傅 瑛

（黃山學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，安徽 黃山245041）

引 言

由于歷史原因，芬蘭的語(yǔ)言種類很多，諸如芬蘭語(yǔ)、瑞典語(yǔ)、俄語(yǔ)、德語(yǔ)、英語(yǔ)等。目前在芬蘭，占據(jù)統(tǒng)治地位的外語(yǔ)是英語(yǔ)。芬蘭的每個(gè)孩子入學(xué)就得學(xué)英語(yǔ)，幾乎人人會(huì)說英語(yǔ)。貿(mào)易、科學(xué)、文化、生活、媒體都使用英語(yǔ)。英語(yǔ)已然成為社會(huì)生活的必備。其實(shí)，在芬蘭英語(yǔ)的統(tǒng)治地位并非一貫如此，“二戰(zhàn)”它后才開始成為第一外語(yǔ)。甚至有人認(rèn)為，在芬蘭英語(yǔ)逐漸擊敗了其他語(yǔ)言，已經(jīng)威脅到了母語(yǔ)的地位[1]。

探究20世紀(jì)早期至今芬蘭語(yǔ)言教學(xué)法的發(fā)展，總結(jié)芬蘭百年英語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展史，對(duì)我國(guó)國(guó)民英語(yǔ)提升具有指導(dǎo)和借鑒意義。

一、芬蘭語(yǔ)言教學(xué)法的發(fā)展

芬蘭語(yǔ)言教學(xué)法的發(fā)展改變與教育體系和社會(huì)的改變分不開。20世紀(jì)前50年，芬蘭研究者和學(xué)者對(duì)語(yǔ)言教學(xué)饒有興致，但直至20世紀(jì)60年代到70年代語(yǔ)言教學(xué)法的研究和進(jìn)展才大幅度增加。這源于綜合性學(xué)校讓所有的孩子都接觸語(yǔ)言學(xué)習(xí)，但這對(duì)教師、教師培訓(xùn)者、研究者和管理者都是巨大的挑戰(zhàn)。而此10年見證了發(fā)展、研究及教師培訓(xùn)課程的長(zhǎng)足進(jìn)展。

20世紀(jì)70年代之前，語(yǔ)法翻譯法幾乎是學(xué)校語(yǔ)言教學(xué)的唯一方法。最初用于教授拉丁語(yǔ)和希臘語(yǔ)，以書面語(yǔ)為主。20世紀(jì)70年代芬蘭學(xué)校的語(yǔ)言教學(xué)包括閱讀、翻譯和語(yǔ)法規(guī)則的學(xué)習(xí)。語(yǔ)法詞匯是通過母語(yǔ)到目標(biāo)語(yǔ)的翻譯習(xí)得的。教學(xué)中目標(biāo)語(yǔ)使用甚少。教師使用母語(yǔ)（芬蘭語(yǔ)或瑞典語(yǔ)）來解釋、討論或者分析語(yǔ)法規(guī)則及句子結(jié)構(gòu)。教師是教室里的權(quán)威。教師下指令，學(xué)生聽指令，翻譯、回答問題或獨(dú)立完成練習(xí)，如有錯(cuò)誤，教師糾正。

20世紀(jì)70年代，行為主義倡導(dǎo)的聽說法在語(yǔ)言教學(xué)中非常盛行，但并非唯一方法。這一教學(xué)法將語(yǔ)言學(xué)習(xí)看成是習(xí)慣養(yǎng)成。外部環(huán)境（教師、課文、語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室里的音頻）都可以作為刺激物，學(xué)生必須有反應(yīng)。隨之學(xué)生的反應(yīng)可能會(huì)被糾正、強(qiáng)化練習(xí)直至變成自動(dòng)化常規(guī)語(yǔ)言輸出。教師仍舊是教室里的權(quán)威。語(yǔ)言學(xué)習(xí)者是教室里的客體，他們被老師教，受外部反饋控制，如領(lǐng)命、否定、感謝等[2]。和語(yǔ)法翻譯法相比，聽說法強(qiáng)調(diào)口頭練習(xí)，通常以口頭操練的形式完成。學(xué)生不得不口頭產(chǎn)出語(yǔ)言，而并非僅僅了解語(yǔ)法、詞匯和翻譯。

20世紀(jì)70年代末至80年代，交際法在芬蘭盛行。這一教學(xué)法的目的不是教授語(yǔ)言事實(shí)或者操練，而是培養(yǎng)學(xué)生的交際能力[3]。教師的角色沒有以前那么占主要地位。這一教學(xué)法采用兩種類型的活動(dòng)：一是前交際活動(dòng)，學(xué)生學(xué)習(xí)單個(gè)的語(yǔ)言元素，然后練習(xí)到能熟練掌握語(yǔ)言形式。二是交際活動(dòng)，學(xué)生激活前交際知識(shí)和技能來產(chǎn)出意義。學(xué)生被分成組或結(jié)成對(duì)彼此互動(dòng)或和教師互動(dòng)，主要目的在于學(xué)會(huì)交際語(yǔ)言意義。錯(cuò)誤被認(rèn)為是更好交際的正常現(xiàn)象，不需要大量糾正[4]。綜合性學(xué)校建立之初，芬蘭學(xué)校都用交際法。導(dǎo)致的結(jié)果是學(xué)校急需課本和教學(xué)材料，教師也需要在職培訓(xùn)。對(duì)外語(yǔ)教師來說，這也是思維模式的轉(zhuǎn)變，學(xué)生最終應(yīng)該在語(yǔ)言課堂上開口說，并學(xué)習(xí)交際。

交際法意味著芬蘭語(yǔ)言教學(xué)的長(zhǎng)足進(jìn)展，即使是今天的語(yǔ)言教學(xué)亦有交際法的印記。作為認(rèn)知法，交際法更關(guān)注語(yǔ)言學(xué)習(xí)過程，而非學(xué)習(xí)者個(gè)人。20世紀(jì)90年代，又有新的范式轉(zhuǎn)向，二語(yǔ)習(xí)得研究從認(rèn)知研究轉(zhuǎn)向社會(huì)文化研究[5]。社會(huì)文化研究認(rèn)為語(yǔ)言和話語(yǔ)不能孤立于社會(huì)文化語(yǔ)境，因此語(yǔ)言教學(xué)的主要目標(biāo)限于語(yǔ)言交際能力是不夠的。Ko?honen認(rèn)為交際能力主要和個(gè)人知識(shí)及交際技巧有關(guān)，而跨文化能力的重點(diǎn)在于語(yǔ)言使用者的個(gè)人身份、社會(huì)身份和能力[2]。

Kaikkonen認(rèn)為外語(yǔ)教育要幫助學(xué)生走出母語(yǔ)及其文化的包圍[6]。學(xué)生應(yīng)該清楚認(rèn)識(shí)到語(yǔ)言文化的多樣性，這樣才能成長(zhǎng)為跨文化的人。因此，語(yǔ)言課堂中給予學(xué)生真實(shí)外語(yǔ)使用的經(jīng)歷是很重要的，這一經(jīng)歷保證了學(xué)習(xí)過程中的情感投入。情感投入有助于學(xué)生對(duì)自己文化語(yǔ)言中視而不見的現(xiàn)象產(chǎn)生敏感。世紀(jì)之交，語(yǔ)言教學(xué)這一術(shù)語(yǔ)太狹窄，不足以描述語(yǔ)言課堂。語(yǔ)言教育成為一個(gè)新術(shù)語(yǔ)。在語(yǔ)言教育中，外語(yǔ)學(xué)習(xí)被看成是個(gè)人的整體發(fā)展，諸如認(rèn)識(shí)自我語(yǔ)言文化、學(xué)習(xí)其他語(yǔ)言文化及異域文化。教師的角色在于通過對(duì)話幫助學(xué)生成長(zhǎng)[7]。

英語(yǔ)作為全球語(yǔ)言，特別是在芬蘭作為第一外語(yǔ)的統(tǒng)治地位，導(dǎo)致英語(yǔ)教學(xué)不同于其他外語(yǔ)。與其說是一門外語(yǔ)，不如說英語(yǔ)被看成是通用語(yǔ)，即非母語(yǔ)交際者的通用交際媒介。在基于內(nèi)容的學(xué)習(xí)環(huán)境及內(nèi)容與語(yǔ)言融合的課堂之中，作為教學(xué)語(yǔ)言，英語(yǔ)的使用日益增長(zhǎng)。此外，英語(yǔ)并非只在語(yǔ)言課堂中學(xué)習(xí)，而在日常非正式場(chǎng)合也有習(xí)得，特別是通過媒介習(xí)得。英語(yǔ)有時(shí)候取代芬蘭語(yǔ)，有時(shí)候和芬蘭語(yǔ)混合使用。語(yǔ)言使用的這些新因素使得英語(yǔ)教師面臨機(jī)遇和挑戰(zhàn)，要進(jìn)一步采用特殊現(xiàn)代教育方法進(jìn)行英語(yǔ)語(yǔ)言教育。

語(yǔ)言教育在芬蘭的發(fā)展完全符合2001年頒布的《歐洲語(yǔ)言共同參考框架》。歐盟早在20世紀(jì)90年代就開始為語(yǔ)言學(xué)習(xí)者、語(yǔ)言教師、課程開發(fā)者及管理者制定指導(dǎo)方針，芬蘭參與了很多研究和發(fā)展計(jì)劃?！稓W洲語(yǔ)言共同參考框架》正是這一長(zhǎng)期合作的文件，它強(qiáng)調(diào)了外語(yǔ)教育以學(xué)習(xí)者為中心的定位，目的在于多語(yǔ)言、多文化及學(xué)生自主權(quán)。Koho?nen認(rèn)為“多語(yǔ)言多文化能力包括跨文化交際中語(yǔ)言使用者可以用的上的復(fù)雜多重語(yǔ)言能力?？缥幕浑H能力的建立在語(yǔ)言教學(xué)中具有社會(huì)政治維度，如培養(yǎng)學(xué)生的自主權(quán)、民主公民教育。”[2]

二、借鑒和啟示

近百年間，國(guó)際交往的日益頻繁及綜合國(guó)力的增強(qiáng)使得英語(yǔ)的使用無處不在。但我國(guó)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)效果不佳，與芬蘭全民說英語(yǔ)相差甚遠(yuǎn)。因此，芬蘭百年英語(yǔ)上位史及其英語(yǔ)教學(xué)對(duì)我國(guó)有很大的借鑒和啟示作用。

首先，學(xué)校何時(shí)開設(shè)英語(yǔ)課。目前，我國(guó)學(xué)生接觸英語(yǔ)的時(shí)間各有不同，有的從幼兒園就有英語(yǔ)課，有的從小學(xué)三年級(jí)開始上英語(yǔ)課，而有的上中學(xué)才開始接觸英語(yǔ)。在大學(xué)，低年級(jí)開設(shè)英語(yǔ)課，高年級(jí)則沒有英語(yǔ)課。這使得大家的英語(yǔ)水平參差不齊。特別是大學(xué)高年級(jí)取消英語(yǔ)課，之后的工作和生活中也很少使用英語(yǔ)，畢業(yè)后很容易將之前學(xué)習(xí)十幾年的英語(yǔ)忘得精光。英語(yǔ)教育僅能為少數(shù)人所用，這與芬蘭的情況大相徑庭。芬蘭兒童入學(xué)就得學(xué)習(xí)英語(yǔ)，一般為6歲。這個(gè)年齡在我國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)中尚早。我國(guó)兒童是否在義務(wù)教育入學(xué)的時(shí)候就應(yīng)該學(xué)習(xí)英語(yǔ)，這是值得我們思考的問題。

其次，英語(yǔ)教學(xué)的具體事宜，諸如班級(jí)人數(shù)、分流形式、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容等。目前我國(guó)的英語(yǔ)教學(xué)多是大班教學(xué)。小學(xué)、中學(xué)的人數(shù)多為自然班，通常50人左右。大學(xué)英語(yǔ)很多院校采用分級(jí)教學(xué)，每班多則上百人，少則80—90人。這樣的教學(xué)效果與芬蘭20人的小班教學(xué)出入很大。語(yǔ)言教學(xué)倡導(dǎo)小班教學(xué)，盲目節(jié)省人力的大班教學(xué)與語(yǔ)言教學(xué)規(guī)律相悖。我們的課堂仍以教師講授為主，在教師為中心的課堂中，學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)多以應(yīng)試為目的，日常生活英語(yǔ)使用幾近為零。學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言的機(jī)會(huì)少，語(yǔ)言交際成為空談。芬蘭的語(yǔ)言教學(xué)除了班級(jí)人數(shù)少、不實(shí)行分流教學(xué)、交際法盛行之外，還有一個(gè)很大的優(yōu)勢(shì)在于語(yǔ)言和文化的學(xué)習(xí)不分開，跨文化交際意識(shí)滲透在語(yǔ)言教學(xué)之中。

再次，如何讓英語(yǔ)成為日常交際語(yǔ)言。芬蘭的英語(yǔ)使用無處不在，貿(mào)易、科學(xué)、文化、生活、媒體都使用英語(yǔ)。我國(guó)的英語(yǔ)多為書本英語(yǔ)，注重讀寫，日常生活中幾乎不用。隨著國(guó)際交往的增多、綜合國(guó)力的增強(qiáng)，英語(yǔ)最終會(huì)變成大眾交際語(yǔ)言，走入國(guó)民日常生活。我們要增加英語(yǔ)的出現(xiàn)率，例如公共場(chǎng)所的雙語(yǔ)廣播、公共雙語(yǔ)廣告、雙語(yǔ)標(biāo)語(yǔ)、媒體的英語(yǔ)頻道等，讓國(guó)民無形中沉浸在英語(yǔ)之中。同時(shí)，英語(yǔ)文化傳播也是個(gè)很好的途徑，如英文電影、英文歌曲及各種各樣的藝術(shù)表演、展覽等，這樣才能讓語(yǔ)言和文化走入國(guó)民的生活。

芬蘭從一個(gè)內(nèi)向型的農(nóng)業(yè)國(guó)家向經(jīng)濟(jì)科技發(fā)達(dá)的工業(yè)化國(guó)家發(fā)展，在很多方面和歐洲及全世界有聯(lián)系。經(jīng)濟(jì)的增長(zhǎng)、國(guó)際關(guān)系的進(jìn)展、國(guó)際協(xié)定的增加使得每個(gè)人都需要語(yǔ)言技能，特別是英語(yǔ)交際能力。英語(yǔ)技能已然成為職場(chǎng)及生活必備。芬蘭百年英語(yǔ)上位史對(duì)我國(guó)國(guó)民英語(yǔ)提升啟示很大。