國(guó)課程，在傳承學(xué)習(xí)三國(guó)蜀漢文化的同時(shí)，也增強(qiáng)了社區(qū)居民對(duì)社區(qū)的認(rèn)同感、歸屬感、自豪感。再次，課程目標(biāo)兼具個(gè)人取向和社會(huì)取向。社區(qū)特色課程內(nèi)容不僅需滿足“社區(qū)人”的需求，同時(shí)還要為當(dāng)?shù)氐纳鐣?huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)，為區(qū)域化經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展助力。

(三)支持弱勢(shì)群體，建設(shè)人文關(guān)懷的學(xué)習(xí)型社區(qū)

弗萊雷的批判教育思想中時(shí)刻閃爍著人性的光輝，他認(rèn)為，生命是教育的起點(diǎn)，教育不僅要關(guān)注個(gè)體的完整生命，還要關(guān)注社會(huì)的全體生命。教育應(yīng)該平等地看待每一個(gè)生命個(gè)體，社會(huì)也應(yīng)該尊重每一個(gè)生命個(gè)體的獨(dú)特價(jià)值，并公平地為每個(gè)個(gè)體提供接受教育的機(jī)會(huì)。正如弗萊雷從成人掃盲教育活動(dòng)中總結(jié)到，掃盲教育的過(guò)程就是幫助功能性文盲群體學(xué)會(huì)思考的過(guò)程，思考他們?cè)谏鐣?huì)中的位置、思考他們改造世界的能力、思考他們?nèi)绾巫叱鲎晕遗c外界建立聯(lián)系。

弗萊雷在教育實(shí)踐中獲得的深厚文化底色和關(guān)心底層社群的人文情懷，使他切身感受到傳統(tǒng)教育學(xué)對(duì)人性的遮蔽，唯有人的改變才是解決教育問(wèn)題的根本。社區(qū)具有為弱勢(shì)群體開(kāi)展補(bǔ)償教育的天然優(yōu)勢(shì)。因此，學(xué)習(xí)型社區(qū)應(yīng)該是一個(gè)兼具生命寬度和溫度的發(fā)展空間，如為社區(qū)內(nèi)的不同人群提供終身學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，體現(xiàn)對(duì)“邊緣人群”的人文關(guān)懷，特別是為失業(yè)下崗人群、失地農(nóng)民群體、家庭婦女等提供各種再學(xué)習(xí)的途徑，支持他們主動(dòng)學(xué)習(xí)、互助學(xué)習(xí)，給予弱勢(shì)群體融入社區(qū)生活的空間，增強(qiáng)其在社區(qū)治理過(guò)程中的話語(yǔ)權(quán)，積極主動(dòng)地去解放自我，獲得真正意義上的解放。