齊雅蕊

(華東師范大學(xué) 教育學(xué)系，上海 200062)

一、探尋大學(xué)博雅教育的現(xiàn)實(shí)意義和理論意義

對(duì)大學(xué)教育的研究，其本質(zhì)在于回答“培養(yǎng)什么人”以及“如何培養(yǎng)人”，在此意義上，無(wú)論是發(fā)源于古希臘羅馬的自由教育、發(fā)展于近現(xiàn)代英國(guó)的博雅教育或是聚焦于現(xiàn)當(dāng)代美國(guó)的通識(shí)教育，都主張以研習(xí)人類經(jīng)典文化為主要途徑，培養(yǎng)兼有德行、智慧、理性、健康的人。當(dāng)前，國(guó)內(nèi)大學(xué)界對(duì)博雅教育的追求已存在諸多具有代表性的改革實(shí)踐：2007年開(kāi)始舉辦的“全國(guó)通識(shí)教育核心課程講習(xí)班”，以經(jīng)典閱讀、學(xué)者引領(lǐng)、小組討論相結(jié)合為授課方式，其內(nèi)容注重全面覆蓋古今中外經(jīng)典文化著作；若干大學(xué)以建立“書(shū)院”為形式開(kāi)展本科教育改革，其特征在于構(gòu)建跨越專業(yè)局限的學(xué)習(xí)和生活空間、實(shí)行導(dǎo)師制、注重學(xué)生道德與行為的養(yǎng)成等。以上實(shí)踐均是對(duì)博雅教育理念扎根國(guó)內(nèi)大學(xué)教育實(shí)踐的推動(dòng)，也是對(duì)高度現(xiàn)代化社會(huì)中古典與現(xiàn)代相爭(zhēng)、人文與科學(xué)相離、文化完整與信息碎片脫節(jié)、道德養(yǎng)成與知識(shí)爆炸錯(cuò)位的彌合，更是對(duì)人類文化遺產(chǎn)所蘊(yùn)含的人類精神的傳承與追求。

大學(xué)博雅教育實(shí)踐改革的現(xiàn)實(shí)價(jià)值要以博雅教育學(xué)術(shù)研究的理論價(jià)值為前提。換言之，如果對(duì)西方博雅教育思想淵源及其在特定歷史社會(huì)文化條件下西方大學(xué)發(fā)展軌跡中的演變過(guò)程不加以研究，就有可能在大學(xué)博雅教育改革實(shí)踐中失去根基、偏離靈魂、忽視有益的歷史借鑒。當(dāng)西方世界開(kāi)始出現(xiàn)人類對(duì)自身教育實(shí)踐的反思，形成教育理念之時(shí)，“自由教育”便隨之出現(xiàn)。古希臘學(xué)者追求“自由與理性”，柏拉圖在其《第七封信》中指出“有理智的人只有在自由的教育中才能取得自信，自由的教育使志同道合者結(jié)成友誼，而且是一種高貴的友誼”；[1]身處自由民、平民和奴隸共存的古希臘社會(huì)，亞里士多德在其《政治學(xué)》中討論了最佳政體的最佳教育，提出“自由人科學(xué)”?！白杂山逃弊鳛橐环N教育理念，自古典時(shí)代至今始終被特定的歷史條件所形塑，如古典時(shí)代只適合于自由人的教育，中世紀(jì)服從于神性的教育，文藝復(fù)興受人文主義影響探求人性的教育，近代早期以文雅的紳士和心智的拓展為追求的教育，現(xiàn)代化過(guò)程中與經(jīng)驗(yàn)主義、功利主義、科學(xué)主義、實(shí)用主義等思潮摩擦與融合的教育。“博雅教育”與“自由教育”有著共同的古典淵源，在不涉及專門對(duì)兩者進(jìn)行概念辨析的研究中可以互相替換，但相比之下“自由教育”的內(nèi)涵和外延更為豐富，“博雅教育”和“通識(shí)教育”常被視為更具實(shí)踐意義的、實(shí)現(xiàn)自由教育理念的“下位”概念。博雅教育理念得以在人類教育實(shí)踐中組織化、制度化地保存和發(fā)展，應(yīng)追溯至并部分歸功于中世紀(jì)晚期西歐大學(xué)的誕生與發(fā)展，無(wú)論如哈斯金斯所言“中世紀(jì)大學(xué)是具有現(xiàn)代精神的學(xué)校”，[2]還是如有學(xué)者認(rèn)為“當(dāng)今大學(xué)，基本的教學(xué)職能以及許多源于歐洲中世紀(jì)模式的特點(diǎn)，保持得完好無(wú)損”，[3]都暗示了中世紀(jì)大學(xué)之于大學(xué)博雅教育理論研究的重要性。

二、大學(xué)教學(xué)中的經(jīng)典閱讀：以中世紀(jì)晚期牛津大學(xué)藝學(xué)院為例

中世紀(jì)大學(xué)的崛起是一個(gè)歷史群像，但若將薩萊諾大學(xué)、博洛尼亞大學(xué)、巴黎大學(xué)、牛津大學(xué)等作為個(gè)體來(lái)看，因其所處地域、創(chuàng)建方式、政教關(guān)系、師生組成之差別而呈現(xiàn)出不同特征。拉斯達(dá)爾在追溯牛津大學(xué)起源時(shí)，提及了一次早期的教學(xué)活動(dòng)記錄：1185年左右，威爾士學(xué)者吉拉杜思·加布雷希思在牛津的教師和學(xué)者面前宣讀其著作《愛(ài)爾蘭地質(zhì)》，共持續(xù)三天，牛津城的學(xué)子、博士及其學(xué)生均有參與。[4]學(xué)者(教師)、學(xué)子(學(xué)生)和組織性教學(xué)活動(dòng)，三者共同構(gòu)成牛津大學(xué)的初始樣貌，就探索中世紀(jì)大學(xué)教學(xué)而言，暫以牛津大學(xué)藝學(xué)院為例出于兩方面考量。其一，藝學(xué)的定位。藝學(xué)院教學(xué)具有通識(shí)性和基礎(chǔ)性，其目的在于為高級(jí)學(xué)院學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備，培養(yǎng)藝學(xué)教師，而這種準(zhǔn)備在于形成深入學(xué)習(xí)所需要的基礎(chǔ)性知識(shí)與技能、理性的思維與能力，為專業(yè)學(xué)習(xí)提供支持。其二，牛津大學(xué)的定位。牛津大學(xué)發(fā)端之際，巴黎大學(xué)的神學(xué)、薩萊諾的醫(yī)學(xué)、博洛尼亞的法學(xué)已有極高聲譽(yù)，而牛津大學(xué)是否能為求學(xué)者提供較好的藝學(xué)基礎(chǔ)課程，決定著其在吸引國(guó)際學(xué)生方面的競(jìng)爭(zhēng)力，藝學(xué)在牛津大學(xué)和巴黎大學(xué)的地位遠(yuǎn)高于在博洛尼亞大學(xué)的地位。

(一)大學(xué)教學(xué)職能：經(jīng)院哲學(xué)對(duì)中世紀(jì)大學(xué)教學(xué)職能的形塑

哲學(xué)是大學(xué)職能的理念來(lái)源之一，如人文主義扎根于近代早期的歐洲大學(xué)，新人文主義促使19世紀(jì)的德國(guó)大學(xué)發(fā)生歷史性變革等，中世紀(jì)晚期的西歐大學(xué)由經(jīng)院哲學(xué)主宰。11世紀(jì)的西歐社會(huì)，人口、經(jīng)濟(jì)、文明逐漸走出“黑暗”，教權(quán)與世俗政權(quán)關(guān)系相對(duì)平衡，東西方思想文化不斷交流，為經(jīng)院哲學(xué)的發(fā)展提供了合適的社會(huì)環(huán)境。其中最為關(guān)鍵的是翻譯運(yùn)動(dòng)，即西歐基督教世界陸續(xù)將東羅馬帝國(guó)保存的古希臘思想遺產(chǎn)、阿拉伯及猶太文明遺產(chǎn)翻譯為拉丁語(yǔ)，為西歐社會(huì)注入了巨大的思想文化能量。翻譯運(yùn)動(dòng)持續(xù)了若干世紀(jì)，繼承古羅馬的實(shí)用傳統(tǒng)，先行選擇翻譯具有實(shí)用性的著作，如10世紀(jì)和11世紀(jì)主要翻譯醫(yī)學(xué)和天文學(xué)，12世紀(jì)初主要翻譯與占星術(shù)和天文學(xué)相關(guān)的數(shù)學(xué)論著，12世紀(jì)下半葉到13世紀(jì)主要翻譯亞里士多德的著作及其評(píng)注。在古希臘羅馬文化復(fù)興以及中世紀(jì)晚期社會(huì)變化的多重作用下，經(jīng)院哲學(xué)呈現(xiàn)出若干特征：強(qiáng)調(diào)辯證法的使用；探討神的問(wèn)題、自然的問(wèn)題以及人的問(wèn)題；以理性與信仰為基本矛盾，經(jīng)院哲學(xué)內(nèi)部有觀點(diǎn)認(rèn)為人可以在所有領(lǐng)域使用理性能力，也有觀點(diǎn)反對(duì)用辯證法為神學(xué)奠基成為理性神學(xué)。其論爭(zhēng)既反映了中世紀(jì)經(jīng)院哲學(xué)的發(fā)展活力，也承載著中世紀(jì)社會(huì)政教之間、階層之間的張力。簡(jiǎn)言之，經(jīng)院哲學(xué)致力于用理性思考來(lái)論證基督教的合理性，強(qiáng)調(diào)邏輯方法的使用，這一過(guò)程形成的學(xué)問(wèn)都屬于經(jīng)院哲學(xué)。例如，11世紀(jì)的安瑟爾姆基于辯證法探索了上帝的本質(zhì)、三位一體、道成肉身與贖罪、命定論與自由意志等重大問(wèn)題，12世紀(jì)的阿伯拉爾以其著作《是與否》闡釋了經(jīng)院方法。

理性與信仰的關(guān)系是中世紀(jì)學(xué)術(shù)的基本命題，前有德?tīng)枅D良堅(jiān)持絕對(duì)信仰，否定古希臘羅馬哲學(xué)的理性，奧古斯丁提出“理解是為了信仰、信仰是為了理解”，安瑟爾謨用邏輯論證信仰，而作為文化、教育和學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)的中世紀(jì)大學(xué)卻真正在基督教與古希臘羅馬哲學(xué)、信仰與理性、啟示與邏輯之間架起了橋梁。中世紀(jì)大學(xué)成為經(jīng)院哲學(xué)的講壇，其背后蘊(yùn)含著多方面的社會(huì)發(fā)展過(guò)程。首先，大學(xué)的興起與經(jīng)院哲學(xué)的發(fā)展建立在相對(duì)一致的社會(huì)基礎(chǔ)之上。11世紀(jì)的西歐社會(huì)為經(jīng)院哲學(xué)的發(fā)展創(chuàng)造了條件，也為中世紀(jì)大學(xué)在12世紀(jì)的興起準(zhǔn)備了歷史舞臺(tái)。城市化發(fā)展導(dǎo)致社會(huì)職業(yè)需求擴(kuò)大，牧師、管理者、律師、醫(yī)生、商人等職業(yè)都需要受過(guò)教育的人來(lái)?yè)?dān)任，這便是中世紀(jì)大學(xué)成為教學(xué)機(jī)構(gòu)的歷史契機(jī)。其次，經(jīng)院哲學(xué)自始至終都對(duì)學(xué)校教育有深刻影響。大學(xué)誕生之前的中世紀(jì)學(xué)校教育主要由修道院、主教學(xué)校承擔(dān)，這些文化教育機(jī)構(gòu)履行著藏書(shū)、啟蒙、寫(xiě)作、圍繞神學(xué)進(jìn)行沉思活動(dòng)等責(zé)任。經(jīng)院哲學(xué)重視邏輯，對(duì)主教學(xué)校教育實(shí)踐產(chǎn)生了明顯的影響，起初辯證法在主教學(xué)校僅是“一種馬馬虎虎的記憶術(shù)”，但12世紀(jì)便作為“一種批評(píng)力量及教育與辯論方案中心”上升到教育的首要位置。[5]再次，經(jīng)院哲學(xué)對(duì)大學(xué)教學(xué)目的、內(nèi)容和方法有著直接影響。經(jīng)院哲學(xué)蘊(yùn)含了中世紀(jì)晚期思想的獨(dú)特性，一是承認(rèn)哲學(xué)與神學(xué)的密切關(guān)系，二是對(duì)以亞里士多德著作為中心的古典文化的密切關(guān)注，三是確立了“提問(wèn)、辯駁、結(jié)論”這一發(fā)現(xiàn)和論證真理的模式。此三點(diǎn)相結(jié)合來(lái)看，以神學(xué)為目的、以古典文化為內(nèi)容、以邏輯推理為方法集體決定了知識(shí)的可教性，繼而也決定了經(jīng)院哲學(xué)融入大學(xué)課程的適應(yīng)性。在中世紀(jì)大學(xué)內(nèi)，哲學(xué)始終負(fù)有基督教的“載荷”，但這種“載荷”也為經(jīng)院哲學(xué)提供了“庇護(hù)”，使其具有牢固的社會(huì)基礎(chǔ)，進(jìn)而保證了中世紀(jì)大學(xué)教學(xué)職能的穩(wěn)定性。

從大學(xué)教學(xué)與學(xué)術(shù)發(fā)展過(guò)程看，經(jīng)院主義對(duì)中世紀(jì)大學(xué)也存在消極影響，一方面經(jīng)院哲學(xué)的過(guò)度形式主義傾向，使大學(xué)教學(xué)內(nèi)容忽視與日益復(fù)雜的中世紀(jì)社會(huì)生活相溝通，另一方面經(jīng)院哲學(xué)在方法上過(guò)度重視形而上學(xué)等理論分析方法，因而對(duì)經(jīng)驗(yàn)論有極大的質(zhì)疑。對(duì)于經(jīng)院主義在中世紀(jì)大學(xué)方法論上的主導(dǎo)性影響，牛津大學(xué)的“神秘博士”羅吉爾·培根早有警惕，他深刻洞察到大學(xué)教學(xué)中的弊病，即邏輯學(xué)、形而上學(xué)等課程存在先驗(yàn)論觀點(diǎn)，對(duì)宗教權(quán)威、哲學(xué)以及科學(xué)盲目遵從，存在不可靠的錯(cuò)誤文本，“哀嘆猜忌的傳統(tǒng)及咬文嚼字的學(xué)術(shù)”等。羅吉爾·培根像一位精力充沛的監(jiān)察官一樣對(duì)13世紀(jì)的經(jīng)院秩序進(jìn)行不懈的批判。14世紀(jì)，牛津大學(xué)因其所處的宗教和政治環(huán)境以及對(duì)邏輯與哲學(xué)知識(shí)的熱愛(ài)，發(fā)展為歐洲的經(jīng)院哲學(xué)中心，引領(lǐng)歐洲的知識(shí)活動(dòng)。

(二)大學(xué)教學(xué)內(nèi)容：自由七藝與古典權(quán)威著作的傳承

中世紀(jì)晚期，哲學(xué)知識(shí)作為神學(xué)的婢女進(jìn)入中世紀(jì)大學(xué)的課堂。牛津大學(xué)《1268年章程》和《1409年章程》詳細(xì)規(guī)定了各級(jí)各類學(xué)位測(cè)試、教師資格獲取等所有考試前必須完成的課程學(xué)習(xí)。藝學(xué)院的教學(xué)內(nèi)容主要由“自由七藝”和“三種哲學(xué)”構(gòu)成，前者含文法、修辭、邏輯、算術(shù)、幾何、天文、音樂(lè)，后者含自然哲學(xué)、道德哲學(xué)、形而上學(xué)。藝學(xué)院的教學(xué)內(nèi)容是對(duì)古希臘羅馬文化遺產(chǎn)的傳承。無(wú)論是古希臘以培養(yǎng)“理想公民”或“政治家”為目的進(jìn)行“自由人”教育，還是古羅馬以培養(yǎng)“雄辯家”為目的提出“自由人技藝”，言辭知識(shí)和數(shù)學(xué)知識(shí)在古代便占據(jù)教育內(nèi)容的核心位置?！白杂杉妓嚒钡慕Y(jié)構(gòu)化出現(xiàn)在古羅馬共和國(guó)末期，一篇關(guān)于“九藝”的文章論述了文法、邏輯、修辭、幾何、算術(shù)、天文、音樂(lè)、醫(yī)學(xué)和建筑應(yīng)成為教育的基礎(chǔ)。隨著基督教成為帝國(guó)國(guó)教，“自由技藝”成為世俗知識(shí)的代表，奧古斯丁對(duì)自由技藝的態(tài)度曾由“妨礙人接近上帝”轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧駥W(xué)的有用工具”，他認(rèn)為文法、修辭等語(yǔ)言技藝可以幫助基督徒解讀圣經(jīng)，數(shù)學(xué)科學(xué)則使人抽離感性的物質(zhì)世界，將人的靈魂從有形轉(zhuǎn)向無(wú)形，最終進(jìn)入神學(xué)的思辨世界，他還撰寫(xiě)了關(guān)于自由技藝的著作，提出了具體的教育方案，為神學(xué)學(xué)習(xí)提供支持。自由七藝真正的典律化是一個(gè)歷史過(guò)程，中世紀(jì)早期學(xué)者對(duì)神學(xué)知識(shí)與世俗知識(shí)的討論逐漸增多，馬蒂納斯·卡佩拉的《墨丘利與文獻(xiàn)學(xué)的聯(lián)姻》、卡西奧多魯斯的《論神圣文獻(xiàn)與世俗文獻(xiàn)》、伊西多爾的《詞源學(xué)》等都是“七藝”典律化過(guò)程的代表著作，中世紀(jì)的拉丁百科全書(shū)作家們逐步確立了“自由七藝”的說(shuō)法，使其以神學(xué)預(yù)備教育的身份確立了在中世紀(jì)的基礎(chǔ)性地位。從古希臘到中世紀(jì)晚期，“自由七藝”和三種哲學(xué)的框架和內(nèi)容都處于動(dòng)態(tài)調(diào)整和擴(kuò)充之中，尤其是中世紀(jì)持續(xù)進(jìn)行的翻譯運(yùn)動(dòng)逐漸填充了“自由七藝”和三種哲學(xué)。

從牛津大學(xué)章程對(duì)課程教科書(shū)的規(guī)定可看出，藝學(xué)院課程是一個(gè)典型的關(guān)于西方經(jīng)典巨著的項(xiàng)目。關(guān)于自由七藝的課程教科書(shū)包含：文法，普利西安的《關(guān)于主題與副題》；修辭，亞里士多德的《修辭學(xué)》等；邏輯，亞里士多德的《解釋篇》等；算學(xué)，博修斯的《算學(xué)》；音樂(lè)，博修斯的《樂(lè)理學(xué)》；幾何，歐幾里得的《幾何學(xué)》等；天文，托密勒的《天文學(xué)》等。關(guān)于哲學(xué)三論的書(shū)籍包含：道德哲學(xué)(倫理學(xué))，亞里士多德的《尼各馬可倫理學(xué)》；形而上學(xué)，亞里士多德的《形而上學(xué)》；自然哲學(xué)，亞里士多德的《物理學(xué)》《論天》《論生滅》《氣象學(xué)》《論靈魂》《論動(dòng)物》等。牛津大學(xué)章程所列書(shū)目并非僅供師生參考，而是明確規(guī)定了每一部巨著的學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)，如博修斯的《算學(xué)》為一學(xué)季、亞里士多德的《形而上學(xué)》為兩學(xué)季、亞里士多德的《解釋篇》《物理學(xué)》均為三學(xué)季等。大學(xué)為輔助巨著學(xué)習(xí)編寫(xiě)了導(dǎo)讀性和索引性文本，如牛津大學(xué)多明我會(huì)的領(lǐng)袖人物羅伯特·基爾沃比曾為多明我會(huì)修士們撰寫(xiě)了《新興的科學(xué)》，在古典文本的基礎(chǔ)上解釋各門知識(shí)的來(lái)源，解讀各部巨著，提供概要和理論詞組的索引，幫助學(xué)習(xí)者在巨著中找到特定的主題。[6]由于13世紀(jì)神學(xué)和哲學(xué)之間存在信仰和理性的摩擦，1210年至1255年間，教令禁止“公開(kāi)或私下教學(xué)”被列為禁書(shū)的著作，1277年教皇委派時(shí)任巴黎主教的唐皮耶宣布了219個(gè)被譴責(zé)的命題，這兩次禁令大多與亞里士多德的自然哲學(xué)著作相關(guān)，但相比巴黎大學(xué)，牛津大學(xué)受到“禁令”的影響并不深刻。

牛津大學(xué)藝學(xué)院教學(xué)內(nèi)容對(duì)古希臘羅馬文化的傳承，可二分為知識(shí)框架和知識(shí)內(nèi)容來(lái)看。一方面，作為知識(shí)框架的自由七藝之所以能自古希臘傳承至中世紀(jì)晚期，是因?yàn)槠渌闹R(shí)始終能在不同時(shí)代找到明確的社會(huì)應(yīng)用定位，即知識(shí)應(yīng)用與社會(huì)需求緊密結(jié)合。例如，文法學(xué)習(xí)在中世紀(jì)利于拉丁語(yǔ)的普及；修辭與寫(xiě)信、作詩(shī)、布道等用途緊密相關(guān)，進(jìn)而催生了修辭學(xué)手冊(cè)；后四藝均與神學(xué)知識(shí)相結(jié)合產(chǎn)生了新的知識(shí)生長(zhǎng)點(diǎn)等。另一方面，古典權(quán)威著作的重新發(fā)現(xiàn)致使知識(shí)內(nèi)容日漸豐富，藝學(xué)院在學(xué)習(xí)巨著方面耗費(fèi)大量精力。以邏輯學(xué)為例，12世紀(jì)中期之前的“舊邏輯”主要是波埃修翻譯和評(píng)注的亞里士多德著作，之后隨著對(duì)亞里士多德著作的進(jìn)一步挖掘確立了以《前分析篇》《后分析篇》《論題篇》《辯謬篇》為主的“新邏輯”，亞里士多德的自然哲學(xué)著作《物理學(xué)》《論天》等在1187年之前由阿拉伯文翻譯至拉丁語(yǔ)，歷經(jīng)一個(gè)世紀(jì)之后又由希臘文重新翻譯，這都體現(xiàn)出對(duì)古典權(quán)威著作的尊崇。

(三)大學(xué)教學(xué)方式：講座與辯論主導(dǎo)下的思維訓(xùn)練

在神學(xué)至上的中世紀(jì)，布道也是一種教學(xué)方式，但狹義上來(lái)講，發(fā)生在牛津大學(xué)藝學(xué)院課堂上的教學(xué)活動(dòng)，暫可以理解為教師和學(xué)生如何閱讀經(jīng)典巨著。中世紀(jì)晚期的書(shū)籍情況直接決定著大學(xué)教學(xué)方式。13世紀(jì)末，書(shū)籍的集中生產(chǎn)開(kāi)始出現(xiàn)，書(shū)籍價(jià)格降低、應(yīng)用范圍擴(kuò)大，存在規(guī)模較小的私人圖書(shū)館。到了14世紀(jì)，雖然紙制品更易獲取，但書(shū)籍生產(chǎn)總體情況變化不大，而大學(xué)書(shū)店的抄寫(xiě)員會(huì)制作出教師授課的“師本”及其副本，供學(xué)生和教師租用或購(gòu)買。直至15世紀(jì)晚期，印刷書(shū)籍的出現(xiàn)才改善了整體情況，大學(xué)的圖書(shū)館開(kāi)始發(fā)揮作用，但一般情況下只有高級(jí)學(xué)院的學(xué)生可以使用圖書(shū)。因此，相比使用書(shū)本進(jìn)行教學(xué)，中世紀(jì)大學(xué)以口頭教學(xué)為主，低年級(jí)的藝學(xué)院學(xué)生尤為如此，通過(guò)教師和學(xué)生課堂口頭交流、課外四處游學(xué)，思想的交流與傳播并未受到書(shū)籍匱乏的嚴(yán)重限制。

牛津大學(xué)官方章程等文件檔案對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行了詳細(xì)規(guī)定，講座和辯論是最主要的教學(xué)方式。按照中世紀(jì)大學(xué)的課堂類型，講座包含常規(guī)講座、特別講座、速覽講座，辯論包含非公開(kāi)辯論、常規(guī)辯論、任意辯論、詭辯。[7]常規(guī)講座需按教科書(shū)進(jìn)行，特別講座并非嚴(yán)格受限于教科書(shū)，往往對(duì)常規(guī)講座進(jìn)行回顧和補(bǔ)充，而速覽講座常結(jié)合文本中某個(gè)問(wèn)題進(jìn)行評(píng)論或回顧。講座的基本結(jié)構(gòu)包含四個(gè)環(huán)節(jié)：第一，朗讀文本中的一部分；第二，對(duì)文本進(jìn)行結(jié)構(gòu)劃分處理，通常劃分后的內(nèi)容可以呈現(xiàn)出若干獨(dú)立的命題，整體上也要保持思路的連貫性；第三，針對(duì)每一部分進(jìn)行延伸性闡述，解釋詞語(yǔ)的含義和用途，拓展背景性知識(shí)，通常也會(huì)針對(duì)整個(gè)文本進(jìn)行總結(jié)；第四，針對(duì)文本中的重要觀點(diǎn)進(jìn)行討論以及真實(shí)的或假設(shè)情境下的辯論。[8]以上四個(gè)環(huán)節(jié)，在同一場(chǎng)講座中多次循環(huán)。藝學(xué)院辯論的基本模式：第一，辯論主持教師提出一個(gè)yes-no問(wèn)題，在兩方面各提供一些觀點(diǎn)；第二，應(yīng)答者給出一個(gè)簡(jiǎn)短的解決方案，對(duì)觀點(diǎn)進(jìn)行辯駁；第三，主持答辯的教師扮演反方的角色，與應(yīng)答者就其提出的解決方案和觀點(diǎn)進(jìn)行辯論，應(yīng)答者回復(fù)；第四，另一位教師可以反駁應(yīng)答者的新立場(chǎng)，應(yīng)答者回復(fù)。往往第二天公布判定結(jié)果，而由于辯論過(guò)程中都是簡(jiǎn)短的陳述，偶爾難以得到原始問(wèn)題的最終答案，如此或許就沒(méi)有最終判定結(jié)果。若辯論中有“跛行、嘶嘶聲、制造噪音、扔石頭示威”等不良行為，按規(guī)定將其驅(qū)逐。中世紀(jì)大學(xué)教學(xué)方式的規(guī)范性還體現(xiàn)在拉丁語(yǔ)是最普遍的學(xué)術(shù)語(yǔ)言。在經(jīng)院主導(dǎo)的中世紀(jì)，拉丁語(yǔ)既不是一種古典語(yǔ)言，也不是一種最優(yōu)雅的、展現(xiàn)涵養(yǎng)的表達(dá)方式，而是一種成長(zhǎng)中的語(yǔ)言。學(xué)生在進(jìn)入大學(xué)之前已成為常用語(yǔ)言，進(jìn)入牛津大學(xué)之后所有教學(xué)都使用拉丁語(yǔ)，同時(shí)學(xué)生被要求持續(xù)不斷地學(xué)習(xí)拉丁語(yǔ)，能夠辨別出語(yǔ)言錯(cuò)誤或非規(guī)范的語(yǔ)言現(xiàn)象。例如，貝列爾學(xué)院1282年規(guī)定學(xué)者都要使用拉丁語(yǔ)，否則首次被勸告，兩三次后便會(huì)被驅(qū)逐出公眾桌子、獨(dú)立進(jìn)餐以及最后一個(gè)得到餐食。

講座與辯論并非藝學(xué)院僅有的教學(xué)方式，在中世紀(jì)學(xué)者學(xué)習(xí)和閱讀經(jīng)典著作的方式上，也表現(xiàn)出教學(xué)與研究相融合的特點(diǎn)。有學(xué)者通過(guò)對(duì)中世紀(jì)晚期后四藝與自然哲學(xué)相關(guān)著作分析，發(fā)現(xiàn)著作的文字并沒(méi)有明顯的說(shuō)教性，著作的結(jié)構(gòu)并未按引導(dǎo)學(xué)生的邏輯而構(gòu)建，結(jié)合中世紀(jì)學(xué)者花費(fèi)大量的財(cái)物和精力開(kāi)展興趣研究的事實(shí)來(lái)看，認(rèn)為某著作用途在于大學(xué)教學(xué)還是學(xué)者研究是很難區(qū)分的。如其所言“關(guān)于亞里士多德著作的評(píng)論著作，既是現(xiàn)代意義上的教材，也是現(xiàn)代意義上的研究論文”，[9]這反應(yīng)了中世紀(jì)大學(xué)在后四藝和自然哲學(xué)的教學(xué)中存在研究性的教學(xué)方法。

在經(jīng)院主義對(duì)中世紀(jì)大學(xué)的整體影響下，看待經(jīng)院方法在大學(xué)教學(xué)中的作用，不難發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是講座還是辯論，抑或是寫(xiě)作還是評(píng)注，都是中世紀(jì)學(xué)者進(jìn)行邏輯訓(xùn)練的一種方式。從上述講座和辯論的基本結(jié)構(gòu)中可推理出大學(xué)教學(xué)對(duì)待一部經(jīng)典巨著的步驟，誦讀、解釋、評(píng)注，在此過(guò)程中若遇矛盾之處，辯論便是解決矛盾自然而然的方式。對(duì)經(jīng)典巨著的評(píng)注、講座中的口頭論辯、獲取學(xué)位時(shí)的辯論都蘊(yùn)含著分析與綜合、概念與命題、區(qū)分與論證等基本的邏輯訓(xùn)練。牛津大學(xué)藝學(xué)院教學(xué)過(guò)程中產(chǎn)生了一種特殊的教學(xué)材料，被稱為“疑問(wèn)文獻(xiàn)”，[10]這一類文獻(xiàn)源于評(píng)注，結(jié)構(gòu)上類似于口頭論辯，反應(yīng)教師在課堂中講解問(wèn)題的過(guò)程，其基本形式為，首先闡述問(wèn)題，羅列一個(gè)或多個(gè)解答，作者針對(duì)問(wèn)題和答案說(shuō)出個(gè)人觀點(diǎn)，最先給出的觀點(diǎn)被稱為“正題”，然后出現(xiàn)“反題”，作者隨時(shí)可以提出自己的觀點(diǎn)或?qū)ψ约旱挠^點(diǎn)質(zhì)疑，然后再加以解決。一部典型中世紀(jì)經(jīng)院“疑問(wèn)文獻(xiàn)”一般由相當(dāng)數(shù)量的疑問(wèn)所組成，嘗試將互相獨(dú)立的疑問(wèn)建立聯(lián)系，被稱之為“互見(jiàn)”，此舉目的在于解決或裁定每個(gè)疑問(wèn)。中世紀(jì)大學(xué)的教學(xué)方式反應(yīng)了中世紀(jì)晚期智識(shí)活動(dòng)的風(fēng)格，傾向以邏輯為基礎(chǔ)的辯論式思維而非描述性思維，藝學(xué)院教學(xué)尤其注重邏輯訓(xùn)練，為理性培養(yǎng)奠定了思維基礎(chǔ)。

三、大學(xué)博雅教育與大學(xué)教學(xué)中的經(jīng)典閱讀

(一)經(jīng)典閱讀與大學(xué)博雅教育共源于知識(shí)的整體性

“經(jīng)典(canon)”的詞源為古希臘語(yǔ)“kanon”，原指手工藝人用來(lái)校準(zhǔn)的小棒子，早期被延伸為法律或藝術(shù)的規(guī)范，后又引申為文本的典范?！敖?jīng)典”在近代西方最早出現(xiàn)于1885年版《大不列顛百科全書(shū)》，此后具有開(kāi)創(chuàng)意義和典范性的作品被稱為“經(jīng)典”。[11]經(jīng)典著作一般蘊(yùn)含著完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)，并以知識(shí)的整體性為追求，這一點(diǎn)在中世紀(jì)大學(xué)學(xué)者的知識(shí)觀中有所反映。盡管中世紀(jì)存在神學(xué)知識(shí)與世俗知識(shí)的地位之差，但自古典時(shí)代起的智識(shí)追求和百科全書(shū)傳統(tǒng)并未中斷。中世紀(jì)學(xué)者對(duì)關(guān)于人類的知識(shí)、關(guān)于自然的知識(shí)、關(guān)于神的知識(shí)都存有極大的熱情，格羅斯泰斯特相信各門知識(shí)之間沒(méi)有不可逾越的鴻溝，羅吉爾·培根曾提出“沒(méi)有其他學(xué)科，神學(xué)就無(wú)法實(shí)現(xiàn)自己的目的”，并以小說(shuō)的方式撰寫(xiě)《大著作》為全部知識(shí)建起一個(gè)框架，討論神學(xué)和其他知識(shí)分支的關(guān)系。本質(zhì)上，知識(shí)起源于并應(yīng)用于人類的思維活動(dòng)與實(shí)踐活動(dòng)，以自由七藝為例，文法教人正確地理解和表達(dá)；邏輯教人理性地判斷和討論；修辭教人表達(dá)感情；音樂(lè)是一門導(dǎo)向全部知識(shí)的普遍藝術(shù)，不僅與聲音、姿勢(shì)、樂(lè)器、神性的或非神性的東西有關(guān)，還與事物內(nèi)在的結(jié)構(gòu)、世界的和諧有關(guān)；算術(shù)與幾何教人如何劃分與組合、如何處理數(shù)據(jù)，幾何學(xué)是理解宇宙構(gòu)成、理解光的傳播、理解神學(xué)原理、理解一切運(yùn)動(dòng)所必需的知識(shí)；天文學(xué)教人們了解星球的運(yùn)動(dòng)，用以判斷時(shí)空，選擇合適的時(shí)空進(jìn)行如農(nóng)業(yè)活動(dòng)、醫(yī)學(xué)活動(dòng)等人類實(shí)踐活動(dòng)。[12]因此，知識(shí)的整體性是知識(shí)演化過(guò)程中的本質(zhì)屬性，經(jīng)典著作便承載著知識(shí)與人類實(shí)踐活動(dòng)的溝通。

關(guān)于大學(xué)博雅教育理念的經(jīng)典論述中，紐曼的大學(xué)觀最具代表性，其中的核心內(nèi)容是普遍性的知識(shí)觀。13世紀(jì)的格羅斯泰斯特和羅吉爾·培根認(rèn)為大學(xué)不應(yīng)忽略對(duì)神學(xué)之外知識(shí)的學(xué)習(xí)，而19世紀(jì)的紐曼卻虔誠(chéng)呼吁大學(xué)要為神學(xué)知識(shí)保留一席之地。紐曼認(rèn)為，真理是全部知識(shí)的目標(biāo)，對(duì)真理的追求決定著知識(shí)的廣博性。人類追求真理的過(guò)程，是心智與知識(shí)交互作用的過(guò)程，心智的局限性導(dǎo)致人類將知識(shí)劃分為局部的、抽象的不同領(lǐng)域，也表現(xiàn)為大學(xué)中的不同學(xué)科。如紐曼所說(shuō)：“諸學(xué)科就是關(guān)于單一而同一的主體內(nèi)容的心智進(jìn)程的結(jié)果，以及從這一內(nèi)容的不同側(cè)面來(lái)看待它的結(jié)果?！盵13]紐曼對(duì)忽略知識(shí)整體性的危害也作出了精準(zhǔn)的闡述，他認(rèn)為“觀念中將知識(shí)分類是可能的，但事實(shí)上知識(shí)是不可能被分開(kāi)的”，大學(xué)教育中對(duì)任何一門學(xué)科的忽略，都會(huì)損害知識(shí)在總體上的精確性和完整性，紐曼已經(jīng)注意到，如果你在知識(shí)的領(lǐng)域中剔除一門學(xué)科，那么你就無(wú)法使他留下的地盤保持空白，那門學(xué)科會(huì)被遺忘，其他學(xué)科會(huì)蜂擁而至。換言之，它們會(huì)逾越自己的界限，侵入非分之地”。因此，大學(xué)博雅教育以人類心智的拓展為目標(biāo)，基于知識(shí)的整體性選擇教育內(nèi)容。

(二)經(jīng)典閱讀與大學(xué)博雅教育貫通于傳知育人的追求

經(jīng)典閱讀是大學(xué)教學(xué)最應(yīng)堅(jiān)守的教育任務(wù)。中世紀(jì)大學(xué)內(nèi)，一本古希臘羅馬巨著便是一門課程，[14]乃至一個(gè)學(xué)季的學(xué)習(xí)生活，意即教師與學(xué)生要與一本經(jīng)典著作保持足夠時(shí)間的“交流”。如果說(shuō)中世紀(jì)社會(huì)的知識(shí)條件狀況決定了大學(xué)教學(xué)別無(wú)他法，那么現(xiàn)代思想家對(duì)經(jīng)典閱讀的闡釋更接近現(xiàn)代狀況。施特勞斯曾于20世紀(jì)初認(rèn)為，“希羅多德的100頁(yè)——不，10頁(yè)著作，也比我們這個(gè)時(shí)代統(tǒng)治思想所生產(chǎn)的卷帙浩繁的作品更能幫助我們理解人類事務(wù)的唯一性和多樣性如何神秘地統(tǒng)一起來(lái)”。[15]赫欽斯曾在芝加哥大學(xué)和美國(guó)社會(huì)都開(kāi)展過(guò)規(guī)模較大的名著閱讀實(shí)踐。雅思貝爾斯十分重視以人類偉大作品為基礎(chǔ)的古代文化的陶冶作用，“西方每一個(gè)偉大時(shí)代的出現(xiàn)都是重新接觸和研究古代文化的結(jié)果。當(dāng)古代文化被遺忘之時(shí)，整個(gè)社會(huì)所表現(xiàn)出來(lái)的就是野蠻”。[16]

歷史上對(duì)何謂經(jīng)典的描述眾多，較為一致的共性在于承認(rèn)經(jīng)典著作經(jīng)受了時(shí)間的考驗(yàn)，所闡述的基本問(wèn)題是超越時(shí)代的、永恒的，需要讀者反復(fù)閱讀才能理解的。由此，經(jīng)典著作便具有一種“空間感”，其表現(xiàn)在于可以供任何個(gè)體讀者、在任何時(shí)代背景下、就任何社會(huì)問(wèn)題、進(jìn)行反反復(fù)復(fù)地思想體驗(yàn)。雅思貝爾斯認(rèn)為，大學(xué)教育是一種精神塑造的教育，是一種蘇格拉底式的教育，教師的傳授是自由的，學(xué)生的學(xué)習(xí)也是自由的。那么，大學(xué)教育的精神塑造和學(xué)術(shù)自由何以可能，經(jīng)典閱讀的“空間感”便可給予師生足夠的“空間”來(lái)釋放精神自由、進(jìn)行精神塑造。另一方面，經(jīng)典閱讀一般采用傳統(tǒng)的講座、辯論以及研討等方式，相比信息化手段在當(dāng)代大學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用，講座的傳統(tǒng)方式備受質(zhì)疑，但雅思貝爾斯認(rèn)為這仍是“表達(dá)學(xué)者思想觀點(diǎn)和學(xué)術(shù)研究歷程的主要方式，尤其是精心準(zhǔn)備的講座，其中演講者的語(yǔ)調(diào)和手勢(shì)都含有可意會(huì)不可言傳的精神實(shí)質(zhì)”，[17]師生通過(guò)面對(duì)面交流才能準(zhǔn)確達(dá)至大學(xué)教育的本質(zhì)，或許學(xué)生在圖書(shū)館進(jìn)行獨(dú)立閱讀、師生四處游歷都可以考慮為大學(xué)教育的一種方式，[18]而當(dāng)前基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的遠(yuǎn)程教學(xué)一定不是大學(xué)教育應(yīng)追求的樣子。但也應(yīng)注意到，在中世紀(jì)的神學(xué)背景下，大學(xué)章程對(duì)經(jīng)典閱讀中的師生行為進(jìn)行了約束式規(guī)定，但大學(xué)教學(xué)需警惕這種教條式束縛，切勿被教學(xué)大綱、課程作業(yè)等限制所禁錮，教條式的教育不可能培養(yǎng)出具有創(chuàng)造力和想象力的人。

四、結(jié)語(yǔ)

21世紀(jì)的大學(xué)博雅教育并不會(huì)深陷于教學(xué)與科研之爭(zhēng)的誤區(qū)，因?yàn)榭茖W(xué)研究已成為新時(shí)代學(xué)生最重要的學(xué)習(xí)方式之一。但是，當(dāng)前急功近利的大學(xué)氛圍已導(dǎo)致大學(xué)教學(xué)被嚴(yán)重忽視，體現(xiàn)在政策傾向、資源分配、教師立場(chǎng)、學(xué)生行為、社會(huì)評(píng)價(jià)等方方面面，而由此引發(fā)的短期或長(zhǎng)期負(fù)面效應(yīng)也表現(xiàn)為人才培養(yǎng)質(zhì)量不高、學(xué)科發(fā)展根基不深、科學(xué)研究無(wú)法實(shí)現(xiàn)跨越式進(jìn)步等。在知識(shí)易得、知識(shí)爆炸的表象之下，大學(xué)依據(jù)社會(huì)需求將知識(shí)細(xì)分為若干專業(yè)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)在解決實(shí)際問(wèn)題中的價(jià)值，且不斷追求創(chuàng)造新知識(shí)，忽略了原初的知識(shí)整體性。借由二戰(zhàn)后雅思貝爾斯對(duì)德國(guó)大學(xué)和技術(shù)學(xué)院的評(píng)價(jià)來(lái)揭露“功利性”對(duì)大學(xué)教育和學(xué)生的危害：“無(wú)休無(wú)止地招收學(xué)生，增加所謂必需的講座和練習(xí)，像填鴨般地用那些諸如形而下之‘器’的東西，塞滿學(xué)生的頭腦，而對(duì)本真存在之‘道’卻一再失落而不顧”，這一做法的后果便是削弱了原初的精神生活，削弱了學(xué)生的反思能力，以及獨(dú)立自主的個(gè)性和對(duì)一個(gè)問(wèn)題反復(fù)思考的習(xí)慣。

毫無(wú)疑問(wèn)，大學(xué)適應(yīng)時(shí)代、民族與國(guó)家是其存在的基礎(chǔ)條件，但任何文明條件下都不應(yīng)喪失對(duì)大學(xué)教育和大學(xué)教學(xué)本質(zhì)的叩問(wèn)。紐曼在19世紀(jì)中期將大學(xué)與科學(xué)院劃清界限，認(rèn)為大學(xué)關(guān)注學(xué)生和教學(xué)，科學(xué)院關(guān)注科學(xué)和研究，培育學(xué)生和傳授知識(shí)是大學(xué)的應(yīng)然狀態(tài)，也是大學(xué)的唯一職責(zé)，這看似保守卻又極具現(xiàn)實(shí)意義。相比19世紀(jì)的德國(guó)大學(xué)，其保守體現(xiàn)在大學(xué)作為歷史比政府還要長(zhǎng)久的古老機(jī)構(gòu)不愿隨波順應(yīng)政治、經(jīng)濟(jì)、科技等方面的變革潮流，但其現(xiàn)實(shí)意義體現(xiàn)在對(duì)知識(shí)整體性、大學(xué)自治、大學(xué)教學(xué)本職、大學(xué)應(yīng)有的理智和平靜的堅(jiān)守。紐曼的“大學(xué)觀”是一個(gè)居住僧侶的村莊，[19]大學(xué)教育的終極目的是追求真理，大學(xué)應(yīng)注重理性的培養(yǎng)，進(jìn)而使人的精神生活得到陶冶。那么，大學(xué)教育中的理性培養(yǎng)表現(xiàn)為：一是追求知識(shí)的整體性，人類思維活動(dòng)和實(shí)踐活動(dòng)的整體性決定著知識(shí)的整體性，既要注重各門各類知識(shí)之間存在普遍性聯(lián)系，也要注重知識(shí)習(xí)得過(guò)程應(yīng)觸及人類精神活動(dòng)，要將知識(shí)學(xué)習(xí)與信息獲取區(qū)分開(kāi)；二是強(qiáng)調(diào)“交流”的重要性，既要重視師生共同體內(nèi)部的交流，也要重視學(xué)科共同體之間的交流，真正的交流就發(fā)生在質(zhì)疑、討論和論辯的過(guò)程中；三是表現(xiàn)在更為微觀的層面上，要時(shí)刻保持懷疑與問(wèn)難的態(tài)度，做出普遍性結(jié)論時(shí)的謹(jǐn)慎，下斷語(yǔ)的時(shí)候不忘記說(shuō)明限制和條件。