吳 凱，郭曉玲

(貴州大學，貴州 貴陽 550025)

愛國主義教育是一種基于情感對人們進行熱愛祖國的思想教育，就其內容和實質而言，它是思想政治教育的重要組成部分。愛國主義教育具有強烈且重要的歷史意義和現(xiàn)實價值，這對于身處全球一體化浪潮中的轉型中國來說尤為關鍵。不論是官方的宣傳教育，還是學校的課堂教學，抑或是民間的自發(fā)行動，這些都點燃了人們內心深處對國家的熱愛之情，用他們自己的情感方式禮贊國家。不可否認，借助情感可以提升人們在愛國主義教育中的精神境界，“他能為自己的情感找到真正值得犧牲生命去愛，去獻身的對象”[1]。但是，由各種情感相互疊加而促成的愛國行為，有時候又是一個充滿激憤、暴力、不友好的非理性行為，人們以愛國的名義在違法的邊緣試探，甚至會遭受來自法律的懲處，這些問題都引發(fā)學者圍繞愛國主義與極端民族主義、民粹主義展開激烈論爭。當前，國內愛國主義教育研究主要集中在內容、方法、途徑方面，缺少對愛國主義教育制度化安排的研究，尚未在法律層面對愛國主義教育進行保駕護航，亟需法治思維來進一步提高對愛國主義法律保障的認識?！皭蹏髁x教育絕不能僅僅停留在道德倡導性或一般教育工作的軟性規(guī)定上，而必須用嚴格的剛性制度規(guī)定下來，使愛國主義教育成為一項不受人為干擾、不能隨意更改的教育制度。”[2]事實上，愛國主義教育似乎更應該運用法治思維來強化人們對國家的情感認同，使他們的愛國行為顯得更加遵守規(guī)則與秩序?；蛘哒f，愛國主義教育是以情感駕馭理性(法治)，還是在理性(法治)中考量情感，都會引發(fā)不同結果的愛國主義行為。

一、法治思維之于愛國主義教育的必要性

法治思維的重要特點就是對法治的遵從，行為的效果不是源于認知(情感)本身，而是源于人們在生活實踐中對規(guī)則和秩序的理性追求。這是法治思維在愛國主義教育中的必然性體現(xiàn)，它為愛國主義教育克服情感至上的行動思路提供了借鑒框架。

(一)用法治思維進行法律制約

法治思維具有制約性，任何對愛國主義的理解都需在其規(guī)制下進行。法治思維的制約性是以國家存在的無上權威為前提的，“國家首先是一個道德紀律的機構”[3]，它以道德的方式規(guī)定了每個人所應遵從的行為準則，人們一旦越過了允許范圍，尤其是觸動到國家的權威，法律的制約性就會伴隨而來。法治思維與法律制約具有內在的統(tǒng)一性。從發(fā)生學的角度來看，思維的誕生總以一定的發(fā)生條件為前提，并同具體實踐活動作為思維展開的存在基礎。思維能否以理性形式指導人們的社會交往，人們可否借助法治工具對愛國主義進行思維的再加工和再理解，都在很大程度上關系到法律制約能不能達成對愛國主義的保障作用。在這種意義上，法治思維是愛國主義法律保障不可缺少的重要組成部分，既可以有效制約那些非理性的愛國主義行為，又可以在思維發(fā)展方面升華法治思維水平。

用法治思維進行法律制約，主要是就愛國主義教育中權利關系的非對稱性而言的。涂爾干認為，個人之所以能夠生活在社會之中，正是源于國家對個人權利的賦予和確認，國家的基本義務就是使生活其中的每一個人成為道德的存在。即便如此，個人對國家權威的道德服從，也不能確保愛國主義教育效果的完全發(fā)生。這主要是因為，一方面，個人的認知與行為受外在環(huán)境的影響，或出于好奇，或出于盲從，即便對愛國主義保持同向同行的實際行動，也難免因不可知的預見因素而導致失控行為的發(fā)生。另一方面，當個人的權利需求同國家賦予的權利發(fā)生沖突的時候，是維護國家權威，還是滿足個人權利，都會導致愛國主義教育面臨截然不同的行動面向。

因此，愛國主義教育需要運用法治思維來形成一定的法律制約，以期抑制各種非理性的愛國行為。其一，以法治原則形式規(guī)定國家的道德權威，任何個人都不能以任何形式質疑這種權威，否則就要受到法律的制裁。其二，用法治方法調節(jié)愛國主義教育中權利與義務的關系，使其建立在對規(guī)則和秩序的絕對服從之上，減少不確定行為對愛國主義教育結果的干擾。其三，用法治概念解釋愛國主義教育的合理性存在，敦促個人養(yǎng)成法律的邏輯推理習慣，確保其在愛國主義教育的思維演進中占據(jù)重要位置。

(二)以法治思維克服認知障礙

以往的愛國主義教育傾向于用政治宣傳或道德說教的方式將人們的日常生活與國家命運聯(lián)系起來，在維護國家利益過程中對人們完成家國意識的規(guī)訓和統(tǒng)一，“正如這個最終目的對單個人具有最高權利一樣，成為國家成員是單個人的最高義務”[4]。然而，僅僅從倫理關系出發(fā)審視愛國主義教育，往往會陷入“倫理絕對主義”的漩渦，即任何有關愛國主義教育的倫理要求都是依據(jù)家國關系來決定的。

家國關系的絕對化正是愛國主義教育遭遇認知障礙的一大難題。一方面，個人對家國關系的認知雖然有賴于一定經(jīng)濟政治文化形態(tài)的支持，但依然缺少了像法治這樣的深層制度因子，以至于“鄉(xiāng)土社會是‘禮治’的社會”[5]。人們對愛國主義教育的認知并不是為了形成合乎規(guī)則與秩序的行為規(guī)范，而是為了滿足“禮治”的社會需要，其直接后果則是導致人們無法對家國關系產(chǎn)生強有力的法治思維認知，繼而無法促成家國關系向法治結構的關系轉變。另一方面，“中國文化對‘人’的程序設計里，人的生命與存在的意向都導向‘身體化’的傾向”[6]，它是個人對家國關系理解的重要突破口，要想賦予“身體化”傾向以精神價值，則必須在家國關系的框架內給予理解并加以制約，即在“安身立命”中“三省吾身”和“大顯身手”，從而“身顯名揚”和“以身許國”。然而，“這個‘身’只要‘有一口飯吃’，是可以讓專制政權甚或外國人統(tǒng)治的”[6]，這意味著僅僅依靠家國關系制約，個人是無法通過對“身”的理解來達成對“國”的客觀認識。

顯然，愛國主義教育需要依靠法治思維來確立對家國關系的理性認知，以克服思維偏向所造成的認知障礙。其一，以法治方式確立對“禮”的文化理解，“以禮入法”[7]正是在制度層面對傳統(tǒng)文化中家國關系作出的規(guī)范性認知與理解。其二，以法治手段矯正人們對家國關系的認識動機，最大可能排除主觀化偏見和個性化意圖所產(chǎn)生的不良后果，確保法治手段成為愛國主義教育落到實處的正當來源。其三，以法治精神引導人們對家國關系進行多維認知，使法治的含義、本質、關系、價值都融入到愛國主義教育的過程之中，建立以法治為基礎的思維方式和方向。

(三)借法治思維擺脫行為羈絆

行為羈絆最主要的誘因就是法治思維的淡薄。羈絆是人們對愛國主義教育結果有效性的行為理解，它具有沖擊、消解、分化愛國主義教育的負向作用，人們慣用“道德綁架”“情感代入”的方式使其與特定對象聯(lián)系在一起。與此同時，那些引起行為羈絆的因素往往又是人們日常生活中最為普遍的情感體驗，只不過為了引人注目，也為了使此類情感體驗“上升”為一種更具約束力的價值準則，個別人便在自身的生活經(jīng)驗中挑選出一些具有特定價值取向的情感形式，或阻礙愛國主義教育結果有效性的普遍達成，或以愛國主義教育之名制造輿論話題，使其從純粹的“教育”發(fā)展成調侃、戲謔的“娛樂”和“消費”。由此便引發(fā)了愛國主義教育在思想與行為上的一個重要悖論：在那些高喊“愛國”的行為群體中，人們的愛國思想與愛國行為并不是完全契合的狀態(tài)，思想與行為之間的落差和沖突逐漸導向一種非理性的愛國主義。這便是行為羈絆在愛國主義教育中的主要體現(xiàn)。

借法治思維擺脫行為羈絆，就是要將法治嵌入到人們的愛國思想與愛國行為之中，這主要是因為：一方面，人們愈是長期經(jīng)歷非理性愛國主義，那種附加在行為之上的愛國思想就會轉化為一種缺乏崇高目標的社會怨氣，“它宣稱自己意愿的東西，其實根本不是它認真‘意愿’的；它之所以批判，并不是要消除不良現(xiàn)象，而是以此作幌子亮亮相而已”[8]。另一方面，行為契合思想是愛國主義教育結果有效性的基礎保障，行為羈絆在一定程度上可能會弱化人們愛國思想的價值實現(xiàn)，從而減少行為的效能感。在這種情況下，愛國主義教育就會成為“無根”和“無魂”的宣教，追求崇高的思想光環(huán)也將逐漸褪去它的價值光彩，人們更多的是一種世俗的、不規(guī)則的方式來理解和把握愛國主義教育。

愛國主義教育對法治思維的運用，就是要破除行為羈絆的負面后果，在奮力促成行為契合思想的前提下，將人們對愛國主義教育的理解置入到法治思維的結構框架中。其一，用法治目標達成人們對愛國主義教育思想與行為的契合，任何形式的愛國行為都要在法治框架內進行，即便是思想與行為之間的落差和沖突也要建立起對法治目標的契合關系。其二，用法治價值滿足人們對愛國主義教育的精神追求，在思想與行為的契合中彰顯法治價值對行為羈絆的調節(jié)與治理。其三，用法治體驗加強人們對愛國主義教育結果有效性的嘗試，降低行為主體的感性沖動，在體驗中增進其對愛國主義教育的法治認知。

二、法治思維在愛國主義教育中的理論特質

理論特質是法治思維區(qū)別于其他思維的特殊性質，它主張揭示愛國主義教育中關于法治的關系圖譜，并力圖通過思維來獲得對愛國思想與愛國行為的精準把握。在法治思維的存在與發(fā)展過程中，愛國主義教育正是以對法治的運用來解決一切非理性愛國主義所提出的思維難題。

(一)規(guī)則意識的客觀化反思

規(guī)則意識說明愛國主義教育要遵照規(guī)則展開和進行，這是法治思維的核心表現(xiàn)。規(guī)則的焦點放在由人們的愛國思想所衍生出的一系列愛國行為問題上，即對行為本身是否合乎規(guī)則提出質疑。規(guī)則的提出，雖然源于對國家至上權威的維護，但其最終目的依然是為了保障公民個人的合法權益，“為了每個契約的締結者——亦即每個國民——謀利益”[9]。這樣一來，規(guī)則意識以其思維規(guī)定性完成了對愛國主義教育的目的致思，并最終賦予愛國主義教育以現(xiàn)實生命力。

客觀化反思是規(guī)則意識的一種自覺狀態(tài)，其實質是在客觀對象中尋找愛國主義教育的有益因素，幫助人們更好地達成對愛國思想與愛國行為的認識，并在具體的生活實踐中契合愛國主義教育的內在要求，“這就意味著消除認識和實踐中的虛妄性和隨意性，使思想和觀念建立在堅實的對象性基礎之上”[10]。規(guī)則意識的客觀化反思主要通過兩種途徑展開：其一，在愛國主義教育目的中尋找人們作為教育對象的原初思維，它既是對作為對象化認識與實踐的思維觀念，也是愛國主義教育與人們日常生活互融互通的現(xiàn)實需求。正是借助這種原初思維，對規(guī)則的理解和遵從才能先于其他思維嵌入人們的愛國思想與愛國行為，并為愛國主義教育的深入展開創(chuàng)造必要的助益條件。其二，客觀化反思理應成為一種革命性力量，除了要鍛造人們在愛國主義教育中的思維能力，還要依據(jù)法治對這種思維能力進行對象化理解，尤其是要在具體的愛國思想與愛國行為中構筑法治思維路徑，探查那些引起非理性愛國主義的因果關系，在問題的質疑和求解過程中楔入規(guī)則意識，實現(xiàn)愛國主義教育同法治思維的理論契合。

對規(guī)則的理解和尊重，是法治思維得以嵌入愛國主義教育的首要環(huán)節(jié)，也是我們探討規(guī)則意識的前提條件。規(guī)則意識的客觀化反思豐盈了愛國主義教育的理論氣質，它以反思的形式敦促人們對愛國思想與愛國行為進行法治思維的邏輯思考，以期在具體的社會生活實踐中樹立起規(guī)則意識，避免一切非理性愛國主義的負面干擾。

(二)程序意識的合法性判斷

程序意識是獨立于結果的過程性思維，它按照一定的順序和步驟，并結合愛國主義教育的實質、內容和目的，使人們作出客觀的決定和評價。這其中，除了包含人們對愛國主義教育的一般性理解之外，還“存在著左右當事人在程序完成之后的行為態(tài)度的契機，并且保留著客觀評價決定過程的可能性”[11]。也就是說，通過程序意識，愛國主義教育可以更好地將其核心價值化為具體的日常生活要求，并通過程序層層滲透到人們的思想意識和行為規(guī)范之中。

就愛國主義教育而言，程序意識有三種作用形態(tài)：其一，它標示著愛國主義教育是一項無限展開的活動，作為教育對象的個體勢必要融入這個過程，并同其保持發(fā)展的一致性。沒有融入的表現(xiàn)，也就沒有一致性的結果。其二，它意味著愛國主義教育是一個連續(xù)性的過程，總要在時間和空間中得以連續(xù)展開，我們不能為了刻意追求愛國主義教育效果，而忽視對其過程變化的關注，尤其是在不同時間和空間維度中的愛國思想與愛國行為的嬗變。其三，它決定了愛國主義教育要有與之相適應的議題設置，以供人們充分而平等地參與其中并獲得最大多數(shù)人的支持，這是程序意識彰顯其合法性判斷的重要表現(xiàn)，也有效限制了非理性愛國主義對公民有序參與的沖擊。從形式上而言，程序意識更近似于一種工具價值逐步充實到愛國主義教育的過程之中，但從程序意識的作用形態(tài)而言，它更強調愛國主義教育的過程性、次序性和公民參與的有序性，從而在價值層面不斷規(guī)范程序意識的解讀路徑。

程序意識的合法性判斷確保了愛國主義教育過程的客觀性，它并不指向愛國主義教育的客觀存在，而是從程序的合理性出發(fā)去審視和判斷愛國主義教育過程，從那些對愛國主義教育實質、內容和目的起到關鍵影響作用的步驟出發(fā)，來引導人們理解和踐行愛國主義教育，并通過程序化的路徑將愛國主義教育目的加以展開。具備程序意識，人們圍繞愛國主義何以展開這個問題就有了合法性判斷的條件，就能以更加理性的態(tài)度使愛國思想與愛國行為相契合，并在程序操作和合法判斷中履行作為一名合格公民所應盡的義務。

(三)理性意識的權利式保障

理性意識是法治思維的邏輯表現(xiàn)，它意味著人們不論身處何種環(huán)境和身懷何種目的，他們對愛國主義教育的認知都處于理性思考的階段，并由此出發(fā)作出合乎規(guī)則與程序的行為選擇。理性意識以法律規(guī)范為基準，人們的愛國思想與愛國行為都具有明顯的理性特征。一方面，它包含對憲法和法律規(guī)定的理性認知，人們都將捍衛(wèi)國家權威和國家利益作為個人的基本義務，這是人們在愛國主義教育中的法律意識呈現(xiàn)。相應地，理性意識對愛國主義教育的涉及也都內化為人們對憲法和法律的理解，成為個人調整和規(guī)范愛國思想與愛國行為相統(tǒng)一的標準。另一方面，理性意識設置和界定了愛國主義教育的認識目標，其目的是為了促成人們獲取對愛國思想與愛國行為的真理性認識，這既是對愛國主義教育的全面性認知，也是為了更好地幫助人們自覺有效地解決愛國主義教育中存在的問題。

理性意識的權利式保障主要是就愛國主義教育的普遍必然性問題而言的。普遍必然性問題同愛國主義教育何以需要法治思維相聯(lián)系，它強調人們要通過法治思維達成對愛國主義教育的規(guī)律性把握，在普遍必然性層面掌握法治思維同愛國主義教育的作用關系，也就是在內涵、本質、規(guī)律方面對愛國思想與愛國行為達成符合真理性的認識。這樣一來，人們在愛國主義教育中就理所當然地形成了對作為公民個人權利的理性認知，更為重要的是，它在法治思維層面也將愛國主義教育中的權利關系同作為公民個人的義務關系相匹配，在結構適配中徹底建立起愛國主義教育的權利保障體系。

權利式保障并不單指權利關系，它只是從權利保障出發(fā)，不斷增進人們對愛國主義教育所涉及的義務關系的認識，而且也只有通過反觀義務關系，人們才能真正完成對自身權利的理性認知。這就是說，權利式保障并不是恒久的命題，義務一旦脫離權利，或者人們只是過分追求愛國主義教育中的權利，而不履行相應的義務，那么就無法形成基于法治思維的理性意識，更遑論對愛國思想與愛國行為產(chǎn)生普遍必然性的認識。權利式保障提出并確立了愛國主義教育中的權利—義務關系框架，主張通過結構適配而逐步達成對普遍必然性問題的理性思考。

三、法治思維對愛國主義教育的實踐規(guī)定

法治思維雖然是抽象的意識表現(xiàn)，但它卻以人的主體性明確了愛國主義教育的現(xiàn)實方位，成為人們愛國思想與愛國行為相契合的邏輯再現(xiàn)，并由此推動具有法治精神的愛國主義教育的變革和超越。

(一)立足法治思維闡釋愛國主義教育的現(xiàn)實意義

立足法治思維闡釋愛國主義教育的現(xiàn)實意義，就是要結合現(xiàn)代社會發(fā)展變化的特點，尤其是青年群體的身心特點，來綜合考察和把握愛國主義教育，在回答人們共同關注的現(xiàn)實問題的基礎上進一步深化對愛國主義教育的認識。

其一，要以法治思維的活動展開為對象。宣教式的愛國主義教育具有較強的恣意性，人的主觀判斷對愛國主義教育的整體認識起到了關鍵性的作用，“缺乏法律方法論的結合論導致的任意行為會毀掉法治，屬于本質主義思維方式”[12]。只有從法治思維出發(fā)，由愛國思想與愛國行為衍生出的一系列問題才能在法治規(guī)范下處理。法治思維在愛國主義教育中的活動展開，其實質就是借助法治來達成對愛國主義教育的思維認知，這不是基于主觀判斷的思維表現(xiàn)，而是對法律理性的把握。其二，要保持法治思維在愛國主義教育中的獨立性。只有客觀且不受任何干擾的思維才是真正的法治思維，它的獨立性既是法治獨立于德治的需要，也是法治獨立于愛國思想與愛國行為沖突領域的表現(xiàn)。獨立性要求法治思維不能受制于其他思維方式，它的重心在于對愛國思想與愛國行為的方向糾偏，使人們認識到處理愛國主義教育中的問題不能僅僅依靠個人判斷，尤其是不能通過非理性方式加以解決，只有通過法治思維才能將法律意義置入到愛國主義教育之中。其三，要克服法治思維在愛國主義教育中的誤區(qū)。正如德治與法治的關系一樣，愛國主義教育中也有不少誤區(qū)，人們通常認為愛國同法治之間并無直接關聯(lián)，甚至以為愛不愛國完全是個人的事情，只要不做出違反憲法與法律的行為，法律就不能對個人給予懲處。殊不知，“法律所具有的最高權威性和國家性將有助于社會對核心價值觀的認同”[13]，準確把握法治思維對愛國主義教育的認識作用，適應愛國主義法律保障的實踐要求，這是確保人們愛國思想與愛國行為走向法律理性的基本任務。

(二)遵照法治思維創(chuàng)新愛國主義教育的時代內容

雅諾斯基主張“‘負責的愛國主義’立場，它摒棄‘服從國家’，代之以‘對國忠誠’，并許可公民參與、政治異議及多文化主義”[14]。“負責的愛國主義”既肯定了公民在國家中的權利義務關系，同時又以積極的態(tài)度將公民對愛國主義的理解融入到日常的公民參與之中，且保留公民對愛國主義所持有的異見。

首先，愛國主義教育應體現(xiàn)對公民參與的內容召喚。公民參與暗含著對公共精神和公共理性的追求，它是公民訴諸交流、討論、發(fā)帖、游行、社會行動來直接表達愛國主義的過程。這一過程強調的是法治思維對公民參與的積極作用，即遵照不侵犯他人合法權益的原則進行愛國主義表達，以及通過建言獻策、提交議案提案的方式參與有關愛國主義法律保障的立法過程。當公民參與同愛國主義教育相得益彰的時候，法治思維就以內化的形式徹底同公民的愛國思想與愛國行為相融入。其次，愛國主義教育應彰顯法治教育的內容形式。長期以來，法治教育除了在《思想道德修養(yǎng)與法律基礎》中略有呈現(xiàn)之外，在思想政治教育理論與實踐中并未得到應有的重視，甚至大有游離于思想政治教育之外的勢頭。愛國主義教育是思想政治教育的重要內容，而法治教育又擔負著人們對國家和法的規(guī)范性認識，更需要融入到思想政治教育的內容范疇之中。這樣一來，愛國主義教育就同法治教育建立了內容關聯(lián)，這一方面是出于開展思想政治教育的現(xiàn)實需要，另一方面則源于法治教育對愛國主義教育的有效補充，即通過法治思維從根本上夯實愛國主義法律保障的資源基礎。最后，愛國主義教育應形成立法游說的內容追求。立法游說主要指通過公民參與來形成影響愛國主義法律保障的行為。立法游說是一個舶來品，且飽受爭議，但對愛國主義教育來說，它卻是一項十分重要且有必要的內容，“正如一份合同是談判出來的，一項法律也應是辯論和游說出來的”[15]。愛國主義教育應盡可能地幫助人們了解和掌握立法游說的條件、方式和途徑，關鍵是要把法治思維具體運用到立法游說過程，把對國家權威和利益的維護作為參與立法活動的出發(fā)點與落腳點，使立法游說盡可能地代表最廣大人民群眾的呼聲。

(三)依據(jù)法治思維探尋愛國主義教育的方法運用

方法運用是一種特殊的規(guī)范形式，它除了要結合愛國主義教育的實踐規(guī)定來提供針對性的方法之外，還要明確地告訴人們如何依據(jù)法治思維將愛國思想與愛國行為有效結合起來，在尋找普遍適應性方法的基礎上不斷深化對愛國主義教育的認識，并將此種方法廣泛應用到愛國主義法律保障的全過程與各環(huán)節(jié)。

第一，方法運用要體現(xiàn)對法治思維的客觀理解。不論是何種方法，它總是以解釋愛國主義教育的時代課題為任務，并以一定的方式回答法治思維同愛國主義教育的關系問題。方法的有效運用必須緊密結合法治思維對愛國主義教育提出的新要求，在人們接受法治思維訓練和培養(yǎng)的同時，要從憲法、法律、法規(guī)、條例、規(guī)章、規(guī)范的角度使人們的愛國思想與愛國行為符合客觀實際，切不可為了過分追求方法運用而忽視愛國主義教育自身的規(guī)律性問題。第二，方法運用要區(qū)分法治思維同其他思維的關系。愛國主義教育有多種方法，每種方法對應不同的思維方式，而且人們對思維方式的把握程度也各不相同。法治思維總是以理性的方式使人們自覺認識愛國主義教育，不僅要用法律概念解釋愛國主義教育的法治價值，還要在法治原則的指導下不斷提升人們愛國思想與愛國行為的契合度，這是其他思維方式所不具備的。此外，方法運用除了要闡明法治思維的優(yōu)勢之外，還應該全面研究如何實現(xiàn)愛國主義教育法律保障的作用途徑，形成與之相適應的方式方法，解決法治思維徹底融入愛國主義教育的一系列復雜問題。第三，方法運用要促成法治思維的實踐轉化。法治思維僅僅停留在理論層面是不行的，關鍵是要同生動的物質實踐相結合，在具體的愛國主義教育中完成對法治思維的理解和應用，不斷將法治思維推向實踐深處，在運用中實現(xiàn)自身。實踐轉化意味著我們要足夠重視法治思維所衍生的社會效益，不能搞“短平快”的活動方式，也不能做簡單化的實踐嘗試，而是要以提升愛國主義教育結果有效性為旨歸，在愛國思想與愛國行為的社會實踐中促進法治思維的創(chuàng)新與變革。