陳鑫 胡東芳

摘 要：信息化時(shí)代不僅對(duì)教師提出高要求，還為教師提供了許多有助于教育的工具，比如教師畫(huà)像。但是，目前教師畫(huà)像還沒(méi)有發(fā)展出一個(gè)真正意義上的理論，因此對(duì)教師畫(huà)像進(jìn)行系統(tǒng)的概念界定十分迫切。本文利用數(shù)據(jù)庫(kù)檢索查閱教師畫(huà)像研究的相關(guān)文獻(xiàn)，比較歸納教師畫(huà)像定義，確定屬性、特征與標(biāo)簽為教師畫(huà)像的核心內(nèi)涵，在此基礎(chǔ)上初擬教師畫(huà)像四維概念框架——刻畫(huà)領(lǐng)域、形成過(guò)程、特征標(biāo)簽與具體表示，并最終提出教師畫(huà)像的研究邊界模型。

關(guān)鍵詞：教師畫(huà)像;概念框架;研究邊界

中圖分類(lèi)號(hào)：G4 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：2096-0069（2021）06-0001-08

目前，用戶畫(huà)像已經(jīng)成為一個(gè)各領(lǐng)域應(yīng)用大數(shù)據(jù)的工具。用戶畫(huà)像又稱(chēng)人物角色，是根據(jù)一定標(biāo)準(zhǔn)（如動(dòng)機(jī)、行為等）將用戶分為不同類(lèi)型的有效工具，并通過(guò)抽取用戶的共同特征來(lái)描述不同類(lèi)型的用戶，因此庫(kù)帕將用戶畫(huà)像概括為“真實(shí)用戶的虛擬代表”。自庫(kù)帕在2006年提出用戶畫(huà)像這一概念，許多研究者開(kāi)始關(guān)注這一領(lǐng)域，尤其在2008年大數(shù)據(jù)概念被提出后，許多學(xué)者開(kāi)始對(duì)用戶畫(huà)像概念的應(yīng)用與實(shí)踐展開(kāi)研究，用戶畫(huà)像在教育領(lǐng)域的研究也逐步展開(kāi)。研究者針對(duì)教師群體展開(kāi)畫(huà)像研究，進(jìn)而產(chǎn)生了一個(gè)新的概念，即教師畫(huà)像。然而經(jīng)過(guò)近十年的發(fā)展，教師畫(huà)像理論仍然沒(méi)有在教育研究領(lǐng)域科學(xué)地劃定研究范疇并確立學(xué)術(shù)地位，原因主要有三：一是對(duì)教師畫(huà)像的界定并未在學(xué)術(shù)界達(dá)成共識(shí)，學(xué)者們鮮少對(duì)其進(jìn)行透徹深入的探討;二是該理論至今沒(méi)有形成清晰的研究路徑與邊界;三是教師畫(huà)像的研究設(shè)計(jì)思路多源自用戶畫(huà)像領(lǐng)域，涉及多門(mén)學(xué)科與理論，由于不同學(xué)科的聚焦點(diǎn)與切入點(diǎn)迥然不同，呈現(xiàn)出的教師畫(huà)像內(nèi)容也各不相同，截至目前，尚未形成真正意義上獨(dú)立的教師畫(huà)像理論。同時(shí)，研究者聚焦于模型搭建，對(duì)定義的闡述多有忽略，或是直接套用用戶畫(huà)像的界定，并未對(duì)教師畫(huà)像概念及研究焦點(diǎn)進(jìn)行翔實(shí)討論。

教師是教學(xué)、教研等活動(dòng)的重要組成部分，在教育中起著至關(guān)重要的作用。2018 年1月，中共中央、國(guó)務(wù)院在《中共中央? ?國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》中明確提出：要全面提高中小學(xué)教師質(zhì)量，建設(shè)一支高素質(zhì)專(zhuān)業(yè)化的教師隊(duì)伍[1]。同年8月，教育部辦公廳印發(fā)《教育部辦公廳關(guān)于開(kāi)展人工智能助推教師隊(duì)伍建設(shè)行動(dòng)試點(diǎn)工作的通知》，強(qiáng)調(diào)教師隊(duì)伍建設(shè)智能化：采集教師教學(xué)、科研、管理等方面的信息，形成教師大數(shù)據(jù)，建立教師數(shù)字畫(huà)像，進(jìn)行教師大數(shù)據(jù)挖掘以支持學(xué)校決策，改進(jìn)教師管理，優(yōu)化教師服務(wù)[2]。教師畫(huà)像逐漸受到重視并成為今后教師發(fā)展的方向，但是有關(guān)教師畫(huà)像的研究起步晚、數(shù)量少，因此，在教師畫(huà)像研究影響力變強(qiáng)的趨勢(shì)下，應(yīng)歸納總結(jié)已有研究成果，進(jìn)一步解決核心問(wèn)題：明晰教師畫(huà)像研究中尚未明確的定義、搭建尚未成型的概念框架、劃定尚且模糊的研究邊界，以期對(duì)理論研究和實(shí)踐活動(dòng)提供指引。

因此，本研究首先將比較所有教師畫(huà)像和部分有重大影響的用戶畫(huà)像定義，找出側(cè)重點(diǎn)，據(jù)此初步確定教師畫(huà)像概念框架，并歸納總結(jié)所有研究教師畫(huà)像相關(guān)論文討論的主題，進(jìn)一步明確教師畫(huà)像研究邊界。

一、教師畫(huà)像的定義

研究是圍繞核心概念進(jìn)行的，定義是所有研究的開(kāi)始。接下來(lái)將整理公開(kāi)發(fā)表的教師畫(huà)像研究成果中教師畫(huà)像的定義，以期對(duì)教師畫(huà)像做出嚴(yán)密切合的定義。

（一）對(duì)教師畫(huà)像概念的歸納

用戶畫(huà)像理論目前在醫(yī)學(xué)、管理學(xué)、刑偵學(xué)等學(xué)科得到廣泛應(yīng)用。值得關(guān)注的是，這些應(yīng)用均從人們的外部表現(xiàn)入手探究其內(nèi)在本質(zhì)，以實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)表征或推薦，如知悉患病的根本原因進(jìn)而精準(zhǔn)治療、明確客戶的實(shí)際需求進(jìn)而精準(zhǔn)推銷(xiāo)等，這些應(yīng)用過(guò)程都包含標(biāo)簽體系建立、畫(huà)像建模等核心步驟。教育是研究人的學(xué)習(xí)行為的學(xué)科，用戶畫(huà)像技術(shù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用同樣具有需求指向性和實(shí)施可行性，目前的研究主要針對(duì)學(xué)習(xí)者和教師兩個(gè)群體。[3]同時(shí)，計(jì)算機(jī)科學(xué)、人工智能對(duì)基礎(chǔ)教育的賦能為教師“數(shù)據(jù)化”帶來(lái)強(qiáng)大的技術(shù)支持[4]，教育信息化和在線教育的蓬勃發(fā)展也為教師的“信息化”提供適宜的環(huán)境支撐，這都有助于教師畫(huà)像的誕生與發(fā)展，有助于教師畫(huà)像更加真實(shí)客觀地挖掘、分析教師的內(nèi)在本質(zhì)。但是，研究教師畫(huà)像時(shí)研究者由于自身學(xué)科背景不同，大都從不同的角度切入，采用自己理解的教師畫(huà)像概念進(jìn)行討論研究，文章數(shù)量雖然不多但是十分混亂。因此，建構(gòu)一個(gè)系統(tǒng)的教師畫(huà)像理論勢(shì)在必行，而形成完整理論的前提是為具備不同學(xué)科視角的學(xué)者們提供通用語(yǔ)言和交流平臺(tái)，即形成一個(gè)共識(shí)定義并搭建系統(tǒng)的概念框架和研究邊界。

目前對(duì)教師畫(huà)像的定義主要可以概括為兩類(lèi)：第一類(lèi)定義教師畫(huà)像為“數(shù)據(jù)化”。方丹丹等認(rèn)為教師畫(huà)像就是通過(guò)分析學(xué)校信息化系統(tǒng)和校園網(wǎng)中的教師數(shù)據(jù)信息進(jìn)而將教師“數(shù)據(jù)化”[5]。陳堯則將教學(xué)考核評(píng)價(jià)結(jié)果與學(xué)生主觀評(píng)價(jià)結(jié)合形成的分?jǐn)?shù)稱(chēng)為教師畫(huà)像[6]?？偟膩?lái)說(shuō)，教師畫(huà)像就是由教師的課前備課、課堂上課、課后查看作業(yè)等相關(guān)指標(biāo)數(shù)據(jù)構(gòu)成的[7]。第二類(lèi)定義教師畫(huà)像為“語(yǔ)義化”，即個(gè)體文字標(biāo)簽的集合。于方等認(rèn)為，教師畫(huà)像是對(duì)教師個(gè)人、教學(xué)、科研數(shù)據(jù)的深度挖掘， 能精準(zhǔn)刻畫(huà)教師的個(gè)人特點(diǎn)、教學(xué)水平、研究興趣、學(xué)術(shù)圈層和發(fā)展軌跡[8]。胡小勇等認(rèn)為教師畫(huà)像就是通過(guò)抓取分析與教師教研緊密相關(guān)的數(shù)據(jù)并使用數(shù)據(jù)挖掘和用戶畫(huà)像技術(shù)構(gòu)建的虛擬教師模型[9]，其本質(zhì)是一個(gè)描述教師特征、需求、偏好和行為的教師個(gè)體標(biāo)簽體系集合。

以上兩類(lèi)定義，第一類(lèi)定義更適合畫(huà)像的主流研究方式——量化研究：基于大數(shù)據(jù)的宏觀視角，用數(shù)據(jù)直觀地表示教師群體畫(huà)像的特點(diǎn)。但同時(shí)也存在缺點(diǎn)：這些基于大數(shù)據(jù)建模得到的一些數(shù)據(jù)畫(huà)像受到不同文化背景和環(huán)境條件的制約，在微觀層面難以完全契合個(gè)人。第二類(lèi)認(rèn)為教師畫(huà)像是一個(gè)“語(yǔ)義化”文字標(biāo)簽的集合，這既適用于量化也適用于質(zhì)的研究方式，既可以從宏觀角度研究也可以從微觀角度研究，然而標(biāo)簽集合的形成機(jī)制值得推敲。

目前，針對(duì)教師群體的畫(huà)像研究數(shù)量較少，針對(duì)教師畫(huà)像的專(zhuān)項(xiàng)課題研究也寥寥無(wú)幾，對(duì)教師畫(huà)像做出精準(zhǔn)定義的學(xué)者少之又少。因此，在當(dāng)前提升教師隊(duì)伍質(zhì)量的背景下，針對(duì)教師群體進(jìn)行畫(huà)像研究十分有必要，尤其是從質(zhì)性角度印證量化模型標(biāo)簽。同時(shí)，還可以深入研究教師在某具體領(lǐng)域的畫(huà)像，比如教師教學(xué)能力畫(huà)像、教師科研能力畫(huà)像等，對(duì)具體畫(huà)像進(jìn)行闡釋更有利于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

（二）對(duì)教師畫(huà)像定義的剖析

每一個(gè)教師畫(huà)像定義都直接明了或間接委婉地表述出研究者理解的概念框架和研究邊界，而對(duì)比不同定義對(duì)應(yīng)的概念框架和研究邊界的前提是對(duì)教師畫(huà)像定義進(jìn)行細(xì)致剖析。接下來(lái)將歸納教師畫(huà)像定義的關(guān)注點(diǎn)和關(guān)鍵詞，據(jù)此找出定義中的關(guān)鍵修飾詞，以便進(jìn)一步分析，具體情況詳見(jiàn)表1。

從表1可以看出，雖然每種定義都描述了教師畫(huà)像的一個(gè)面，如陳堯從教師畫(huà)像的實(shí)現(xiàn)過(guò)程定義教師畫(huà)像，葉慧敏則從教師畫(huà)像結(jié)果的角度用群體特征定義，但是，目前尚無(wú)人從更高的層面給出一個(gè)可以反映教師畫(huà)像全貌的概念。比較教師畫(huà)像定義可以發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)研究者是從教師畫(huà)像是什么、教師畫(huà)像如何實(shí)現(xiàn)來(lái)界定教師畫(huà)像的。雖然上述分類(lèi)不是特別精確，但我們可以清晰地發(fā)現(xiàn)，目前教師畫(huà)像主要從刻畫(huà)領(lǐng)域、研究過(guò)程、標(biāo)簽體系以及表現(xiàn)四個(gè)維度進(jìn)行定義。

從研究的具體情境領(lǐng)域來(lái)看，程小恩聚焦教師教學(xué)畫(huà)像，胡小勇專(zhuān)注教師教研畫(huà)像，葉慧敏著重教師職業(yè)畫(huà)像，他們研究的都是某種具體的教師畫(huà)像。這有助于構(gòu)建具體的教師畫(huà)像模型，助力教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，比較這些定義的關(guān)鍵詞可以看出，方丹丹、于方等人對(duì)于教師畫(huà)像的定義中都帶有技術(shù)的影子——模型、評(píng)分等，而過(guò)分強(qiáng)調(diào)用技術(shù)來(lái)定義教師畫(huà)像這一極具人文氣的概念，不利于后續(xù)開(kāi)展研究。從定義的先后順序可以發(fā)現(xiàn)對(duì)教師畫(huà)像的定義的大體趨勢(shì)是從較空泛的“數(shù)據(jù)化”轉(zhuǎn)向詳細(xì)的“情感詞”“標(biāo)簽集合”“情感特征”，這印證了教師畫(huà)像的定義方向在很大程度上受用戶畫(huà)像概念界定方向影響。

（三）對(duì)教師畫(huà)像內(nèi)涵的界定

從表1我們可以看到文字標(biāo)簽體系和數(shù)字標(biāo)簽體系的定義焦點(diǎn)，從字面上可以將這二者劃分至教師畫(huà)像的表現(xiàn)形式中，但從本質(zhì)上來(lái)講應(yīng)當(dāng)屬于教師畫(huà)像的內(nèi)涵層面。關(guān)于用戶畫(huà)像的定義可以歸納為三類(lèi)：一是將用戶畫(huà)像視為通過(guò)活動(dòng)表現(xiàn)出的興趣和偏好特征集合[17];二是認(rèn)為用戶畫(huà)像是從海量數(shù)據(jù)中提煉的特征和偏好的結(jié)構(gòu)化表示[18];三是將用戶畫(huà)像視為精煉人的各種屬性和特征從而得到的信息標(biāo)簽組合[19]。這三類(lèi)用戶畫(huà)像的定義都反復(fù)提到特征、偏好、屬性、標(biāo)簽組合等，可以確定這些核心詞語(yǔ)都是用戶畫(huà)像概念的內(nèi)涵，那么對(duì)于脫胎于用戶畫(huà)像概念的教師畫(huà)像而言，雖然定義各不相同，但基本內(nèi)涵一致。從表1可以看出，教師畫(huà)像的研究?jī)?nèi)涵主要在三個(gè)方面：一是屬性，二是特征，三是標(biāo)簽。對(duì)屬性來(lái)講，考慮到狀態(tài)有兩個(gè)維度，因此將屬性分為動(dòng)靜兩類(lèi)：靜態(tài)屬性就是教師的基礎(chǔ)信息（如性別、學(xué)歷）等較為固定的基本屬性，而動(dòng)態(tài)屬性指教師的行為信息（如反思頻率、備課時(shí)長(zhǎng)）等容易變化的變動(dòng)屬性[20]。特征就是采取一些有信服力的方法抽取出的教師屬性的共同點(diǎn)或獨(dú)特點(diǎn)。而標(biāo)簽是在特征的基礎(chǔ)上進(jìn)一步抽取、凝練，從而形成的具有高度概括性和表達(dá)力的標(biāo)簽化文本或數(shù)據(jù)，本質(zhì)是人為形成的高度精煉特征的“特征”。此外，最終形成的標(biāo)簽化文本還有兩個(gè)重要特征：一是“語(yǔ)義化”，有利于人們快速理解標(biāo)簽的含義;二是短文本，不存在一詞多義，不能繼續(xù)凝練提純、分析文本。因此，由標(biāo)簽構(gòu)成的教師畫(huà)像不僅包含用數(shù)字來(lái)表示各維度程度的“數(shù)據(jù)化”標(biāo)簽畫(huà)像，還包含“語(yǔ)義化”的短文字標(biāo)簽畫(huà)像。

本文認(rèn)為教師屬性、特征、標(biāo)簽三者之間不是簡(jiǎn)單的遞進(jìn)關(guān)系，它們之間存在交叉，如圖1所示。一是標(biāo)簽是對(duì)屬性和特征的一種歸納，標(biāo)簽不一定必須來(lái)自特征的歸納，也可以是屬性的直接表現(xiàn)。比如靜態(tài)屬性實(shí)際上可以直接作為標(biāo)簽表示，叫作基本屬性標(biāo)簽，特征經(jīng)過(guò)語(yǔ)言的凝練處理也可以得到相關(guān)文字標(biāo)簽。二是標(biāo)簽的表現(xiàn)可以是文字的也可以是數(shù)字的。比如動(dòng)態(tài)屬性的行為信息經(jīng)過(guò)抽取可以形成文字的特征和標(biāo)簽，也可經(jīng)過(guò)評(píng)分系統(tǒng)形成數(shù)字分?jǐn)?shù)的特征和標(biāo)簽。

從目前的定義現(xiàn)狀來(lái)看，教師畫(huà)像的定義也在逐漸變得嚴(yán)謹(jǐn)，故筆者認(rèn)為教師畫(huà)像的實(shí)質(zhì)就是將教師整體全方位標(biāo)簽化：基于來(lái)源渠道豐富、表現(xiàn)多元的相關(guān)數(shù)據(jù)或案例，分類(lèi)抽取教師的屬性與特征以得到個(gè)體或群體特征，提煉教師標(biāo)簽，構(gòu)建教師標(biāo)簽體系從而輸出有效的教師畫(huà)像。

綜上所述，教師畫(huà)像相關(guān)研究的側(cè)重點(diǎn)在不同領(lǐng)域、不同視角有所不同，概括起來(lái)主要有四個(gè)維度：一是教師畫(huà)像刻畫(huà)領(lǐng)域，主要集中在教師課堂與教學(xué)畫(huà)像、教師教研畫(huà)像、教師職業(yè)發(fā)展畫(huà)像;二是教師畫(huà)像形成過(guò)程，對(duì)挖掘出的真實(shí)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析、提取特征、提取標(biāo)簽、建構(gòu)模型、評(píng)分等一系列流程實(shí)現(xiàn);三是教師畫(huà)像特征標(biāo)簽，根據(jù)屬性、特征，提取標(biāo)簽，建構(gòu)一個(gè)完整的教師個(gè)體標(biāo)簽體系;四是教師畫(huà)像表示，形成某教師畫(huà)像或某教師群體畫(huà)像，將教師“直觀化”，表示教師最根本的特征。

二、教師畫(huà)像的概念框架

通過(guò)對(duì)有關(guān)教師畫(huà)像定義的分析并結(jié)合用戶畫(huà)像理論的基本內(nèi)涵，本文總結(jié)出學(xué)者們定義教師畫(huà)像的四層維度：教師畫(huà)像刻畫(huà)領(lǐng)域、教師畫(huà)像形成過(guò)程、教師畫(huà)像特征標(biāo)簽、教師畫(huà)像表示，本文在上述概念的基礎(chǔ)上，繪制出教師畫(huà)像概念框架圖，如圖2所示。

結(jié)合第一部分教師畫(huà)像定義的分析并結(jié)合圖2的概念框架圖，筆者認(rèn)為，一個(gè)能反映教師畫(huà)像全貌的定義應(yīng)該是：研究者在一定的教師畫(huà)像刻畫(huà)領(lǐng)域中，對(duì)通過(guò)各種渠道得到的數(shù)據(jù)或信息進(jìn)行提取標(biāo)簽、建立標(biāo)簽體系等操作，形成教師個(gè)體畫(huà)像或教師群體畫(huà)像。教師畫(huà)像的概念框架應(yīng)當(dāng)包括教師畫(huà)像特征標(biāo)簽、教師畫(huà)像刻畫(huà)領(lǐng)域、教師畫(huà)像形成過(guò)程和教師畫(huà)像表示。

三、教師畫(huà)像的研究邊界

通過(guò)對(duì)教師畫(huà)像相關(guān)定義的分析，我們雖然得到了一個(gè)精簡(jiǎn)的教師畫(huà)像概念框架，但是對(duì)研究?jī)?nèi)容邊界的表述尚不清楚。本文希望可以在上述精簡(jiǎn)概念框架的基礎(chǔ)上，通過(guò)對(duì)已有研究的歸納整理，整理現(xiàn)有教師畫(huà)像文章的研究主題，進(jìn)一步完善已有的概念框架，并在此基礎(chǔ)上界定教師畫(huà)像的研究邊界。

（一）教師畫(huà)像的研究變量

通過(guò)對(duì)現(xiàn)有的有關(guān)教師畫(huà)像的文章進(jìn)行歸納檢索，整理出涉及的相關(guān)研究變量，進(jìn)一步完善上述的概念框架，見(jiàn)表2。

目前，有關(guān)教師畫(huà)像的研究大都是為了實(shí)現(xiàn)個(gè)性化推薦，即針對(duì)教師個(gè)體進(jìn)行畫(huà)像，在個(gè)體畫(huà)像較多的情況下歸納繪制出教師群體畫(huà)像。研究教師畫(huà)像相關(guān)文獻(xiàn)中的具體領(lǐng)域分別是教師教學(xué)畫(huà)像、教師教研畫(huà)像、教師職業(yè)發(fā)展畫(huà)像，從中提取出對(duì)教師畫(huà)像相同的定義框架。從教師畫(huà)像研究的內(nèi)涵來(lái)講，可以概括為三類(lèi)：屬性、特征與標(biāo)簽。同時(shí)考慮到狀態(tài)有兩個(gè)維度，因此繼續(xù)將屬性分為兩類(lèi)，即靜態(tài)和動(dòng)態(tài)。其中靜態(tài)屬性就是指教師的性別、籍貫等長(zhǎng)久不變的基本信息，動(dòng)態(tài)屬性則來(lái)自教師個(gè)人的網(wǎng)上行為數(shù)據(jù)或系統(tǒng)數(shù)據(jù)。而當(dāng)前已發(fā)表的教師畫(huà)像相關(guān)文章對(duì)特征與標(biāo)簽的區(qū)分尚且不夠明朗，比如陳堯直接從數(shù)據(jù)中提取情感詞作為特征直接賦值算出各維度評(píng)分，以此表示教師畫(huà)像[21]，而胡小勇則是將屬性等同于特征，進(jìn)而提取“語(yǔ)義化”標(biāo)簽以構(gòu)建標(biāo)簽體系和畫(huà)像模型[22]，程小恩則是從屬性中提取標(biāo)簽特征進(jìn)而構(gòu)建教師畫(huà)像模型[23]。而方丹丹在最早提出教師畫(huà)像時(shí)就指出教師畫(huà)像最獨(dú)特之處就在于標(biāo)簽化的描述方法，并從理論上指出特征與標(biāo)簽的區(qū)別[24]。因此，依據(jù)方丹丹對(duì)教師畫(huà)像內(nèi)涵的定義[25]，同時(shí)結(jié)合宋美琦對(duì)用戶畫(huà)像內(nèi)涵的界定[26]，在此認(rèn)為屬性、特征、標(biāo)簽不可混為一談，它們是存在交叉的，如圖1所示。教師畫(huà)像的過(guò)程則大同小異，研究者均是通過(guò)數(shù)據(jù)分析或案例分析從不同維度得出教師屬性、特征、標(biāo)簽進(jìn)而構(gòu)造特征或標(biāo)簽體系，建構(gòu)教師畫(huà)像模型，輸出教師畫(huà)像。輸出的教師畫(huà)像表達(dá)方式則主要以兩種方式出現(xiàn)：一種是對(duì)不同維度標(biāo)簽賦值評(píng)分，以雷達(dá)圖的方式呈現(xiàn);另一種則是不同維度標(biāo)簽的集合。

（二）教師畫(huà)像的研究邊界模型

根據(jù)以上整理出的相關(guān)研究變量，筆者進(jìn)一步完善教師畫(huà)像研究理論的概念框架，包括教師畫(huà)像的領(lǐng)域，教師畫(huà)像的屬性、特征和標(biāo)簽，整理數(shù)據(jù)，提取特征標(biāo)簽，構(gòu)建標(biāo)簽體系，設(shè)計(jì)建立教師畫(huà)像模型，教師畫(huà)像的輸出形式，這些主要變量詳見(jiàn)表2。對(duì)該框架進(jìn)行進(jìn)一步的歸納界定，將教師畫(huà)像的屬性、特征和標(biāo)簽歸至教師畫(huà)像的內(nèi)涵，整理數(shù)據(jù)、提取特征標(biāo)簽、構(gòu)建標(biāo)簽體系、設(shè)計(jì)建立教師畫(huà)像模型置于教師畫(huà)像的過(guò)程，教師畫(huà)像的輸出形式就是教師畫(huà)像的結(jié)果。這樣我們就可以將教師畫(huà)像研究邊界界定為教師畫(huà)像領(lǐng)域、教師畫(huà)像內(nèi)涵、教師畫(huà)像過(guò)程、教師畫(huà)像結(jié)果四部分。修正后的教師畫(huà)像研究概念框架——研究邊界模型見(jiàn)圖3。

目前的文獻(xiàn)表明，現(xiàn)有教師畫(huà)像研究從各自的學(xué)科出發(fā)，既有討論研究邊界模型中的一部分（如僅從系統(tǒng)構(gòu)建層面討論教師畫(huà)像模型的技術(shù)方法），也有討論各邊界之間的相互影響（如具體教師畫(huà)像領(lǐng)域的內(nèi)涵從哪些維度界定）。對(duì)教師具體領(lǐng)域的畫(huà)像研究越來(lái)越重要，并逐漸向討論變量的融合方向靠攏。需要強(qiáng)調(diào)的是，大量文獻(xiàn)認(rèn)為教師畫(huà)像的研究可以在個(gè)體和群體兩個(gè)層面展開(kāi)[27]。目前針對(duì)教師個(gè)人畫(huà)像的研究相對(duì)較多，而針對(duì)某教師群體畫(huà)像的研究雖然較少，但也成為一些學(xué)者的關(guān)注焦點(diǎn)。教師個(gè)人畫(huà)像能夠明確教師自我認(rèn)知，隨時(shí)調(diào)整自我的規(guī)劃，并能在教學(xué)、科研、圖書(shū)、進(jìn)修培訓(xùn)等方面對(duì)教師進(jìn)行個(gè)性化的推薦[28];教師群體畫(huà)像則可以建立不同特征的教師群[29]，呈現(xiàn)某一群體在某領(lǐng)域的總體情況，從而支持循證化管理，有利于從宏觀層面制定決策方案。

圖3歸納了本文考查的教師畫(huà)像定義和研究變量所反映出的教師畫(huà)像研究概念和研究邊界。該模型較為清楚地反映出教師畫(huà)像內(nèi)涵、教師畫(huà)像具體領(lǐng)域和研究過(guò)程對(duì)畫(huà)像輸出結(jié)果的影響，也能更加清楚地顯示出各學(xué)科在教師畫(huà)像研究中的立足點(diǎn)。從圖3可以發(fā)現(xiàn)，教師畫(huà)像主要研究的是教師畫(huà)像的內(nèi)涵與教師畫(huà)像的研究過(guò)程在某一具體領(lǐng)域的應(yīng)用從而輸出的畫(huà)像結(jié)果。雖然教師畫(huà)像的研究涉及多門(mén)學(xué)科，但是在具體的研究領(lǐng)域，各學(xué)科的側(cè)重點(diǎn)各不相同，如信息科學(xué)的研究關(guān)注點(diǎn)在于教師畫(huà)像研究過(guò)程的數(shù)據(jù)處理、技術(shù)提取特征標(biāo)簽和模型構(gòu)建方面，管理學(xué)則關(guān)注的是根據(jù)畫(huà)像的輸出結(jié)果如何對(duì)教師隊(duì)伍提供更有效的服務(wù)和管理，而教育學(xué)關(guān)注的是教師畫(huà)像的內(nèi)涵表示是否會(huì)脫離現(xiàn)實(shí)，如何更好地與技術(shù)手段互補(bǔ)，從而完成更加精確的教師畫(huà)像以推動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

四、結(jié)語(yǔ)與展望

關(guān)于教師畫(huà)像的研究從2017年開(kāi)始，目前研究相對(duì)較少，至今尚未形成一個(gè)公認(rèn)的定義和理論，在教師畫(huà)像的定義、概念框架和研究邊界等方面尚未達(dá)成共識(shí)。

（一）研究總結(jié)

本研究在教師畫(huà)像研究的現(xiàn)狀與趨勢(shì)下對(duì)當(dāng)前已有研究成果進(jìn)行剖析，試圖解決當(dāng)前教師畫(huà)像研究中的定義不清晰、概念框架零散不系統(tǒng)、研究邊界模糊這三個(gè)核心關(guān)鍵問(wèn)題，以期對(duì)今后的教師畫(huà)像相關(guān)研究提供借鑒參考。本文從教師畫(huà)像概念的根源本質(zhì)入手，首先明確用戶畫(huà)像概念核心，對(duì)已有的教師畫(huà)像定義進(jìn)行對(duì)比分析，尋找共同點(diǎn)和不同點(diǎn)，歸納出教師畫(huà)像概念的四個(gè)立足點(diǎn)，即教師畫(huà)像特征標(biāo)簽、教師畫(huà)像刻畫(huà)領(lǐng)域、教師畫(huà)像形成過(guò)程和教師畫(huà)像表示。我們將這四個(gè)方面的因素放在具體的情境下，建構(gòu)出一個(gè)包括四個(gè)因素的簡(jiǎn)要概念模型，并在此基礎(chǔ)上不斷優(yōu)化該模型中的變量，修正簡(jiǎn)要教師畫(huà)像概念模型，逐漸明晰劃定教師畫(huà)像的研究邊界，并結(jié)合找出的定義核心、建構(gòu)的概念模型和劃定的研究邊界，最終提出包含教師畫(huà)像領(lǐng)域、教師畫(huà)像內(nèi)涵、教師畫(huà)像過(guò)程、教師畫(huà)像結(jié)果及相關(guān)具體變量的概念框架——研究邊界模型。

本研究的亮點(diǎn)在于歸納出當(dāng)前教師畫(huà)像定義的四個(gè)維度，在更高的維度對(duì)教師畫(huà)像進(jìn)行系統(tǒng)定義，依據(jù)前人研究成果進(jìn)一步提出契合教師畫(huà)像研究動(dòng)態(tài)趨勢(shì)的教師畫(huà)像概念框架——研究邊界模型。

（二）未來(lái)方向

在人工智能高速發(fā)展和技術(shù)飛速革新的時(shí)代，用戶畫(huà)像在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展領(lǐng)域展現(xiàn)出強(qiáng)大的發(fā)展?jié)摿Γ壳懊嫦蚪處熑后w進(jìn)行畫(huà)像的研究較少，涉及的理論、研究方法、實(shí)踐場(chǎng)景也相對(duì)單一，這給研究者和教育工作者以啟發(fā)。本研究為了探討教師畫(huà)像的概念界定和研究邊界系統(tǒng)歸納分析了教師畫(huà)像的研究現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前研究呈現(xiàn)以下特點(diǎn)：一是教師畫(huà)像的研究涵蓋了教師科研能力畫(huà)像、教師教學(xué)畫(huà)像等，著重研究教師畫(huà)像形成過(guò)程，探討技術(shù)層面相關(guān)問(wèn)題;二是國(guó)內(nèi)外的研究者在將用戶畫(huà)像理論遷移至教師群體時(shí)，使用的研究技術(shù)方法非常豐富，Python技術(shù)和系統(tǒng)用戶數(shù)據(jù)提取等方式都有嘗試，同時(shí)涉及特征學(xué)習(xí)、機(jī)器學(xué)習(xí)等技術(shù)概念。結(jié)合以上研究現(xiàn)狀與述評(píng)，筆者認(rèn)為研究教師畫(huà)像的學(xué)者可以從以下兩個(gè)方面繼續(xù)深入開(kāi)展相關(guān)研究。

首先，轉(zhuǎn)移研究的著重點(diǎn)。在今后的研究中根據(jù)研究目的，結(jié)合當(dāng)前社會(huì)熱點(diǎn)問(wèn)題，聚焦研究主體的切入點(diǎn)，如對(duì)中學(xué)教師領(lǐng)導(dǎo)力畫(huà)像、具有多學(xué)科背景的高校教師科研人才畫(huà)像等進(jìn)行研究。將研究的著重點(diǎn)從畫(huà)像的形成過(guò)程轉(zhuǎn)移至具體畫(huà)像領(lǐng)域和教師畫(huà)像的內(nèi)涵層面。

其次，強(qiáng)化教師畫(huà)像內(nèi)涵與實(shí)踐的接軌。教師成長(zhǎng)不僅是積累知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與技能的過(guò)程，同時(shí)還是總結(jié)、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并反思實(shí)踐的動(dòng)態(tài)[30]，因此教師畫(huà)像將會(huì)是一個(gè)有助于教師反思的工具。然而，雖然當(dāng)前在用電腦技術(shù)描述提取標(biāo)簽時(shí)已經(jīng)在系統(tǒng)設(shè)置中考慮了環(huán)境因素，但是實(shí)際得到的畫(huà)像標(biāo)簽體系仍然欠缺人文氣息，復(fù)雜的機(jī)器數(shù)據(jù)提取在一定程度上會(huì)與現(xiàn)實(shí)脫軌，如何靈活地利用這種技術(shù)以更好地發(fā)揮效用值得思考[31]。對(duì)于標(biāo)簽的提取，研究者聚焦于信息科學(xué)領(lǐng)域而忽視了標(biāo)簽是用來(lái)描述教師這一社會(huì)群體的人文氣息。在此我們必須再次強(qiáng)調(diào)：教師畫(huà)像的主體是有血有肉、進(jìn)行情感勞動(dòng)的教師，教師畫(huà)像標(biāo)簽的提取需要技術(shù)，但是不能完全依賴技術(shù)。故在今后的研究中，可以考慮采取質(zhì)的研究方法，通過(guò)案例研究、訪談研究等方法提取標(biāo)簽，以期與依托工程技術(shù)分析提取的標(biāo)簽互相補(bǔ)充、印證，從而有助于教師的個(gè)人成長(zhǎng)并推動(dòng)教育現(xiàn)代化的發(fā)展 [32]。

[1]中共中央，國(guó)務(wù)院.中共中央? ?國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn) [EB/OL].（2018-01-31）[2021-06-20].http：//www.gov.cn/zhengce/2018-01/31/content_5262659.html.

[2]教育部辦公廳.教育部辦公廳關(guān)于開(kāi)展人工智能助推教師隊(duì)伍建設(shè)行動(dòng)試點(diǎn)工作的通知[EB/OL].（2018-08-08）[2021-06-20].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/201808/t20180815_345323.html.

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（責(zé)任編輯 王策）

The Frontier Discussion of Teachers’Portrait： Definition，Conceptual Framework

and Boundary Studies

CHEN Xin，HU Dongfang

（Faculty of Education，East China Normal University，Shanghai，China 200062）

Abstract： Information age not only puts forward high requirements to teachers，but provides teachers with many tools which are helpful to education，e.g.，teachers’ portrait.However，at present，teachers’ portrait has not developed a real theory.So，it is very urgent to conduct a systematic concept definition of teachers’ portrait.This paper has utilized database to search and consult literature related to teachers’ portrait，compared and summarized the definition of teachers’ portrait，confirmed that nature，characteristics and labels are the core connotation of teachers’ portrait，based on the above，made a preliminary proposition of four-dimension concept framework of teachers’ portrait：characterization of field，formation process，characteristic label and specific representation， and finally put forward the boundary studies model of teachers’ portrait.

Key words： teachers’ portrait;conceptual framework;boundary studies