黨的十八大以來，以習(xí)近平同志為核心的黨中央高度重視思政課建設(shè)，作出一系列重大決策部署，思政課在課程目標(biāo)、課程體系、課程內(nèi)容、教材體系、教師隊(duì)伍以及大中小學(xué)一體化建設(shè)等方面都取得了顯著的成效。但同時也看到，面對新形勢新任務(wù)新挑戰(zhàn)，思政課建設(shè)還存在一些問題。在我看來，最根本的、也是最難解決的問題就是評價。道德與法治是小學(xué)和初中階段的思政課。在一些地方調(diào)研時，我們發(fā)現(xiàn)，有的地方和學(xué)校對道德與法治課不夠重視，原因就在于這門課不考試。然而，在一些地方，我們又發(fā)現(xiàn)，道德與法治課一旦考試，就成為相關(guān)知識的記憶、背誦，異化為“德育應(yīng)試”。其實(shí)，考試成績充其量表示學(xué)生對道德與法治相關(guān)知識的掌握，不能全面、客觀、真實(shí)地反映學(xué)生道德品質(zhì)的實(shí)際，與課程目標(biāo)相距甚遠(yuǎn)。這就出現(xiàn)了一個難題：道德與法治課不考試，就不重視;一旦考試，就又變成了應(yīng)試，背離了課程的目標(biāo)。破解這個難題，關(guān)鍵是評價。評價是打通道德與法治課程“最后一公里”的關(guān)鍵。

2014年，國務(wù)院頒布的《關(guān)于深化考試招生制度改革的實(shí)施意見》提出，“扭轉(zhuǎn)片面應(yīng)試教育傾向，堅(jiān)持正確育人導(dǎo)向”。道德與法治課程屬于德育范疇。德育不同于智育，智育在于通過掌握知識而促進(jìn)智力的發(fā)展，知識可以通過考試而檢測。但德育是促進(jìn)人思想道德的發(fā)展，思想道德具有情感性和內(nèi)隱性，難以通過考試而檢測。鑒于德育評價的復(fù)雜性和特殊性，道德與法治課程評價要真實(shí)反映學(xué)生道德與法治素養(yǎng)形成與發(fā)展的實(shí)際狀況，能夠?yàn)槊恳晃粚W(xué)生的發(fā)展提供積極的幫助，應(yīng)該走出應(yīng)試教育的評價誤區(qū)，以學(xué)生思想道德與法治素養(yǎng)為核心，強(qiáng)調(diào)過程性評價、發(fā)展性評價和多元性評價。

第一，以素養(yǎng)為目標(biāo)，全面考察學(xué)生道德與法治素養(yǎng)的形成與發(fā)展?fàn)顩r。新課程改革以來，我們把“雙基”課程目標(biāo)轉(zhuǎn)向“三維課程目標(biāo)”，增加了“情感態(tài)度價值觀”之維。但“三維目標(biāo)”的三個維度是分開的。為此，在義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)修訂中，進(jìn)一步提出了課程核心素養(yǎng)。課程核心素養(yǎng)是本門課程在培養(yǎng)學(xué)生核心素質(zhì)中的獨(dú)特貢獻(xiàn)，是學(xué)科育人價值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。它超越了“三維目標(biāo)”，是對學(xué)生發(fā)展的整體反映。道德與法治課程的評價，無論是采用考查還是考試，都應(yīng)該以課程核心素養(yǎng)為目標(biāo)，反映學(xué)生素養(yǎng)的整體發(fā)展，而不是其中的道德知識或其他某一點(diǎn)。因此，要基于核心素養(yǎng)設(shè)計生活性、情境性、綜合性問題，考察學(xué)生核心素養(yǎng)的整體發(fā)展。

第二，把課程評價與學(xué)生日常行為表現(xiàn)結(jié)合起來。道德與法治只是直接德育的一個部分，不是德育的全部。道德與法治課程的成績也只是評價學(xué)生道德發(fā)展的一個尺度，不是唯一尺度。課程的成績反映的是學(xué)生學(xué)習(xí)的情況，學(xué)的目的在于應(yīng)用。學(xué)生在家庭和社會生活中的日常行為表現(xiàn)，是道德與法治課程學(xué)習(xí)的結(jié)果，也應(yīng)該納入道德與法治課程評價之中，做到學(xué)以致用、知行統(tǒng)一。所以，道德與法治課程要從“一門課”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙挥?，把課程學(xué)習(xí)納入到德育之中，考察道德與法治學(xué)習(xí)所帶來的效果，包括課堂學(xué)習(xí)行為、文明行為習(xí)慣、道德水平表現(xiàn)、德育活動表現(xiàn)、社會服務(wù)成果等。①

第三，關(guān)注學(xué)生道德發(fā)展，把過程性評價與結(jié)果評價結(jié)合起來。長期以來，道德與法治課程多在期末考察學(xué)生的情況，重視的是結(jié)果評價，不能全面反映學(xué)生道德發(fā)展變化的過程，也不符合德育的長期性和反復(fù)性。道德的發(fā)展不是一堂課能夠完成的，它是一個長期的、反復(fù)的過程，因此，應(yīng)該重視道德發(fā)展的過程性評價。過程性評價包括對學(xué)生學(xué)習(xí)生活、道德養(yǎng)成過程的觀察、記錄、描述和分析，這些過程性的記錄比考試、考查更能夠反映學(xué)生的道德發(fā)展，對評價來說，更有價值和意義。正如有學(xué)者指出的“記錄促成長，功夫在評外”②。評價的目的在于通過評價發(fā)現(xiàn)學(xué)生成長中的問題，引導(dǎo)學(xué)生朝著正確的方向發(fā)展。

第四，開展多元性評價。多元性評價包括多個方面。從評價標(biāo)準(zhǔn)來看，倡導(dǎo)多元評價標(biāo)準(zhǔn)。過程評價不需要給學(xué)生的發(fā)展區(qū)分高低，但需要對學(xué)生的行為作出底線要求，不能突破底線。在底線要求的基礎(chǔ)上，尊重每個學(xué)生的獨(dú)特性，讓其個性化地發(fā)展。因此，對學(xué)生的評價要尊重差異，實(shí)行多元性評價。從評價主體上看，以往評價多局限于教師，忽視了學(xué)生自己及其同伴。從學(xué)生發(fā)展的角度看，學(xué)生是自我發(fā)展的主體。學(xué)生發(fā)展中的問題，出在學(xué)生身上，也只能靠學(xué)生自己解決，因此，必須把評價的主動權(quán)還給學(xué)生，包括學(xué)生自我評價和同伴互評，讓學(xué)生在評價中反思、成長。從評價的方法看，不只是課程考試中的紙筆測驗(yàn)，更要重視過程性評價中的質(zhì)性評價方法，如“檔案袋評價”等。要充分利用現(xiàn)代化信息技術(shù)手段，全面記錄學(xué)生思想道德發(fā)展中的關(guān)鍵事件、作品和行為表現(xiàn)，動態(tài)反映學(xué)生的道德發(fā)展水平及品格養(yǎng)成過程。

編輯 _ 李剛剛 ? ? 配圖 _ 陳孟宇

馮建軍，教育部人文社會科學(xué)重點(diǎn)研究基地南京師范大學(xué)道德教育研究所所長、南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，兼任國家教材委“大中小學(xué)德育一體化”專家委員會委員、中國教育學(xué)會中青年教育理論工作者分會理事長、全國教育基本理論學(xué)術(shù)委員會副主任，長江學(xué)者特聘教授。

主要從事教育基本理論、教育哲學(xué)、公民與道德教育研究。出版《當(dāng)代主體教育論》《生命與教育》《教育的人學(xué)視野》《公民身份認(rèn)同與學(xué)校公民教育》《當(dāng)代道德教育的人學(xué)論域》《回歸本真：“教育與人”的哲學(xué)探索》等。成果獲教育部人文社會科學(xué)優(yōu)秀成果二等獎（2項(xiàng)）、全國教育科學(xué)優(yōu)秀成果二等獎、吳玉章人文社會科學(xué)優(yōu)秀成果青年獎、明遠(yuǎn)教育獎、江蘇省哲學(xué)社會科學(xué)優(yōu)秀成果一等獎（3項(xiàng)）。