■梁燕妮

（天津師范大學(xué)，天津 300387）

鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下，國家愈加重視提升鄉(xiāng)村教育質(zhì)量，強調(diào)運用學(xué)校聯(lián)盟的辦學(xué)形式促進農(nóng)村學(xué)校發(fā)展。2017年中共中央、國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于深化教育體制改革的意見》，指出我國應(yīng)當(dāng)探索集團化辦學(xué)，采取學(xué)校聯(lián)盟作為一種辦學(xué)形式[1]。2020年教育部等六部門發(fā)布《關(guān)于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》，指出各地應(yīng)采取學(xué)區(qū)一體化管理、集團化辦學(xué)、學(xué)校聯(lián)盟、對口支援等途徑與方式推動我國教育工作[2]。教育聯(lián)盟日益成為促進農(nóng)村學(xué)校變革發(fā)展的重要力量。

一、農(nóng)村區(qū)域教育聯(lián)盟的價值

農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校聯(lián)盟是同一區(qū)域內(nèi)多所薄弱學(xué)校經(jīng)聯(lián)合后結(jié)成聯(lián)盟，相互援助、協(xié)同發(fā)展的新型模式[3]。學(xué)界目前尚未對農(nóng)村區(qū)域教育聯(lián)盟做出統(tǒng)一界定，本研究認為農(nóng)村區(qū)域教育聯(lián)盟是指在農(nóng)村區(qū)域范圍內(nèi)，各個學(xué)校以共同契約作為橋梁搭建合作與交流基底，根據(jù)契約、學(xué)校實力差異或政治影響因素確定運作模式，以各校之間資源共享、協(xié)作交流實現(xiàn)共同發(fā)展為目標(biāo)的學(xué)校集合體。

（一）提升各校辦學(xué)質(zhì)量

農(nóng)村學(xué)校往往受制于辦學(xué)條件、師資力量、生源基礎(chǔ)等因素，呈現(xiàn)“地貧校弱”的特征，在財力、物力、人力等各方面處于教育系統(tǒng)的“神經(jīng)末梢”的弱勢地位[3]。農(nóng)村區(qū)域教育聯(lián)盟的出現(xiàn)，一方面促進了硬件設(shè)施與教師資源共享，加快了教師流動，豐富了學(xué)校課程；另一方面，受益于社會慈善機構(gòu)、政府或其他組織，在資源、物質(zhì)、財政上為提升教學(xué)質(zhì)量提供保障。例如，由北京感恩公益基金會與21世紀(jì)教育研究院共同發(fā)起的“一校一夢想”項目，通過“互聯(lián)網(wǎng)+”線上籌款的形式極大助推了湖北省恩施州巴東縣20多所學(xué)校的發(fā)展[4]。

（二）促進校際互通共享

農(nóng)村區(qū)域教育聯(lián)盟的出現(xiàn)，一是有效減小了合作之間的空間與距離障礙，打破距離半徑并實現(xiàn)信息互通。二是由于文化背景相近實現(xiàn)辦學(xué)理念互通。大多數(shù)聯(lián)盟成員之間水平相當(dāng)、資源基本持平、師資能力基本相同、課程與教學(xué)能力相差不大，發(fā)展目標(biāo)相近，有助于形成穩(wěn)固的共同發(fā)展愿景和相近的辦學(xué)理念。三是資源交互實現(xiàn)有效共享。在課程資源、基礎(chǔ)設(shè)施、師資等方面實現(xiàn)共享。例如安徽省懷遠縣淝河區(qū)中心學(xué)校校長談到學(xué)校聯(lián)盟成立后，幾所學(xué)校教師聯(lián)合安排上課時間，確保了課程的完整性與課外活動的豐富性[5]。改變了學(xué)校資源與設(shè)備難以確保的尷尬境地，實現(xiàn)優(yōu)勢互補與資源共享，補齊校際之間短板，實現(xiàn)“1+1＞2”的效果。

（三）推動學(xué)校內(nèi)生發(fā)展

農(nóng)村學(xué)校過去主要依賴于外部力量的支出與援助，多數(shù)情況下處于“嗷嗷待哺”的狀態(tài)；或是依賴于政府主導(dǎo)的外援式發(fā)展，相對被動，同時教育政策的實施與執(zhí)行不具有變通性，政府力量在其中發(fā)揮著主導(dǎo)作用，甚至出現(xiàn)政府的不適當(dāng)干預(yù)導(dǎo)致惡化學(xué)校發(fā)展生態(tài)的狀況[5]。

農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校聯(lián)盟給予自身發(fā)展需求，改變了完全依賴上級“照顧”的局面，改變了“等、靠、要”的局勢，從自身需求出發(fā)，探索出了獨特的、內(nèi)生性的發(fā)展路徑。農(nóng)村區(qū)域教育聯(lián)盟出現(xiàn)后，農(nóng)村學(xué)?；谧陨憩F(xiàn)有基礎(chǔ)、資源與條件，充分進行統(tǒng)籌、規(guī)劃與利用，實現(xiàn)辦學(xué)與建設(shè)特色化、主動化。并尋求自身發(fā)展藍圖與模式，推動其內(nèi)生發(fā)展。

二、農(nóng)村區(qū)域教育聯(lián)盟的困境

（一）聯(lián)盟發(fā)展易遇發(fā)展瓶頸

農(nóng)村區(qū)域教育聯(lián)盟師資與生源的特殊性決定了聯(lián)盟學(xué)校自身的“先天不足”。21世紀(jì)教育研究院的一份數(shù)據(jù)顯示，廣西某縣現(xiàn)有義務(wù)教育階段教師隊伍中，高級、中級與初級教師占比分別為4.8%、70.0%、25.2%[6]。另有數(shù)據(jù)顯示，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校特殊群體比例龐大，僅留守兒童、貧困生、父母離異學(xué)生、殘障學(xué)生比例就占到89.52%。農(nóng)村學(xué)校的學(xué)生依托于隔代人監(jiān)護現(xiàn)象普遍、學(xué)生衛(wèi)生意識差、課堂紀(jì)律意識不佳，是典型的“邊緣性”群體[7]。農(nóng)村學(xué)校是農(nóng)村區(qū)域教育聯(lián)盟的組成部分，其薄弱的現(xiàn)實條件決定了農(nóng)村區(qū)域?qū)W校聯(lián)盟后聯(lián)盟整體的水平與質(zhì)量微薄。

一方面，若聯(lián)盟合作形式為自發(fā)聯(lián)動模式，在聯(lián)盟內(nèi)部采取的合作形式為輪崗、課程補位等形式，其合作與交流在層次與水平上相當(dāng)，易造成“低水平、低層次重復(fù)”，合作意義不大；另一方面，基于自組織理論，聯(lián)盟內(nèi)部親密關(guān)系遠高于與其他群體關(guān)系，例如學(xué)校與政府關(guān)系[8]。若聯(lián)盟長期得不到政府或其他組織與機構(gòu)的支持與援助，容易出現(xiàn)發(fā)展“后勁不足”的情況?！跋忍觳蛔恪奔由稀昂髣挪蛔恪保鶕?jù)馬太效應(yīng)，農(nóng)村區(qū)域教育聯(lián)盟發(fā)展容易產(chǎn)生惡性循環(huán)，導(dǎo)致其合作效力大打折扣。

（二）文化融合受制于文化差異

村小被認為是鄉(xiāng)村教育的場所及鄉(xiāng)村文化的核心，因而關(guān)乎鄉(xiāng)村文化生態(tài)[9]。農(nóng)村區(qū)域教育聯(lián)盟發(fā)展與運行過程當(dāng)中聯(lián)盟成員文化差異問題，制約著文化的融合。

一是各學(xué)校之間存在文化差異的問題。首先，各學(xué)校有自身的辦學(xué)傳統(tǒng)、辦學(xué)理念，教學(xué)方式與方法各有千秋，聯(lián)盟組建后，文化對接不恰將會引起各校之間文化沖突。如何將聯(lián)盟文化與自身學(xué)校文化有效結(jié)合，保證本校與他校文化差異的“適度性”是值得探討的。若這些問題處理不當(dāng)，容易引發(fā)異質(zhì)文化沖突問題。二是文化有被同化的可能。農(nóng)村學(xué)校的“小”與“弱”，與教育聯(lián)盟的“大”與“強”在規(guī)模和實力上形成鮮明對比。若聯(lián)盟的組織形式是由大學(xué)和優(yōu)質(zhì)城市學(xué)校引領(lǐng)的建構(gòu)模式，則鄉(xiāng)村學(xué)校容易在城鎮(zhèn)化過程當(dāng)中效仿城市文化，而忽視自身特色與優(yōu)勢，成為城市學(xué)校的不合格“仿制品”[10],例如“追夢聯(lián)盟”致力于與城市學(xué)?？s小差距[3]，若一味效仿城市而丟失自身文化與辦學(xué)特色，將面臨由文化同化引發(fā)活力消失問題。

（三）監(jiān)督管理與運行不暢

農(nóng)村區(qū)域教育聯(lián)盟具有自身優(yōu)勢，卻也有管理與運行的“灰色地帶”。

一是缺乏有效、透明、規(guī)范的監(jiān)督與管理機制。以自發(fā)聯(lián)動模式、自主抱團發(fā)展類型為例，其校際之間的合作依靠各校感情根基維系，共建平臺與制度的缺失導(dǎo)致合作層次、合作深度、發(fā)展空間受限[11]。例如，長春市寬城區(qū)的“追夢聯(lián)盟”在運行過程中采取聯(lián)盟主席輪席制的形式[12]，首先，這樣的運行形式主要是由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)商定，缺乏聯(lián)盟秘書處的專門管理機構(gòu)；各校支出費用、活動章程、規(guī)章制度、評價主要權(quán)威性歸屬等問題有待明確化、規(guī)范化、透明化；其次，聯(lián)盟缺乏未來發(fā)展規(guī)劃，對于其他不可預(yù)估因素而產(chǎn)生的各類可能性結(jié)果尚未作出明確評估與規(guī)劃，例如人員變動、教師流失等問題發(fā)生后將如何調(diào)整等。

二是聯(lián)盟內(nèi)部部分教師出現(xiàn)邊緣參與現(xiàn)象。首先，部分聯(lián)盟難以激發(fā)各校、各教師參與積極性，調(diào)動教師參與熱情，活動執(zhí)行周期漫長為教學(xué)能力、教師素養(yǎng)較弱的教師提供了邊緣化的可能。如河南省濮陽縣微型學(xué)校聯(lián)盟每學(xué)期僅要求召開一次聯(lián)席會議，每學(xué)期僅有一次校本研修活動的觀摩會[13]；其次，部分聯(lián)盟開展的教師“走讀走教”活動，雖確保了師資的流動與共享，但其間教學(xué)質(zhì)量問題、教學(xué)過程監(jiān)督、學(xué)生成績提高等問題的落實與保障仍需進一步明確。

（四）評價標(biāo)準(zhǔn)待規(guī)范、主體較單一

一是評價標(biāo)準(zhǔn)有待規(guī)范，部分聯(lián)盟評價標(biāo)準(zhǔn)與體系有待補足。諸多聯(lián)盟的評價細則、規(guī)范、辦法有待優(yōu)化，評價體系有待健全。如咸陽市中小學(xué)教育聯(lián)盟使用的《秦都區(qū)中小學(xué)教育發(fā)展聯(lián)盟考核評價細則》中組織領(lǐng)導(dǎo)下的評價辦法中指出“活動能積極開展，并有一定實效的記2分”[14]，諸如此類的評價辦法中標(biāo)準(zhǔn)不明確性不強，評價操作與實施過程中摻雜主觀性意愿。

二是多元主體共同參與的情況有待落實，縱使多個聯(lián)盟意識到第三方評價與多元主體參與的重要性，但實施過程中評價主體多元化問題仍需進一步落實。為此，2019年成都市發(fā)布《成都市教育局關(guān)于進一步深化區(qū)域教育聯(lián)盟發(fā)展的意見》中明確提出強化考核評估要求，指出“完善‘系統(tǒng)管理+實地調(diào)研+專題抽查+第三方評價’相結(jié)合的評價機制，強化結(jié)果問效”[15]。同時，有待進一步拓展評價主體范圍，實現(xiàn)多元主體評價，使評價更加多元和精準(zhǔn)，從而提升聯(lián)盟實施成效。

三、農(nóng)村區(qū)域教育聯(lián)盟的突破

（一）內(nèi)生與外源合力，突破發(fā)展瓶頸

突破發(fā)展瓶頸需要雙向結(jié)合，內(nèi)外合力。

一是聯(lián)盟內(nèi)部自力更生，著力從內(nèi)部不斷提升教學(xué)質(zhì)量與效果。首先，發(fā)揮聯(lián)盟內(nèi)部校長這一類關(guān)鍵人物的領(lǐng)導(dǎo)力作用，借鑒國外優(yōu)秀校長專業(yè)發(fā)展體系提升校長領(lǐng)導(dǎo)力，例如借鑒澳大利亞設(shè)計的“專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”校長專業(yè)發(fā)展體系[16]。其次，優(yōu)化教師隊伍建設(shè)。各聯(lián)盟內(nèi)部教師應(yīng)樹立終身學(xué)習(xí)理念與自主發(fā)展意識，提升教師知識與能力素養(yǎng)；重視培養(yǎng)“一專多能”教師，聯(lián)盟需提供優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)與交流平臺，關(guān)注智能化、信息化校園建設(shè)；同時，關(guān)注教師心靈成長，開展諸如寫影評、師德交流會等多種活動克服農(nóng)村教師內(nèi)心自卑、自我認可度低的問題。

二是充分借助外部資源，與優(yōu)質(zhì)資源對接。首先，借助相關(guān)組織和機構(gòu)與優(yōu)質(zhì)資源搭建資源交流橋梁，借助信息化、現(xiàn)代化手段，與優(yōu)質(zhì)師資實時互動與交流。例如，四川廣元利州區(qū)微型學(xué)校聯(lián)盟有效借助滬江CCtalk與優(yōu)質(zhì)課堂實現(xiàn)同步聽課與互動[17]。其次，借助政府力量，充分利用“自下而上”的模式表達自身發(fā)展困境與訴求，贏得政府支持，引進優(yōu)秀力量援助。

（二）多元文化共生，探索聯(lián)盟文化

農(nóng)村區(qū)域教育聯(lián)盟形成異質(zhì)文化差異問題解決，應(yīng)從兩方面著手。

一是發(fā)揚個性，保留本校優(yōu)秀文化，正確對待文化差異。對于本校流傳下來的優(yōu)秀文化傳統(tǒng)應(yīng)當(dāng)加以弘揚，結(jié)合自身特點，形成辦學(xué)特色。例如，浙江省永嘉縣石公田小學(xué)結(jié)合學(xué)校所處環(huán)境與實際，開發(fā)“田園課程”，讓學(xué)生親近自然，解放手腳，激發(fā)學(xué)生思維活力[18]。

二是探索聯(lián)盟形成后的共性文化，在聯(lián)盟發(fā)展過程中相互理解與包容，形成聯(lián)盟內(nèi)部多元文化共生局面，不求“同化”而求“共生”“各美其美”。充分運用當(dāng)?shù)靥厣c資源開發(fā)特色課程、特色活動與教材，發(fā)揮學(xué)校育人功能與作用的同時，有效傳播鄉(xiāng)土文化，傳承農(nóng)村文化。

（三）完善管理監(jiān)督機制，共同愿景促進深入合作

一是完善監(jiān)督與管理機制，推動聯(lián)盟和諧發(fā)展。首先，將監(jiān)督與管理機制規(guī)范化、書面化，形成聯(lián)盟內(nèi)部的章程，各成員共同協(xié)商、共同參與和執(zhí)行；將聯(lián)盟建設(shè)與運作過程中的經(jīng)費支出、收取社會捐贈金額、財務(wù)報銷等各類事項均透明化、公開化并規(guī)范化，并予以實時公布。其次，對聯(lián)盟與學(xué)校發(fā)展根據(jù)實際情況做出明確規(guī)劃與預(yù)案，避免出現(xiàn)不可預(yù)估情況時無從應(yīng)對、束手無策。

二是針對聯(lián)盟較為松散的問題，需要發(fā)揮共同愿景作用，實現(xiàn)深度合作與發(fā)展。首先，需克服狹隘的利益觀，從集體共同發(fā)展出發(fā)，從“單位人”轉(zhuǎn)變?yōu)椤跋到y(tǒng)人”；其次，充分突出自身優(yōu)勢，形成互補與共生現(xiàn)象，以獎懲并用形式激發(fā)教師工作動力與熱情，彰顯教育生態(tài)與活力。

（四）優(yōu)化評價體系，吸引多元主體參與評價

一是細化評價標(biāo)準(zhǔn)與細則，并不斷更新與完善。首先是轉(zhuǎn)變評價理念，美國優(yōu)質(zhì)學(xué)校的教育改革者指出學(xué)校教育的任務(wù)在于教會學(xué)生解決具體情境中的具體問題，而非向社會委托人提供抽象的數(shù)字[19]；其次，根據(jù)評價理念細化與規(guī)范評價標(biāo)準(zhǔn)和細則，使其更具有操作性，而非一紙空文；最后，不斷完善與更新評價標(biāo)準(zhǔn)與體系，使之與時代要求、與不同階段發(fā)展聯(lián)盟所需相吻合，才能促使聯(lián)盟穩(wěn)步發(fā)展與壯大。

二是引入第三方評價，探索優(yōu)化的多元主體評價體系。運用第三方評價的公正性、專業(yè)性與獨立性等特點與優(yōu)勢，作為教育聯(lián)盟評價體系與模式的重要補充，提高教育質(zhì)量。

我國在農(nóng)村區(qū)域教育聯(lián)盟方面進行了有效探索與實踐，并彰顯出獨特的價值和魅力。雖“道阻且長”，但正視現(xiàn)實困境，并尋求突破路徑，定能加快推動與振興鄉(xiāng)村教育，激活教育活力、完善教育生態(tài)。