趙浩鈞 辛卓倬 宋進文

( 1)齊魯師范學院體育學院，250202，濟南； 2)山東師范大學體育學院，250358，濟南； 3)聊城大學體育學院，252000，山東聊城 )

1 引 言

立德樹人是教育的根本任務，它的基本指向就是提高受教育者的素養(yǎng)，完善21世紀人才培養(yǎng)模式.黨的十八大以后，國家加大了這方面的研究，建立了“核心素養(yǎng)”目標培養(yǎng)體系，為教育教學改革明確了方向.因此，“學校究竟應該培養(yǎng)學生哪些能力與技能，以養(yǎng)成終身發(fā)展品質(zhì)和能力”是提高學生核心素養(yǎng)的關(guān)鍵.成就目標定向理論從心理學的視角研究個體對預期目標的期待，以指導個體的行為過程，調(diào)整目標指向，引導研究者探討由現(xiàn)象到本質(zhì)的“人”發(fā)展的根本問題， 契合了學校教育發(fā)展理念.體育教育專業(yè)學生不同成就目標定向個體的特征表達，對專業(yè)核心素養(yǎng)培養(yǎng)具有可操作性意義.

學習技能是學習者將外在多方位的知識高效率內(nèi)化的策略和手段，社交能力是一個生物人轉(zhuǎn)化成社會人應具備的基本條件，情緒體驗是個體積極行為的基礎(chǔ)和有效學習的必需條件.毋庸置疑，三者是個體品質(zhì)發(fā)展的引領(lǐng)和能力發(fā)展的基礎(chǔ).對不同學習技能、社交能力和情緒體驗水平學生的成就目標定向特征的研究，為體育教學更好實施“核心素養(yǎng)教育”提供了理論參考，對其它專業(yè)大學生探索基本能力的提升路徑和學校課程優(yōu)化配置具有普遍意義.

2 研究對象與方法

2.1研究對象以6所院系的體育教育專業(yè)(以下稱體育專業(yè))學生為樣本， 以其學習技能、社交能力和情緒體驗的目標定向特征為研究對象.

2.2 研究方法

2.2.1 文獻資料法 通過中國知網(wǎng)、萬方數(shù)據(jù)庫等查閱國內(nèi)外相關(guān)文獻資料.

2.2.2 問卷調(diào)查法 根據(jù)相關(guān)文獻資料設(shè)計了調(diào)查問卷，該問卷含基本信息和四個量表.量表信息見表1.

表1 調(diào)查問卷相關(guān)量表基本信息

問卷調(diào)查從6所學校的4個年級隨機各抽取學生15名，共360人為調(diào)查對象.發(fā)放問卷360份，收回353份，有效問卷332份，問卷有效率回收率94.1%.問卷發(fā)放的學校見表2.

表2 問卷發(fā)放學校統(tǒng)計

2.2.3 數(shù)理統(tǒng)計法 調(diào)查問卷所得到的數(shù)據(jù)一律在spss22.0上進行常規(guī)統(tǒng)計匯總和分析.

3 結(jié)果與分析

3.1大學生成就目標定向與學習技能、社交、情緒體驗的相關(guān)性成就目標定向理論(Achievement Goal Orientation Theory)是繼自我效能論、能力知覺論之后，社會認知模型理論中又一熱點[1].由于目標定向?qū)賯€體內(nèi)部的始發(fā)性因素，是引發(fā)學生學習動機興趣、促進學生主動學習的內(nèi)驅(qū)力，是與教育教學改革的終極目標要求相適應的，因此國內(nèi)外的學者和研究人員在此領(lǐng)域內(nèi)進行了大量的研究.Ames等人的兩元論提出：學生在學習情境下的成就目標定向可分為掌握目標定向(Mastery Goal Orientation)和成績目標定向(Performance Goal Orientation),兩種目標定向的最根本差別表現(xiàn)在認知(對能力、努力、成功三者及其關(guān)系的認識)、情感和行為三個方面[1].

表3 成就目標定向與學習技能、社交能力和情緒體驗的相關(guān)性

由表3可以看出，體育專業(yè)學生掌握目標定向與社交能力、學習技能和情緒體驗顯著相關(guān)，雖然成績目標定向與這三個因子也成正相關(guān)，且學習技能也已達到顯著的程度，但其相關(guān)程度明顯低于掌握目標定向，且從其解釋變異量上來看，其差值分別為：X技能=3.6%；X交往=1.6%；X積極=2.5%，即兩種目標定向的學生在這三個因素上的差別處于3個不同的層次，學習技能的差距最大，社交能力差距最小.

消極情緒體驗與兩者均呈負相關(guān)，即學生消極情緒的體驗隨著目標定向分值的增加而減少，低成就目標定向的學生有更多的消極情緒體驗.掌握目標定向的學生積極情緒體驗和消極情緒體驗的分化程度較大，成績目標定向的學生兩種情緒離散程度較小.

體育專業(yè)學生的學習技能受社交能力和積極情緒體驗影響較大，即兩者對其有很好的互動和連帶作用，但會受消極情緒的負面影響，阻礙學生學習技能的提高.學生社交能力受情緒體驗水平影響較小，且消極情緒與社交能力反而有較弱的正相關(guān)，究其原因可能因為消極情緒體驗不是影響社交能力的主因子，兩者之間或許存在中介因子效應，究竟如何，尚需進一步探討.

3.2 大學生學習技能、社交能力和情緒體驗的成就目標定向因子特征

3.2.1 學習技能成就目標定向特征 “學習是知識建構(gòu)”的建構(gòu)主義理論學習觀，要求學習者運用合理的方法、手段和策略將外在的多方位的知識高效率地內(nèi)化，因而 “學習技能”這個歷來占據(jù)學習領(lǐng)域鰲頭的“古老”問題，隨著新學習理論的誕生和發(fā)展，被富于更高的權(quán)重.

學習技能根據(jù)對內(nèi)與對外目的不同，可分為外部技能和內(nèi)部技能兩個因子，外部技能主要由操作技能、組織技能、信息技能三個技能組成，內(nèi)部技能只包含智力技能一個因子[2].

圖1 不同成就目標定向?qū)W生學習技能比較

由圖1可知，體育專業(yè)的學生的外部技能水平(X外部=3.59)明顯高于其內(nèi)部技能水平(X內(nèi)部=3.37),其中組織技能水平最高(X組織=3.64)，智力技能最差(X智力=3.27).智力技能具體到學習領(lǐng)域主要包括論證自己學習活動的合理性；注意接受信息，合理記憶有關(guān)知識；獨立完成練習，能自我檢測等，是諸技能的核心.學生較低的內(nèi)部技能水平，說明了體育專業(yè)學生有相對較低的自我管理和自我注意能力.

通過比較發(fā)現(xiàn)兩種目標定向?qū)W生在四種技能上的差異不具有顯著性(P組織=0.095；P操作=0.147；P信息=0.185；P智力=0.173)，即不具有統(tǒng)計學的意義，但從數(shù)據(jù)比較可以發(fā)現(xiàn)，操作技能兩者的能力水平比較接近，智力技能和信息技能兩種目標定向?qū)W生的差別較小，而掌握目標定向的學生在這四種技能水平仍處于較高的位置，相對于成績目標定向?qū)W生有更高的組織技能水平.

3.2.2 社交能力成就目標定向特征 交往是指作為社會主體的人或人群共同體之間相互作用的最基本方式或過程[1].社會屬性的差異性和片面性，使個體間的相互溝通、交流、補充與合作的需要更加強烈，較強的自信心和良好的溝通能力是維護群體組織或者共同體的基礎(chǔ)，使交往過程變得流暢和融洽，因此個體交往能力水平?jīng)Q定社會歸屬感的獲得，是學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的重要組成部分.

由表4可以看出：體育專業(yè)學生有較高的自信心(X自信心=3.12)，社交技能水平最低(X技能=2.35)，但社會退縮水平相對較高(X退縮=3.24).也就是說，學生在交往過程中存在行為抑制和羞怯心理，應該學會用較高的自信心擺脫各種環(huán)境的束縛，掌握正確表達自我價值、自我尊重、自我理解和意識的技巧，愉快地融入教學環(huán)境和同學群體.

表4 兩種目標定向?qū)W生社交能力諸因子均值比較

通過兩種目標定向?qū)W生的比較發(fā)現(xiàn)，自信心、支配力和社會技能這三個維度，掌握目標定向?qū)W生均高于成績目標定向的學生，特別是社交技能，兩種目標定向?qū)W生雖然在統(tǒng)計學上不存在顯著性差異，但其差值最大(X差=0.13)，即掌握目標定向的學生能夠更加主動地與他人交流，產(chǎn)生更快融于群體的效應.但掌握目標定向?qū)W生社會退縮行為表現(xiàn)比成績目標定向?qū)W生明顯， 產(chǎn)生這種現(xiàn)象的原因可能是掌握目標定向?qū)W生外界環(huán)境感知靈敏.因為“人際交往的感受性取向”和“人際交往的社會退縮取向”呈負相關(guān)[3].

通過對兩者差值的分析發(fā)現(xiàn)，體育專業(yè)學生兩種目標定向?qū)W生社交能力整體上差別不大，但掌握目標定向?qū)W生具有相對更高的自信心、社交技能及支配力，為從學生的內(nèi)部因素探討提高學生社交能力路徑提供了參考.

3.2.3 情緒體驗的成就目標定向特征 美國心理學家蘇伯爾(Ausuble. D.P.)指出：“學習者有意義學習的心向是影響學習的一個內(nèi)部條件”，“心向”在這里指非智力因素，而 “情緒”是非智力因素中的一個重要的緯度.愛普斯頓在《人類情緒的生態(tài)學研究》中指出：在經(jīng)歷發(fā)生的過程中，體驗到痛苦、緊張、憤怒等消極情緒的大學生的行為目標往往會表現(xiàn)為興趣下降，對新經(jīng)驗持審慎、甚至閉鎖的態(tài)度.體驗到積極情緒的大學生的行為目標是積極、生動的，會激發(fā)神經(jīng)系統(tǒng)的興奮性，喜歡創(chuàng)新和新經(jīng)驗體會，增加了與他人溝通的積極性，工作或?qū)W習的效率會明顯提高.可見，良好的情緒體驗是積極行為的基礎(chǔ)，是有效學習的必需條件.

由表5可知，兩種目標定向體育專業(yè)學生的情緒體驗差異具有顯著性(P<0.01)，整體表現(xiàn)為正向情緒.掌握目標定向的學生兩種目標定向均值得分離散程度較大，而成績目標定向?qū)W生兩種情緒得分比較接近，即高積極-低消極、低積極-高消極是這兩種目標定向?qū)W生的個性特征.可見，掌握目標定向的學生在課堂學習中能更多地體驗到正向情緒，在學習過程中保持輕松愉快的學習情緒，緩解學習疲勞，引發(fā)學習動機，從而提高學習績效，增強學習能力，形成較好的師生互動氛圍和同學互助關(guān)系，為全面提升學生的綜合能力打下堅實的基礎(chǔ).

表5 兩種目標定向?qū)W生情緒體驗比較及T檢驗〗

3.3大學生學習技能、社交能力和情緒體驗的成就目標定向整體特征為更清晰地了解兩種目標定向?qū)W生在學習技能、社交能力和情緒體驗上的整體特征，本文對三個因子的值進行累積并比較，即：∑整體=∑技能+∑社交+∑情緒(見圖2).

圖2 兩種目標定向個體三個因子得分比較

由圖2可以看出，掌握目標定向?qū)W生在這三個因子上的整體得分明顯高于成績目標定向的學生(X掌握=9.08;X成績=8.64)，且通過獨立樣本T檢驗發(fā)現(xiàn)兩者在0.05水平上存在顯著性差異(T=2.081；P=0.038)，可以說明掌握目標定向的學生更符合學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求，能夠在學習和生活過程中保持良好的心態(tài)，擁有較強的自信心，采用積極行為方式，以獲得相對更高的自我成就感.但對所有調(diào)查對象目標定向類別的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，雖然體育專業(yè)學生以掌握目標定向為主(X=59.9%)，但與成就目標定向的比例差值較小，只有近20%(見圖3)，引導學生建立掌握目標傾向，減少成績目標定向?qū)W生的比例是今后高校體育教學亟待解決的問題.

圖3 學生兩種目標定向類別比例

關(guān)注基于問題、基于項目、探究導向的教學法以多種方式影響著教育，表現(xiàn)在研究者對以“學生為中心的學習環(huán)境”(Student-Centered Learning Environment)的探究，從而為學習者提供給養(yǎng)，以影響他們的環(huán)境和意義的制定”[4]，因此，教育主管部門應該制定相應的政策，引導教師建立“掌握干預策略”，以干預學生成就目標的建立，達到引導學生積極學習，勤于思考，建立樂觀向上的價值觀，從而達到專業(yè)核心素養(yǎng)培養(yǎng)的目的[5-8].

4 結(jié)論與建議

4.1 結(jié) 論

1) 體育教育專業(yè)學生的掌握目標定向和成績目標定向有交互現(xiàn)象，掌握目標定向的學生在社交能力、學習技能和積極情感體驗三方面得分明顯高于成績目標定向的學生，其正向相關(guān)性較高.消極情緒對學生學習技能有阻礙作用，但對社交能力影響不大，社交能力和學習技能相互關(guān)聯(lián)度較高.

2) 體育教育專業(yè)學生的外部技能的組織、信息和操作技能處于較高水平，而處于核心技能地位的內(nèi)部智力技能水平最低，即自我關(guān)聯(lián)和自我監(jiān)測的能力較低；社交能力相差不大，但掌握目標定向的學生有更強的自信心和群體支配能力；兩種目標定向?qū)W生的情緒差異主要表現(xiàn)在積極情緒上，消極情緒的體驗兩者比較均衡

3) 學生的兩種目標定向水平整體存在顯著性差異，掌握目標定向的學生在三個方面表現(xiàn)優(yōu)于成績目標定向?qū)W生.體育教育專業(yè)群體成績目標定向?qū)W生比例較高.

4.2 建 議

1) 體育教育專業(yè)學生是“健康中國”計劃實施的主體，教師在教學過程中要充分發(fā)揮他們的組織能力和溝通能力，同時要時刻提醒他們加強自我管理和自我監(jiān)督，克服自我情緒抑制給學習帶來的影響.

2) 學校要給學生提供更多的實踐機會，通過開展各種相關(guān)體育活動或者賽事，增加學生技能的鍛煉機會，提高他們的自信心.

3) 完善相關(guān)教學培養(yǎng)方案，引導學生學會學習方法和策略，培養(yǎng)正確的人生觀和價值觀，明確“健康”的含義，提高專業(yè)關(guān)鍵能力，為專業(yè)核心素養(yǎng)的提升打下基礎(chǔ).

4) 制定相關(guān)的教學策略，創(chuàng)造良好的教學環(huán)境，使學生浸潤于積極的課堂文化，增加掌握目標定向?qū)W生的比例水平.