郭念琪，李中國

(1.臨沂大學教育學院，山東 臨沂276000；2.臨沂大學發(fā)展規(guī)劃處，山東 臨沂 276000)

2001年，基礎(chǔ)教育課程改革加強了小學階段的綜合課程設(shè)置。為滿足綜合課程對教師配置的訴求，培養(yǎng)小學全科教師成為教師培養(yǎng)改革的重要內(nèi)容；據(jù)不完全統(tǒng)計，目前我國設(shè)置小學教育專業(yè)的機構(gòu)有460余所，均在理論和實踐方面進行了深入探索，取得了豐碩成果。為全面了解小學全科教師培養(yǎng)研究的的基本情況，把握培養(yǎng)中的成功經(jīng)驗和存在問題，本研究對十年來小學全科教師培養(yǎng)研究進行了梳理，并提出未來發(fā)展建議。

一、小學全科教師培養(yǎng)研究不同階段的研究主題

在中國知網(wǎng)中搜索主題詞“小學全科教師培養(yǎng)”，可以檢索到588條結(jié)果；其中碩博士論文49篇，相關(guān)會議6篇，期刊376篇，報紙6篇。統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，2013年以前，對全科教師培養(yǎng)研究相對較少，且多集中于小學全科教師定向培養(yǎng)模式與培養(yǎng)年限研究。實踐方面，浙江省較早試點定向培養(yǎng)小學全科教師，杭州師范大學向松陽、遂昌兩縣招收了30名定向培養(yǎng)的農(nóng)村小學全科教師，入學前就與兩地教育局簽訂了定向就業(yè)協(xié)議，學費由當?shù)亟逃仲Y助。學生畢業(yè)后由當?shù)亟逃纸y(tǒng)一調(diào)配至有編制的農(nóng)村地區(qū)小學崗位。理論方面，有學者認為如果小學階段課程分為文科、理科和藝體科，一名優(yōu)秀的全科教師應(yīng)該能夠承擔多科教學。有學者提出小學全科教師培養(yǎng)可采取初中起點五年一貫制的方式進行,并對小學全科教師培養(yǎng)的目標和原則進行了分析，對小學全科教師培養(yǎng)的重要性、課程設(shè)置以及教學體系進行了深入探討。

2014年至2018年，小學全科教師培養(yǎng)研究主要集中在培養(yǎng)路徑、培養(yǎng)模式上，且文章大多著眼于農(nóng)村地區(qū)小學全科教師的培養(yǎng)。其中，下載量最多的文章是《農(nóng)村小學全科教師培養(yǎng)特質(zhì)與發(fā)展模式》，共下載5 208次。在厘清了全科教師的內(nèi)涵界定、價值導向和培養(yǎng)模式后，研究者們對農(nóng)村小學全科教師協(xié)同培養(yǎng)機制和供給側(cè)改革等進行了深入探討。

2018年至今，小學全科教師培養(yǎng)的理論研究更加深化，研究方法更加多樣。有學者從過程哲學的角度提出小學教師的培養(yǎng)應(yīng)當以過程哲學的整合性、關(guān)系性和事件思維，重新建構(gòu)本科小學教師培養(yǎng)理念與課程模塊；有學者運用訪談法經(jīng)過NVivo11.0進行編碼分析，闡述了農(nóng)村小學全科教師培養(yǎng)的未來走向，明確了小學全科教師培養(yǎng)的未來走向是基于全人性、實踐性、協(xié)同性、結(jié)構(gòu)性等多元視角的培養(yǎng)與發(fā)展[1]。有學者借鑒美國、芬蘭等發(fā)達國家全科教學的經(jīng)驗，認為其成熟的教師培養(yǎng)體系給我國的入學門檻、培養(yǎng)目標、學科課程設(shè)置、教學實習等方面提供了諸多啟示。

二、小學全科教師培養(yǎng)的目標、內(nèi)涵與實踐研究

(一)小學全科教師培養(yǎng)的理論與實踐探究

1.小學全科教師的需求與目標研究。農(nóng)村地區(qū)小學師資“老齡化”現(xiàn)象較為嚴重，教師數(shù)量少，結(jié)構(gòu)性缺編突出。適合小班制教學的全科教師隊伍建設(shè)成為學者關(guān)注的問題。有學者認為，新時期的基礎(chǔ)教育迅速發(fā)展，培養(yǎng)“下得去、留得住、教得好、比得過”的小學全科教師是非常必要且緊迫的，尤其是面向農(nóng)村[2]。因此，基于目前農(nóng)村小學教師隊伍的現(xiàn)狀，高校在發(fā)展中必須回應(yīng)需求側(cè)的訴求，為農(nóng)村學校培養(yǎng)具有較高綜合素養(yǎng)、跨學科教學能力突出的“多能一專”的“全能型”師資，適應(yīng)農(nóng)村基礎(chǔ)教育發(fā)展需要[3]。研究農(nóng)村地區(qū)小學全科教師培養(yǎng)有助于提高小學教學質(zhì)量，同時也符合我國農(nóng)村和部分城市“包班制”的需要。培養(yǎng)農(nóng)村小學全科教師有助于實現(xiàn)農(nóng)村教師“進得來，下得去，干得好”的目標，不僅對鞏固提高農(nóng)村義務(wù)教育質(zhì)量，促進教育均衡發(fā)展有著積極作用，同時也肩負著開展農(nóng)村教育改革和鄉(xiāng)村文化建設(shè)的特殊使命。

2.小學全科教師的內(nèi)涵研究。小學全科教師的內(nèi)涵研究多集中在“所教科目”與“教師綜合能力提高”上。以“所教科目”為著眼點，有學者認為“全科”即為所有科目，但大部分學者認為“全科”并不是全科包辦，小學階段的教師在保證教學質(zhì)量的前提下，宜進行2～4門教學科目或者以“大文大理”方向教學的多科目教學；以“提升小學全科教師的綜合能力”為著眼點，學者大多認為教師不可能精通所有學科，而是在整體素質(zhì)提高的前提下，能精通一門學科的教學。掌握所有學科知識并不是全科教師的培養(yǎng)目標，其目的在于滿足兒童綜合性學習特征的需要，不斷深化和拓展知識和技能，提升教育理論素養(yǎng)，提高教育教學能力。因此，小學全科教師不同于傳統(tǒng)教學模式下的分科教師，其不僅需要掌握教學的基礎(chǔ)知識和基本教學技能，同時也能夠厘清文化知識與教學技能結(jié)構(gòu)，且能獨立完成小學生培養(yǎng)目標的研究型小學教師[4]。也有學者從詞源和小學教育視域兩個角度闡明小學全科教師的培養(yǎng)應(yīng)該具有全方位的教育視角，同時具有全景性的學生觀念、全面的自我發(fā)展。

3.小學全科教師培養(yǎng)的實踐探究。2013年，東北師范大學主持召開“城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的國際經(jīng)驗與本土實踐”國際學術(shù)研討會，有學者提出小學全科教師的培養(yǎng)首先應(yīng)完善其培養(yǎng)的軟硬件條件，進而營造社會認同的環(huán)境，構(gòu)建小學全科教師培養(yǎng)的評價機制。2015年，第四屆皖臺基礎(chǔ)教育論壇在安徽召開，有學者在研學了東北師范大學改革經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，對“U-G-S”三方聯(lián)合培養(yǎng)模式做了深入調(diào)研和系統(tǒng)報告，為我國教師教育特色辦學提供了范式；同年10月，滁州學院確定人才培養(yǎng)方案，進一步完善“三位一體”的培養(yǎng)模式，采用雙導師制對本科生進行校內(nèi)外的聯(lián)合輔導；2016年，在中國高等教育學會學術(shù)年會暨高等教育國際論壇中，有學者提出“大學+教育學院”的“學士后”教師培養(yǎng)模式，在此基礎(chǔ)上可選擇“4+2”“3+3”“4+3”模式，有利于提高師范生的綜合素質(zhì)，深化學生學科修養(yǎng)。同年，教育部高等學校小學教師培養(yǎng)教學指導委員會年會召開，學者們對培養(yǎng)模式、培養(yǎng)路徑進行了深入探討，提出“兩專多能”“一主兩兼”等培養(yǎng)方式[5]；2020年，在課堂教學教育改革專題研討會上，有學者對“重慶市農(nóng)村小學全科教師工作滿意度現(xiàn)狀”進行了調(diào)研，發(fā)現(xiàn)農(nóng)村小學全科教師對目前工作的滿意度尚可，在教學方面的滿意度最高,在升遷方面的滿意度最低，且男教師的滿意度普遍高于女教師。上述各高校、學會的研討會議與調(diào)查研究都在實踐層面有力地推動了小學全科教師的培養(yǎng)，是全科教師培養(yǎng)創(chuàng)新的不竭動力。

(二)關(guān)于全科教師培養(yǎng)的政策梳理

1.國家層面的教師教育政策梳理。2001年，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》提出“小學階段以綜合課程為主?！盵6]小學全科教師研究與實踐成為教師專業(yè)發(fā)展的熱點話題備受廣泛關(guān)注。2012年，教育部頒布的《小學教師專業(yè)標準(試行)》中提出適應(yīng)小學綜合性教學的要求，了解多學科知識。2012年《教育部國家發(fā)展改革委財政部關(guān)于深化教師教育改革的意見》提出創(chuàng)新教師教育模式，實施卓越教師培養(yǎng)計劃，積極推進“4+2”中學教師培養(yǎng)模式，完善小學和幼兒園教師全科培養(yǎng)模式[7]。同年，教育部等5個部門聯(lián)合頒布了《關(guān)于大力推進農(nóng)村義務(wù)教育教師隊伍建設(shè)的意見》，文件指出采取定向委托培養(yǎng)的招生方式，擴大雙語教師、音體美等緊缺薄弱學科和小學全科教師培養(yǎng)規(guī)模，在師范生免費教育和“特崗計劃”中向音體美教師傾斜。2014年,《教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》進一步明確卓越小學教師培養(yǎng)要“針對小學教育的實際需求，重點探索小學全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛小學教育事業(yè)、知識廣博、能力全面，能夠勝任小學多學科教育教學需要的卓越小學教師。”[8]2018年，《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》對卓越小學教師的要求不再是1.0版的“能夠勝任小學多學科教學需要”，而是借鑒國際小學全科教師培養(yǎng)經(jīng)驗和繼承我國養(yǎng)成教育傳統(tǒng)的培養(yǎng)模式，培養(yǎng)具有“素養(yǎng)全面、專長發(fā)展”的教師[9]。通過政策梳理，可以看出我國對于小學全科教師的培養(yǎng)目標逐步明確，對全科教師的培養(yǎng)重視程度逐漸加深，基于政策引領(lǐng)的小學全科教師培養(yǎng)在我國各地區(qū)備受關(guān)注并逐步得到了推廣。

2.地方政府關(guān)于教師教育政策的探索。2016年，《山東省教育廳等部門關(guān)于印發(fā)山東省師范生免費教育實施辦法的通知》中明確提出山東各高校要培養(yǎng)德育為先、一專多能、面向農(nóng)村、強化實踐的小學全科教師，并提出構(gòu)建地方政府、中小學校與高校共同培養(yǎng)公費師范生的機制，2016-2018年計劃招收公費師范生1.2萬名。2019年，山東省教育廳等4部門印發(fā)《山東省師范生公費教育實施辦法》，指出未來3年招收公費師范生1.5萬名[10]。這種招生方式提升了師范生的培養(yǎng)數(shù)量和質(zhì)量，以臨沂大學為例，近幾年公費師范生的報考錄取比達到7∶1，2020年部分專業(yè)高出本科軍檢線140多分，生源質(zhì)量得到大幅提高。

河南省也進行了相關(guān)探索，2016年《河南省小學教育專業(yè)全科教師培養(yǎng)方案》和《河南省小學教育專業(yè)全科教師教育教學能力培養(yǎng)指導標準》明確指出，要從“培育小學師資的基本知識、基本能力、教學設(shè)計能力、教學實施能力、教學評價能力、課程研究能力六個方面入手，研制一套具有河南特點的標準體系”，該標準是國內(nèi)首次出臺“標準體系”的省份[11]。該標準出臺后，洛陽師范學院積極響應(yīng)，在洛陽市政府的大力支持下，采用“全科培養(yǎng)+學科特長+實踐技能小班化教學”的教學模式，并取得良好效果?！奥尻柲Ｊ健币殉晒ν茝V到其他高校，為解決農(nóng)村師資隊伍建設(shè)問題提供了新的途徑。廣西壯族自治區(qū)的小學全科教師培養(yǎng)是從2013年開始，最初定向招生500人，至2019年招收和培養(yǎng)定向師范生3 348名，以“高中起點三年制?？茖哟巍⒏咧衅瘘c四年制本科層次、初中起點五年制?？茖哟巍睘橹饕Ｊ絒12]。

通過分析全國各地關(guān)于全科教師培養(yǎng)政策不難發(fā)現(xiàn)，地方政府積極響應(yīng)中央政策，其政策大多基于解決本省農(nóng)村地區(qū)師資力量匱乏問題，同時嚴格遵守教育部相關(guān)文件的全科教師培養(yǎng)要求，提出立足本土、長效發(fā)展的地方性政策。

三、小學全科教師培養(yǎng)模式研究

(一)小學全科教師培養(yǎng)模式發(fā)展脈絡(luò)

我國對小學全科教師培養(yǎng)模式的探索從20紀90年代開始，當時大多以大專學歷為主，依據(jù)招生對象不同分為三種學制。一是招收初中畢業(yè)生，學制為五年；二是三·二分段學制，即在中等師范學校讀三年后，再進入兩年的專科學習；三是高中畢業(yè)后直接讀三年的專科。從1998年開始，南京師范大學和杭州師范學院等高校開始招收初等教育專業(yè)的本科生。自此，首都師范大學、上海師范大學、天津師范大學等一些高等師范學校都相繼開辦了本科學歷的初等教育學專業(yè)。早年的培養(yǎng)模式為全科教師培養(yǎng)提供了重要借鑒。隨著教師教育的不斷發(fā)展，其培養(yǎng)模式也有不同程度的改變。現(xiàn)今小學全科教師的培養(yǎng)存在多種模式，大致分為“?？?年”“本科3+1年或2+3年”以及“專本并存”等[13]。

(二)小學全科教師培養(yǎng)模式的相關(guān)探索

有學者提出“三位一體”的教師培養(yǎng)模式，即政府與高校、小學三者協(xié)同培養(yǎng)小學全科教師，又稱為“U-G-S”教師教育模式，即“高等師范院校-地方政府-中小學?！?University-Government-School)。研究生層次以臨沂大學為例，在小學教育碩士階段教師教育的培養(yǎng)采用“U-G-S”模式下的“雙導師”制，即校內(nèi)導師與校外導師輔導相結(jié)合的方式進行小學全科教師的培養(yǎng)。其小學教育專業(yè)的研究生在校內(nèi)由導師輔導，任主教學科，以研究教育理論的教授為主。在校外實習基地有校外導師進行兼教學科的培養(yǎng)。在學生實習和見習的過程中，不分主教兼教，同步進行。校外導師大多是臨沂市區(qū)內(nèi)小學一線優(yōu)秀骨干教師，如臨沂市第一實驗小學、樸園小學和商城實驗小學等。同時，臨沂大學教育學院的教師也在小學兼任教師，深化與一線教師的溝通與合作。在這種模式下，小學教育專業(yè)的研究生可以在扎實的理論基礎(chǔ)上實踐，在實踐的指導下深入理論研究。校地之間實現(xiàn)了“共建、公治、共享”，雙方共謀研究，共謀發(fā)展。以重慶地區(qū)為例，組建了由“高校(University)-區(qū)縣政府(Government)-研訓機構(gòu)(Institute)-小學(School)”共同組成“UGIS”人才培養(yǎng)聯(lián)盟，有力促進了教師培養(yǎng)的一體化、綜合化，解決了傳統(tǒng)模式下定向培養(yǎng)免費師范生帶來的弊端[14]。

(三)小學全科教師培養(yǎng)層次的探索

廣西采用?？茖哟蔚娜平處熍囵B(yǎng)模式：一種是以高中為起點，進行二年制的農(nóng)村小學全科教師培養(yǎng)，首次招生500人，由玉林師范學院、百色學院、河池學院、桂林師范高等?？茖W校、柳州師范高等專科學校五所學校試點培養(yǎng)；另一種是初中起點，進行五年制的小學全科教師培養(yǎng)，即師范生在校學習三年高中課程、兩年大專課程，由玉林師范學院、百色學院和桂林師范高等專科學校三所學校試點培養(yǎng)。廣西非常支持當?shù)馗咝τ谛W的全科教師的培養(yǎng)，出臺了相關(guān)政策，促進了小學教學質(zhì)量的提高，解決了農(nóng)村地區(qū)師資匱乏等問題。但同時也有一些問題亟待解決，比如過于強調(diào)農(nóng)村小學全科教師的培養(yǎng)，而未能著眼于提高全體學生的整體素質(zhì)。在教學實踐過程中依然存在“被全科”的現(xiàn)象，雖然解決了農(nóng)村教師隊伍老齡化的問題，但是對于新教師的評價標準依然需要深化改革。

河南省對全科教師的培養(yǎng)采用本科和專科并存的模式。根據(jù)《河南省農(nóng)村小學全科教師培養(yǎng)工作實施方案》試行文件，河南省重點培養(yǎng)“下得去、留得住、教得好”的農(nóng)村小學全科教師。文件規(guī)定專業(yè)名稱為小學教育，定向培養(yǎng)師范類全科教師，本科層次學制4年，?？茖哟螌W制3年[15]。小學教育專業(yè)方向的全科師范生在?？上硎堋皟擅庖谎a”政策，即免除學費、住宿費，并給予生活補助費用。培養(yǎng)任務(wù)主要由河南師范大學、信陽師范學院、鄭州師范學院和焦作師范高等?？茖W校等高校承擔。

另有，山東、浙江、貴州、江西等各省市也都有不同程度的探索，雖然各高校對于小學全科教師培養(yǎng)的路徑各有特色，但總的來看，體現(xiàn)出以下共同點：一是專本科并存的層次培養(yǎng)；二是以免費定向師范生的培養(yǎng)模式為主；三是以“一專多能”為目標，進行綜合培養(yǎng)且有所專長。

四、小學全科教師培養(yǎng)研究中存在的問題與對策

(一)目前關(guān)于小學全科教師培養(yǎng)研究中存在的問題

第一，研究方法較為集中和單一。對小學全科教師的培養(yǎng)研究方法大多采用文獻法、比較法以及資料分析法等，通過文獻可以看出學者大多用思辨的方法進行研究，很少使用數(shù)據(jù)分析、問卷法和訪談法等多種方法相結(jié)合的手段。這就會使研究缺少更為精確的數(shù)據(jù)作為研究依據(jù)，缺少說服力。

第二，關(guān)于小學全科教師的內(nèi)涵界定模糊。因為內(nèi)涵不明晰，導致培養(yǎng)目標定位五花八門，尤其是“全科”培養(yǎng)目標是基于“分科”簡單相加得來的觀點顯得過于簡單化與理想化。其內(nèi)涵研究大多是學者研究和經(jīng)驗總結(jié)，對小學全科教師的認識較為片面，在對全科教師是立足于解決農(nóng)村結(jié)構(gòu)性缺編還是提高整體教師素養(yǎng)的界定上出現(xiàn)了完全不同的視角。同時小學全科教師的教學應(yīng)該立足于“兒童本位”，對于“全”的理解不應(yīng)單是學科的數(shù)量或者教學的質(zhì)量，同時也應(yīng)該是“全面發(fā)展”的“全”。

第三，關(guān)于課程培養(yǎng)模式的研究傳統(tǒng)老舊。小學全科教師的培養(yǎng)使用的是通識教育課程、教育課程、學科課程、實踐課程。這四種課程培養(yǎng)模式還是傳統(tǒng)的師范生課程體系，并沒有什么實質(zhì)上的創(chuàng)新。其改革也只是在這四種傳統(tǒng)模式中添加了音樂、美術(shù)、體育等一些分科課程，雖然保證了全科教師對“全”科的掌握，但全科教師并沒有融會貫通多學科內(nèi)在邏輯的能力。這四種課程體系的設(shè)置僅是簡單的拼盤，沒有實現(xiàn)真正學科上的整合。同時，各高校沒有對課時作出科學系統(tǒng)的規(guī)定。單純的增加了學科的科目及課時，大大增加了師范生的學習負擔。

第四，小學全科教師評價模式的研究單一。雖然有學者對小學生的形成性評價、過程性評價進行了研究。認為全科教學模式下農(nóng)村小學的形成性評價缺失。但沒有相關(guān)學者對小學全科教師培養(yǎng)的課程評價進行深入探討。因此無法準確地對各高校的全科教師培養(yǎng)成果進行一個標準化的衡量。這對小學全科教師能否勝任成為卓越的人民教師，達到國家的教師培養(yǎng)目標都會帶來一定的影響。

(二)小學全科教師培養(yǎng)研究的對策

第一，精確捕捉現(xiàn)存問題，整合應(yīng)用多種研究方法。訪談法、實驗法、問卷調(diào)查法以及數(shù)據(jù)分析法等方法都應(yīng)該齊頭并進，從多個角度、各個層次理解和實施小學全科教師的培養(yǎng)。關(guān)于小學全科教師的研究內(nèi)容需更加深入。訪談各高校教師的相關(guān)意見，參考一線教師對教學中的實際需要，對其內(nèi)涵、培養(yǎng)路徑、課程設(shè)置的研究進一步精準化、科學化，對小學全科教師的研究應(yīng)該立足實際，從當?shù)氐默F(xiàn)實情況出發(fā)，將高校、政府和小學進一步緊密結(jié)合。

第二，深化培養(yǎng)內(nèi)涵定位，精準把握培養(yǎng)目標。在界定小學全科教師的概念時，需要進一步分析我國城鎮(zhèn)化進程的時代背景，深入剖析我國多年來開展小學教育分科教學存在的問題及原因，從構(gòu)建小學全科教師的理想模式、素養(yǎng)構(gòu)成、方法達成等維度進行綜合考量。[16]在研究中，要從學生本位出發(fā)，將小學生的訴求放在首位，使師范生的培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)當代初等教育的發(fā)展。不同地區(qū)、不同發(fā)展水平的教師培養(yǎng)應(yīng)精準目標，展開分類教學。以整體哲學論、多元智能理論為指導，重視全科教師培養(yǎng)的綜合性和現(xiàn)實性，不斷深化內(nèi)涵定位，精準培養(yǎng)目標。

第三，進一步加強課程關(guān)系設(shè)置比例研究。平衡必修課程與選修課程、校內(nèi)課程和實踐課程之間的比例。關(guān)于課程關(guān)系占比問題的研究可以學習和借鑒法國、澳大利亞等國家的全科教師培養(yǎng)模式，進一步優(yōu)化課程內(nèi)容和課時比例，進一步創(chuàng)新全科教師的培養(yǎng)模式。各學科之間應(yīng)更進一步融合交互，完善全科型教師的課程體系建設(shè)。對于必修課程，避免以學分為約束迫使學生在學習過程中過于理論化。提高實踐課程的課時比例，讓學生在教學一線實踐中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題，在實踐中提高教學水平與教育研究水平。

第四，轉(zhuǎn)變研究視角，聚焦科學評價體系。小學全科教師培養(yǎng)的評價標準應(yīng)與其課程教學相配套。有專家認為應(yīng)該從評估依據(jù)的邏輯起點出發(fā)，從合“法”性以及評估屬性的角度提出基于意見分析基礎(chǔ)上的一、二級指標及相應(yīng)觀測點[17]。在教學實踐中可以建立起從“實施”到“檢查反饋”，從“整改”到“再檢查”的評價標準體系。在與小學進行合作時，對學生見習、實習工作的各個方面進行一個嚴格的管理與考評。在教師的職稱評價上也應(yīng)有配套政策相呼應(yīng)，各小學對小學全科教師的評審機制應(yīng)該有所側(cè)重。評審標準不能單純的以教學年限與教學成績?yōu)楹饬?，更多關(guān)注兒童是否是全面發(fā)展。