范海波，梁玉鳳

(黑龍江職業(yè)學院，哈爾濱 150080)

1 開發(fā)項目課程的意義

1.1 原有課程內(nèi)容存在不足

第一，課程內(nèi)容與崗位任務(wù)關(guān)聯(lián)度低。例如，建筑識圖與構(gòu)造是一門專業(yè)基礎(chǔ)課程，課程內(nèi)容與學科式課程體系很接近，只是理論方面的知識內(nèi)容相對簡單。第二，課程內(nèi)容沒有與崗位任務(wù)建立聯(lián)系。高職有部分專業(yè)課程把關(guān)注點集中在課程內(nèi)容上，淡化了課程內(nèi)容安排與崗位任務(wù)需求之間的重要聯(lián)系。教材內(nèi)容編寫目錄大致一樣，教材的主要編寫方式是將知識點平鋪直敘告訴讀者，很少安排崗位任務(wù)內(nèi)容及要求，體現(xiàn)了傳統(tǒng)職業(yè)教育課程在知識呈現(xiàn)方式上的學科化特征。例如，在任務(wù)驅(qū)動教學法中，任務(wù)通常理解為教師為學生活動所設(shè)計的一種作業(yè)，這種任務(wù)是根據(jù)課程內(nèi)容的教學需要而設(shè)計的。但是職業(yè)教育課程開發(fā)中所使用的“工作任務(wù)”不是一個教學概念，它指的是崗位的工作職責?？梢?，職業(yè)教育課程中的工作任務(wù)是在實際崗位上體現(xiàn)出來的具有普遍意義的職責，是對這些具體崗位上的任務(wù)進行抽象和概括的結(jié)果。

1.2 項目課程內(nèi)涵

高職教育的項目課程是指在教學過程中，在教師指導(dǎo)下學生通過團隊合作完成一個完整的項目而進行的教學活動。項目是指生產(chǎn)一件產(chǎn)品或一個完整工作方案的任務(wù)。項目課程的基礎(chǔ)是學習任務(wù)，這個任務(wù)要具有完整的工作過程，能將理論和實踐技術(shù)能力結(jié)合在一起。任務(wù)引領(lǐng)型課程或者任務(wù)先導(dǎo)課程，是以職業(yè)具體工作為中心組織課程內(nèi)容，引領(lǐng)知識和技能的學習，養(yǎng)成職業(yè)素質(zhì)，讓學生在完成工作任務(wù)的過程中學習相關(guān)知識，訓(xùn)練技能，發(fā)展職業(yè)綜合能力。通過工作任務(wù)實現(xiàn)理實一體化，以及理論學習與技能訓(xùn)練的融合。職業(yè)教育項目課程主要特點：A.項目課程可作為課程體系的局部課程而存在，也可作為課程體系的主體模式而存在。B.項目課程以將任務(wù)和項目結(jié)合起來，作為課程模式的設(shè)計框架。C.項目課程是理論教學與實踐教學一體化的課程模式。D.項目課程是以在做中學為常規(guī)學習方式的課程模式。E.項目課程以項目活動為主要學習方式，在一定的情境中完成完整的工作過程和學習，通過理論與實踐結(jié)合，獲得一定的知識、技能和經(jīng)驗。

1.3 項目課程中項目與任務(wù)的關(guān)系

早期職業(yè)教育中的項目課程開發(fā)路徑是：根據(jù)課程實施的需要直接選取項目，再依據(jù)所選取的項目確定要學習的內(nèi)容，項目本身就是項目課程開發(fā)的出發(fā)點和最根本依據(jù)。現(xiàn)代職業(yè)項目課程是在任務(wù)課程的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的，它的提出試圖彌補任務(wù)課程在當代職業(yè)情境中的缺陷。項目中能體現(xiàn)任務(wù)的內(nèi)容，而任務(wù)是對項目中活動的共同要素概括的結(jié)果。這種項目課程開發(fā)的出發(fā)點不是項目而是任務(wù)，項目是在任務(wù)確定基礎(chǔ)上根據(jù)需要進一步確定的[1]。

2 制定三級培養(yǎng)目標、核心能力及能力指標

課程開發(fā)由課程教學目標、課程教學內(nèi)容、課程實施和課程評價四個環(huán)節(jié)組成，成果導(dǎo)向教育理論要求課程開發(fā)者選取一種課程設(shè)計所運用的方式，依據(jù)課程目標及課程內(nèi)容性質(zhì)，采用不同的課程設(shè)計模式，運用多元評量方式，提升學生學習成效。從內(nèi)、外部需求出發(fā)，同步建立校級培養(yǎng)目標與核心能力、院級培養(yǎng)目標與核心能力、專業(yè)培養(yǎng)目標與能力指標，依據(jù)專業(yè)能力與能力指標調(diào)整專業(yè)課程體系，預(yù)期學生完成課程后可具備的知識、技能和素養(yǎng)設(shè)定教學目標，細化為更具體、易落實、可測量的能力指標。

3 課程開發(fā)模式選擇

經(jīng)歷了多年實踐，多數(shù)院校通常采用能力本位(CBE)、CDIO、模塊式教學(MES)、學習領(lǐng)域課程等課程模式。CBE是以能力培養(yǎng)為中心的教學體系。CBE課程開發(fā)模式的教學目標是要求學生具備一定的職業(yè)能力，課程大多側(cè)重能力訓(xùn)練，一般都選擇此模式。CDIO代表構(gòu)思、設(shè)計、實現(xiàn)和運作，它是以產(chǎn)品研發(fā)設(shè)計到產(chǎn)品運行的生命周期為載體，讓學生以自發(fā)的、體驗的、課程之間有機聯(lián)系的方式學習。CDIO課程開發(fā)模式可用于教學內(nèi)容以設(shè)計為重點的課程。MES課程強調(diào)以學員為中心、學習站為中心、技能為中心的模式，更加突出技藝技術(shù)技能訓(xùn)練，在訓(xùn)練內(nèi)容設(shè)置和設(shè)計上，更加注重國際標準或職業(yè)資格、專業(yè)資質(zhì)證書的考核標準。

4 課程模塊(子項目)構(gòu)建

4.1 課程模塊(子項目)開發(fā)總體思路

A.進行工作系統(tǒng)分析，對某一崗位需要完成的任務(wù)、活動過程進行分解，掌握具體的工作內(nèi)容及必須具備的職業(yè)能力，參照分析數(shù)據(jù)進行二次開發(fā)。B.重視能力的培養(yǎng)與提高，突出對職業(yè)能力的訓(xùn)練，按照成果導(dǎo)向+行動學習項目課程內(nèi)容為載體。C.將項目細化分解為若干子項目，作為項目課程中的學習單元。

4.2 項目課程的內(nèi)部結(jié)構(gòu)

A.項目在結(jié)構(gòu)上要以行動學習任務(wù)為中心，項目和子項目都要有明確的學習目標和學習任務(wù)，打破原有學科式知識體系，將原有的知識點進行整合，將知識點融入任務(wù)中，使課程具有更貼近完整工作過程、更具可測量性等特點，任務(wù)難度呈梯度遞進式，難度層級逐漸提高，以典型工作任務(wù)和真實工程項目案例為依托，形成學生的學習任務(wù)。B.實踐性知識是用來完成任務(wù)的步驟或程序，主要解決“做什么”和“怎么做”的問題，技術(shù)理論知識主要促進高職生對實踐知識的理解和領(lǐng)悟，幫助形成綜合職業(yè)能力[2]。

4.3 項目內(nèi)部理、實知識的整合

A.以項目或模塊(子項目)的行動化學習任務(wù)為核心，突出實踐知識，設(shè)計任務(wù)將理論與實踐融合成一體。B.科學合理設(shè)置項目或模塊(子項目)，項目或模塊(子項目)以工作任務(wù)為導(dǎo)向，貼近生產(chǎn)實際，可以按任務(wù)型課程組織教學。C.模塊(子項目)設(shè)置不宜過大，對于較大的項目可以分解為若干模塊(子項目)，每個模塊(子項目)一般為4學時。D.每個模塊(子項目)都應(yīng)有側(cè)重點，按照全部項目的邏輯關(guān)系，可以解決規(guī)定的目標。

5 評量方法

成果導(dǎo)向教育采取達成性評量方式，聚焦學習成果是否已達成。采用多元評量系統(tǒng)，根據(jù)學生個人所能達到的能力程度進行針對性評量。多元評量不僅需要教學活動結(jié)束后的結(jié)果評量，也需要教學過程中的形成性評量，通過重視“過程”而促進“結(jié)果”的提高，評量重心在于“過程”。多元評量更多地關(guān)注學生在各個時期的進步狀況，注重綜合評量，關(guān)注個體差異，實現(xiàn)評量指標的多元化[3]。對于大多數(shù)課程，可以采用多元評量原則，以平時成績、期中成績、期末成績?yōu)橹黧w，考量學生的學習效果，并注重對學生口語表達的考量，構(gòu)建立體化評量體系。