宇文利

(北京大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，北京 100871)

近年來，黨和國家高度重視高校思想政治理論課(以下簡稱“思政課”)建設(shè)，曾召開多次會議、進(jìn)行多方面部署來加強(qiáng)和改進(jìn)高校思政課建設(shè)。教育行政部門以及高等院校不斷加大思政課建設(shè)力度，出臺多種舉措加強(qiáng)人才隊伍建設(shè)和教材建設(shè)，推動課程和教法改革創(chuàng)新。但課程建設(shè)和人才培養(yǎng)是長期的事業(yè)，很難計日程功，也不會一蹴而就。踐行培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人的教育使命，堅持立德樹人的教育方針，高校思政課建設(shè)任重道遠(yuǎn)，必須著力解決一系列深層次、根本性和關(guān)鍵性的問題。本文聚焦高校思政課在現(xiàn)實(shí)中面臨的信任危機(jī)，就課程建設(shè)中信任關(guān)系的狀況及其重構(gòu)作些探討，以期撥開思政課程體系內(nèi)外信任關(guān)系的迷霧，廓清思想認(rèn)識，為提升思政課程效果獻(xiàn)思獻(xiàn)智。

一、高校思政課信任危機(jī)的教育誘因

按照德國社會學(xué)家盧曼的解釋，信任是社會生活的基本事實(shí)，指的是對某人期望的信心[1]3。從相對方的關(guān)系看，信任是一種由內(nèi)在心理契約和情感聯(lián)系支持的關(guān)系雙方相互或一方對另一方賦予的肯定性的期望、信念或行為表達(dá)。信任產(chǎn)生的前提是人們需要通過角色選擇和一致性期望來獲得對他人行為的可理解性、可預(yù)期性、可信性和可生效性。當(dāng)這種理解、期望、信念和效果不能達(dá)到預(yù)期或與預(yù)期不一致時，信任危機(jī)就會發(fā)生。信任危機(jī)通常被視作倫理道德范疇，意味著肯定性道德關(guān)系的打破、道德作用的下降和人際道德關(guān)系的緊張[2]。實(shí)際上，從更廣泛的視野來看，信任危機(jī)并不僅限于人際道德關(guān)系，也包括人對物、事的社會價值評價。由此，本文所使用的信任危機(jī)就指由于對某一客體因模糊、懷疑等不確定性和不信任性而持冷漠、抵觸和對抗性認(rèn)知態(tài)度的狀態(tài)。簡單地說，高校思政課信任危機(jī)是指對課程持一種綜合性、整體性的不信任感，對課程內(nèi)容、教學(xué)效果和使用價值總體感受和評價不高，對課程抱疑信參半、冷眼旁觀或置身事外的疏離態(tài)度。這種信任危機(jī)的出現(xiàn)往往與課程實(shí)施過程中有效性承諾缺失或?qū)嵱眯云谕蔽欢剐刨囮P(guān)系出現(xiàn)不確定性或明顯遭遇困境的狀況有關(guān)。課程信任危機(jī)是關(guān)系課程意義和存在價值的大問題，解決課程信任危機(jī)是理順課程建設(shè)者和參與者關(guān)系、營造良好課程環(huán)境、提升課程教育教學(xué)效果的重大命題。

從實(shí)踐過程看，信任的產(chǎn)生“既依賴于空間、領(lǐng)地和邊界，也依賴于時間和歷史”[3]。這意味著，信任不是虛幻的，而是有特定的情境構(gòu)造和條件支撐的。與此相關(guān)，信任危機(jī)也并不是無限的，而是有特定的范圍和對象的。從本質(zhì)上看，今天高校開設(shè)的許多課程在其思想導(dǎo)向、學(xué)術(shù)質(zhì)量和專業(yè)價值上都能夠經(jīng)得住歷史考驗(yàn)和社會發(fā)展的實(shí)踐檢驗(yàn)，也能夠贏得學(xué)生和社會大眾的信賴與支持。人們對高校思政課有這樣那樣的看法，并不意味著他們對整個教育體系和體制失去信任。因此，我們所說的高校思政課信任危機(jī)，就其屬性和范圍而言，并非制度性、系統(tǒng)性的教育危機(jī)，而只是過程性、實(shí)踐性的教學(xué)危機(jī)和課堂危機(jī)。從教育要素及實(shí)施角度看，高校思政課信任危機(jī)的具體誘因有以下幾個方面。

(一)教育信息失衡

今天的社會是信息網(wǎng)絡(luò)社會，信息滲透于社會生產(chǎn)生活的方方面面。與以往相比，高校學(xué)生獲取信息的渠道已經(jīng)多維化、多元化、多樣化。信息數(shù)量倍增，也無處不在，向日常生活和教育教學(xué)中滲透司空見慣，但其對學(xué)生的沖擊力和影響力不容小覷。其中，大量蕪雜的、碎片化的信息勢必會影響學(xué)生的思考力和判斷力，而很多負(fù)面信息則直接沖擊思政課的實(shí)施過程。倘若思政課承載和傳遞的課程信息與學(xué)生自發(fā)獲取的信息不能完全融合且未產(chǎn)生按預(yù)定方向發(fā)展的價值引導(dǎo)，那么將會出現(xiàn)教育信息失衡。在這種情況下，有效教育信息的聲音會被弱化甚至被遮蔽，而大量不良信息會引發(fā)學(xué)生對課程的懷疑和批判，從而衍生為課程信任危機(jī)。

(二)教化價值失序

高校思政課承擔(dān)著立德樹人的任務(wù)，承載的是思想教化和價值塑造的責(zé)任，旨在通過思政課教育教學(xué)達(dá)到傳遞政聲、端正思想、校正價值的目的。由于受外部世界的干擾和影響，如今的高校已不再是純粹的象牙塔和思想凈土。近些年，在各種社會思潮的沖擊和影響下，校園內(nèi)思想多元、價值混亂，保守主義與自由主義、道德主義與功利主義、理想主義與實(shí)用主義交織碰撞，傳統(tǒng)的規(guī)范的教化價值出現(xiàn)失序，各種新奇的價值觀念爭搶風(fēng)頭，這無疑會增加學(xué)生的思想困惑和價值迷惑，導(dǎo)致他們對課程的信任度降低、信賴感弱化，進(jìn)而誘發(fā)課程信任危機(jī)。

(三)課程實(shí)施失當(dāng)

高校思政課一方面要傳遞黨和國家的政治意志，具有顯著的政治性，另一方面也要講科學(xué)性和學(xué)術(shù)性，必須以科學(xué)、學(xué)術(shù)的樣態(tài)進(jìn)入學(xué)生的思想視野、認(rèn)知領(lǐng)域和接受空間。對于學(xué)生來說，學(xué)習(xí)有階段性的興趣，也多依靠慣性來推動。他們接受科學(xué)知識的方式與接受科學(xué)思想的方式有所不同，對直觀化、模塊性和即用性的知識更易于接受，而對思想性強(qiáng)、抽象度高、體驗(yàn)感低的科學(xué)思想則不易產(chǎn)生興趣。在思政課實(shí)施過程中，如果以未加工或淺加工的宣傳性內(nèi)容或者僅以理論宣傳而非實(shí)踐感知的直白教學(xué)作為課程實(shí)施的主要方式，那么學(xué)生的體驗(yàn)感、參與感和挑戰(zhàn)感就不甚強(qiáng)烈，他們對課程的感受和興趣就不易得到激發(fā)。因此，課程設(shè)置和實(shí)施妥當(dāng)與否將直接影響學(xué)生學(xué)習(xí)的感受，從而引發(fā)對課程的失趣和失信。

(四)學(xué)習(xí)過程失真

學(xué)習(xí)是一個實(shí)實(shí)在在的浸入過程，是獲取知識、價值并通過思考來產(chǎn)生后續(xù)效果的過程。隨著高校學(xué)科專業(yè)的細(xì)化、分化和深化，學(xué)生在每個學(xué)科單位內(nèi)需要掌握的知識呈迭代增長趨勢，學(xué)習(xí)強(qiáng)度不斷加大，學(xué)業(yè)壓力不斷上升。出于兼顧各門課程學(xué)時和學(xué)分的現(xiàn)實(shí)需要，不少學(xué)生對偏重思想性且不能立竿見影的“長線課程”——思政課會習(xí)慣性地采取敷衍應(yīng)付、得過且過的態(tài)度。如果多數(shù)學(xué)生持此種態(tài)度，那么他們對思政課的學(xué)習(xí)就會成為一種“淺學(xué)習(xí)”或“假學(xué)習(xí)”，而“淺學(xué)習(xí)”或“假學(xué)習(xí)”無疑會虛化思政課的學(xué)習(xí)過程，弱化課程效果，使得學(xué)習(xí)出現(xiàn)似是而非、半真半假的失真狀態(tài)。長此以往，勢必會帶來思政課的信任危機(jī)。

(五)教學(xué)預(yù)期失落

大學(xué)階段是學(xué)生收獲思想、儲備知識、獲取技能以便適應(yīng)社會需要的階段。大學(xué)生對大學(xué)中各類課程及其教學(xué)的預(yù)期往往與對日后職業(yè)生涯的準(zhǔn)備和發(fā)展聯(lián)系起來，視為社會化作準(zhǔn)備為第一需要。在思政課教育教學(xué)的過程中，教師的教學(xué)預(yù)期是通過課程教學(xué)實(shí)現(xiàn)育人價值、達(dá)到立德樹人的目的，而學(xué)生對教學(xué)的預(yù)期則往往是獲取技能和知識。如果思政課及其教學(xué)不能夠給學(xué)生帶來強(qiáng)烈的獲得感，或者不能滿足學(xué)生對課程的期待，則必然會出現(xiàn)對教學(xué)預(yù)期的失落。一旦如此，教師會有明顯的受挫感，而學(xué)生則會喪失學(xué)習(xí)興趣?？梢哉f，在多數(shù)情況下，思政課信任危機(jī)的出現(xiàn)往往與學(xué)生一方對教學(xué)預(yù)期的失落相關(guān)。

二、高校思政課信任危機(jī)轉(zhuǎn)化過程中存在的辯證關(guān)系

一般情況下，危機(jī)是由作為介質(zhì)的事物或事件突然出現(xiàn)，使得某一系統(tǒng)內(nèi)既定秩序在時間、空間、主體和事件等要素或過程上發(fā)生超常規(guī)變化而導(dǎo)致的。但是，危機(jī)是個關(guān)聯(lián)性、發(fā)展性的范疇，本身就包含著一種演化邏輯，它不是固化的，也不可能永遠(yuǎn)存在。一旦把握了危機(jī)轉(zhuǎn)變的條件和機(jī)遇，危機(jī)就有可能變成契機(jī)。就高校思政課教育教學(xué)的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)看，“我們確實(shí)處在信任危機(jī)之中。它在社會、組織機(jī)構(gòu)、人際關(guān)系和個人等各個層面影響著我們。它自身有很強(qiáng)的持續(xù)效應(yīng)”[4]。從要素結(jié)構(gòu)和對象關(guān)系來看，高校思政課包含教育者和受教育者、主體和客體、理想和現(xiàn)實(shí)、內(nèi)容和形式、過程和效果等要素關(guān)系或?qū)嵺`范疇。這些要素關(guān)系的變革和實(shí)踐范疇的變化，包含著高校思政課信任危機(jī)辯證轉(zhuǎn)化的實(shí)踐關(guān)系和發(fā)展邏輯。

(一)教育者主導(dǎo)教學(xué)與學(xué)習(xí)者主動學(xué)習(xí)的關(guān)系

受中國傳統(tǒng)教育權(quán)威主義和思想政治教育灌輸理念的影響，高校思政課過去采取教師通講、學(xué)生主聽的“填鴨式”“滿堂灌”的授課模式，其效果并不理想，也常常會引發(fā)學(xué)生不滿，從而帶來對課程的信任危機(jī)。眾所周知，思政課教學(xué)必須堅持教育者主導(dǎo)，以便把握課程的大原則和大方向，這是必須堅持且不可撼動的。但如何在教育者主導(dǎo)教學(xué)的前提下同步發(fā)揮學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)主體的作用，這不僅是理順“教”與“學(xué)”辯證關(guān)系的內(nèi)在要求，也是構(gòu)建課程信任關(guān)系的基本任務(wù)。為此，在教育者和受教育者之間建立起教師主導(dǎo)和學(xué)生主動的辯證關(guān)系，把“導(dǎo)”和“學(xué)”統(tǒng)一起來，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性和主動性，將有助于實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程內(nèi)在動力的轉(zhuǎn)移，使學(xué)生由消極被動學(xué)習(xí)變?yōu)榉e極主動學(xué)習(xí)，從而建立學(xué)習(xí)信心，改善教師與學(xué)生之間的信任關(guān)系。

(二)教育主體主體性與教育客體工具性的關(guān)系

按照現(xiàn)代教育主體理論的解釋，教育者和受教育者在教育過程中都具有主體性，都能夠開展主體性學(xué)習(xí)活動，而作為教育客體的教材、教具和教學(xué)資料等是教育主體加工或作用的對象。在高校思政課教學(xué)中，作為教育核心客體的教材是統(tǒng)編教材，教學(xué)內(nèi)容相對固定。只有在具有主體性的教育主體的積極挖掘和深入挖潛下，具有工具性的教育客體才能夠充分地滿足課程教學(xué)的要求，否則將會死板干癟，作用不甚了了。這樣一來，如果作為教育者的教師在教學(xué)過程中僅僅照本宣科，不去補(bǔ)充鮮活而豐富的教學(xué)素材，不對書本上的教育內(nèi)容進(jìn)行深度加工和有邏輯的補(bǔ)充擴(kuò)展，不去開展靈活教學(xué)以適應(yīng)和提高學(xué)生的領(lǐng)悟力、認(rèn)知力和判斷力，那么他的課程自然會遭受信任危機(jī)。由此，為適應(yīng)主客體關(guān)系的要求，思政課教師應(yīng)下足功夫，對教學(xué)內(nèi)容和教育客體進(jìn)行精心設(shè)計、深度犁耕，這是提升課程信任度的關(guān)鍵選擇。

(三)教育理想高遠(yuǎn)性與社會現(xiàn)實(shí)平凡性的關(guān)系

人們常說，理想很豐滿，現(xiàn)實(shí)很骨感，說的是理想和現(xiàn)實(shí)之間的落差。思政課旨在立德樹人，重在培養(yǎng)人的理想信念、價值觀念和道德情操。課程所承載的教育理想是高遠(yuǎn)的，是以凈化人的精神世界、提升人的價值層次為目標(biāo)的。但是，迫于生活壓力和學(xué)業(yè)壓力，學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中難免會注重實(shí)用、關(guān)注實(shí)際價值，因而特別重視課業(yè)成績。然而，正因?yàn)槿绱?，思政課就更應(yīng)該堅守其崇高性和提升性的一面，堅持用高遠(yuǎn)的理想激勵和培育學(xué)生。當(dāng)然，這并不意味著思政課教學(xué)時教師要板起面孔、高高在上、崇尚空談，作出一副神圣不可侵犯的樣貌，而應(yīng)俯下身來，把高遠(yuǎn)的教育理想寄托在平凡的現(xiàn)實(shí)敘述中，把高深的思想理論轉(zhuǎn)化到鮮活的生活表達(dá)里，使思想政治理論如同生活中不可缺乏的水一樣，進(jìn)入并浸潤學(xué)生的心田。

(四)教育內(nèi)容單一性和教學(xué)形式多樣性的關(guān)系

從現(xiàn)有思政課的內(nèi)容樣態(tài)看，具有高度抽象性的思想和觀點(diǎn)被濃縮在統(tǒng)編教材中，思想高度凝練，主體內(nèi)容往往呈現(xiàn)為原則性、宏觀性和規(guī)定性的理論表述，很少出現(xiàn)更易吸引人閱讀的鮮活故事和具體數(shù)據(jù)。與此同時，課程的呈現(xiàn)形式也比較單一，硬性灌輸?shù)纳氏鄬夂?。如果不以生動有趣的教學(xué)形式來呈現(xiàn)思政課的思想內(nèi)容和理論原則，那么教學(xué)過程的單調(diào)性和學(xué)習(xí)內(nèi)容的抽象性勢必會使學(xué)生感到興味索然，不利于其對知識的理解和接受。在思政課體系中，內(nèi)容和形式始終存在如何相匹配、相協(xié)調(diào)的問題，始終存在內(nèi)容如何駕馭形式、形式如何服務(wù)內(nèi)容的問題。因此，如何把抽象性的教育內(nèi)容加工改造為范式多元、樣式新穎、形式活潑、為學(xué)生們喜聞樂見而又不失其哲理底色的實(shí)用性表達(dá)，將是避免思政課陷入信任危機(jī)可采取的有效辦法。

(五)教學(xué)過程即時性和教育效果延時性的關(guān)系

思政課的教學(xué)過程是個即時性的過程，課程教學(xué)依據(jù)課程安排和教學(xué)大綱分學(xué)年、學(xué)期和學(xué)時依次展開，課程在限定時間內(nèi)結(jié)束意味著教學(xué)活動在相應(yīng)規(guī)定時間內(nèi)完成。課程一俟完成，教學(xué)本身就會得到即時的跟蹤反饋，課程實(shí)施和教學(xué)過程隨即獲得相應(yīng)的評價。然而，從根本上看，思政課的育人效果卻是由受教育者的思想、觀念、價值和素質(zhì)的提升與變化來體現(xiàn)，這種變化很難在短時間內(nèi)充分展現(xiàn)出來，也很難在短時間內(nèi)得到衡量和檢測，往往需要受教育者在相當(dāng)長時間內(nèi)的內(nèi)化和自我省察，并且也只能由其行為所發(fā)生的潛移默化的變化來表征。這樣一來，思政課教學(xué)過程即時性和教育效果延時性之間便存在顯著落差，這也是目前普遍存在的高校思政課評價不高但受教育者踏入社會多年后卻對課程價值多持肯定意見的原因之一。這種情況表明，思政課及其教學(xué)的信任問題，實(shí)際上是一個需要在較長時期內(nèi)觀測并作出客觀評價的問題，不能因?yàn)槟硶r某刻或某件事情而忽略更為長期、全面和客觀的評價。

三、化解高校思政課信任危機(jī)的對策

盧曼指出：“日常生活的經(jīng)驗(yàn)告訴我們，正像社會系統(tǒng)一樣，人們?nèi)绻哂袃?nèi)在安全感，或是具有某種存在于內(nèi)心之中的自信心，使他們能夠鎮(zhèn)定自若地預(yù)見信任可能帶來的失望，那么他們會更愿意去信任。”[1]102-103事實(shí)上，高校思政課信任危機(jī)的出現(xiàn)很大程度上與學(xué)生對課程教育教學(xué)的期望有關(guān)。如果他們感受不到教學(xué)的吸引力，短期內(nèi)也不能夠享用到課程對其社會價值的保障和支撐，那么他們就會傾向于失望并喪失對課程的愛好和信任。不過，正如前文所提到的那樣，由學(xué)生失望所帶來的課程信任危機(jī)，就其本質(zhì)而言只屬于課程危機(jī)和課堂危機(jī)，是受社會大眾觀念影響的高校思政課授受雙方信任關(guān)系上出現(xiàn)的教學(xué)危機(jī)。當(dāng)然，這種課程、課堂和教學(xué)危機(jī)也應(yīng)引起足夠重視，需要采取有效的措施加以應(yīng)對和化解，以免成為教育危機(jī)的種子，引發(fā)更為嚴(yán)重的思想危機(jī)和社會危機(jī)。

(一)以提高育人實(shí)效性為目標(biāo)創(chuàng)新思政課教育模式

近年來，黨和國家高度重視高校的思政課建設(shè)，從政策、制度和資源方面予以了大力支持。各地陸續(xù)出臺了很多鼓勵和支持思政課建設(shè)的舉措，高等學(xué)校也想方設(shè)法整合資源支持思政課程的改革和創(chuàng)新，廣大思政課教師更是使盡渾身解數(shù)來創(chuàng)新思政課授課的方式方法?？梢哉f，上述各方的努力對思政課建設(shè)起到了良好的保障和推動作用，在一定程度上增強(qiáng)了思政課的凝聚力和吸引力，提高了課程的認(rèn)同度和美譽(yù)度。然而，縱觀數(shù)年來的思政課程改革，可以認(rèn)為各方在課程形式創(chuàng)新上所作出的努力遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于結(jié)合育人目標(biāo)對課程內(nèi)容進(jìn)行深度犁耕和精心雕琢所付出的努力，也遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于按育人規(guī)格對課程內(nèi)容進(jìn)行時代性、適應(yīng)性和創(chuàng)造性設(shè)計所付出的努力。筆者認(rèn)為，如果僅是對課程形式進(jìn)行創(chuàng)新，那么思政課的信任危機(jī)并不會真正解除，學(xué)生對于課程的信任感也不會提升到令人滿意的程度。

2019年3月18日，習(xí)近平總書記在其主持召開的學(xué)校思想政治理論課教師座談會上指出：“辦好思想政治理論課，最根本的是要全面貫徹黨的教育方針，解決好培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人這個根本問題?！盵5]這為我們推進(jìn)思政課建設(shè)指明了前進(jìn)方向，提供了重要遵循。據(jù)此要求，結(jié)合由教育目標(biāo)和教學(xué)實(shí)現(xiàn)形式之間的矛盾關(guān)系造成的課程信任危機(jī)，深化對課程育人目標(biāo)和內(nèi)容的思考設(shè)計理應(yīng)成為推進(jìn)思政課程改革創(chuàng)新的關(guān)鍵。講好思政課必須貫徹黨和國家的教育方針和育人精神，這是毫無疑義的，但這并不意味著把黨的方針政策和國家文件停留在口頭上，或者教條式地將其塞進(jìn)課程內(nèi)容和教學(xué)活動中，而應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)對育人目標(biāo)實(shí)現(xiàn)模式和層次的研究與設(shè)計，把重點(diǎn)放在研究如何更好更大程度地實(shí)現(xiàn)立德樹人的目標(biāo)上。換句話說，思政課必須是有思想含量和研究質(zhì)量的金牌課程，思政課教學(xué)必須是有思維挑戰(zhàn)性和思想啟發(fā)性的教學(xué)，思政課教師的任務(wù)就是要把黨和國家的思想理論、政策文件轉(zhuǎn)化為可教且宜教的知識體系和價值內(nèi)容，而絕非刻舟求劍、照本宣科、在目標(biāo)思考和內(nèi)容設(shè)計上無計可施或淺嘗輒止。20世紀(jì)60年代，美國公立大學(xué)出現(xiàn)過因教師缺乏教學(xué)思考、單純采取“填鴨式”灌輸而帶來的“教室里的危機(jī)”。在對“教室里的危機(jī)”所作的反思中，教育學(xué)者西伯曼指出：“如果缺乏思考是核心問題的話，那么解決方案就在于給各種機(jī)構(gòu)輸入目標(biāo)……對目標(biāo)的思考，對通過教學(xué)技巧、教育內(nèi)容和組織機(jī)構(gòu)實(shí)現(xiàn)或改變目標(biāo)的方式的思考。”[6]這個觀點(diǎn)對于我們加強(qiáng)對思政課育人實(shí)效性這一實(shí)踐目標(biāo)的思考是有啟發(fā)性的。由此，從設(shè)置思政課的根本目的出發(fā)，把育人實(shí)效性作為第一要義，精心設(shè)計課程目標(biāo)、內(nèi)容及教學(xué)實(shí)現(xiàn)的模式，這應(yīng)當(dāng)是當(dāng)前高校思政課教育教學(xué)改革創(chuàng)新的重點(diǎn)。

(二)切實(shí)提高教師思想政治素質(zhì)和專業(yè)教學(xué)能力

高校思政課教育教學(xué)一要把握好方向，二要提升質(zhì)量。無論是把握方向還是提升質(zhì)量，都與教學(xué)人員緊密相關(guān)。列寧說過：“在任何學(xué)校里，最重要的是課程的思想政治方向。這個方向由什么來決定呢？完全而且只能由教學(xué)人員來決定?！盵7]教學(xué)人員在一線組織教學(xué)，如果對課程方向把握不準(zhǔn)，對不良動向疏于察覺，那么教學(xué)活動必然會滑向錯誤的深淵。同時，作為課程的組織者和教學(xué)活動的實(shí)施者，教學(xué)人員的能力、素質(zhì)和水平直接影響教育效果，直接影響學(xué)生對課程和教學(xué)的感受。目前在高校思政課的教育教學(xué)中，鑒于對應(yīng)學(xué)科建設(shè)周期尚短、課程體系龐大復(fù)雜、課程內(nèi)容覆蓋面廣以及教師專業(yè)背景多元多樣，課程教學(xué)的思想深度、內(nèi)容的理論性、價值的規(guī)范性和活動的有效性都需要提升。消除因教師思想政治素質(zhì)不高和專業(yè)教學(xué)能力不足而帶來的課程信任危機(jī)，仍是目前高校思政課教育教學(xué)改革的重任之一。

在教育活動中，教師始終是教學(xué)系統(tǒng)的關(guān)鍵因素。習(xí)近平總書記指出：“思政課作用不可替代，思政課教師隊伍責(zé)任重大?！盵5]辦好高校思政課，關(guān)鍵在教師。教師是從事思想政治理論教學(xué)的教育者，在“教”與“學(xué)”這對辯證關(guān)系中起主導(dǎo)作用。在教師教授和學(xué)生學(xué)習(xí)上，教師的素質(zhì)和能力頗為關(guān)鍵，是教學(xué)效果的生命線和保障線。思政課教學(xué)是一種不同于單純知識學(xué)習(xí)和技能習(xí)得的教學(xué)，教學(xué)中政治性、方向性、價值性的把握與教師思想政治素質(zhì)和專業(yè)教學(xué)能力密切相關(guān)。為此，一方面，教師要具有清醒的政治頭腦和鮮明的政治立場，要有理想信念、道德情操、仁愛之心，要政治強(qiáng)、情懷深、自律嚴(yán)、人格正，以便在教育教學(xué)中給學(xué)生心靈埋下真善美的種子，幫助學(xué)生扣好人生價值方向和價值選擇的扣子；另一方面，教師也要有扎實(shí)的學(xué)識，有良好的學(xué)術(shù)品格和優(yōu)良的學(xué)風(fēng)，能夠以新穎的思維和寬廣的視野思考教育教學(xué)如何開展，有切實(shí)提升教學(xué)效果的專業(yè)能力。在這方面，善于進(jìn)行教育教學(xué)反思十分重要。反思是學(xué)習(xí)的有效途徑，是提升素質(zhì)和能力的不二法門。有論者指出：“教學(xué)當(dāng)然不僅僅意味著給學(xué)生講授或?qū)W(xué)生進(jìn)行測試，學(xué)習(xí)也不僅僅是聽教師宣講和對知識記憶。真正優(yōu)質(zhì)的教育要求教師不僅要對應(yīng)該教什么以及為什么要教那些內(nèi)容進(jìn)行反思，還要對學(xué)生學(xué)什么以及如何學(xué)進(jìn)行反思?！盵8]此言不虛，在思政課教學(xué)活動中，教學(xué)反思是把握課程方向、提升思想政治素質(zhì)和專業(yè)教學(xué)能力的重要抓手。因此，在目前的思政課教育教學(xué)改革中，通過適當(dāng)方式促使教師開展教學(xué)反思，提供助力幫助教師提高自身的思想政治素質(zhì)和專業(yè)教學(xué)能力，是不應(yīng)忽視的課程教學(xué)改革的立足點(diǎn)和質(zhì)效生長點(diǎn)。

(三)在全社會營造思想政治理論教育同向同行的局面

高校學(xué)生正處在思想活躍、精力充沛、思維敏銳但價值觀念和信仰還不夠成熟、不夠堅定且異常敏感易變的特殊年齡階段，他們的批判思維、獵奇意識和叛逆心理比較強(qiáng)烈，對于社會上、網(wǎng)絡(luò)上的不同聲音、不同意見和異類現(xiàn)象常常感覺新奇，而且很容易不加思考地接受和認(rèn)同。因此，一些來自家庭、社會和網(wǎng)絡(luò)的對思政課的批評意見，毫無疑問會影響學(xué)生的思想認(rèn)知和價值判斷，也可能會造成對課程的信任危機(jī)。長期以來，教育領(lǐng)域中流傳的“5+2=0”或“5+2<1”的說法，就是對這種“逆教化”現(xiàn)象的揭示。實(shí)事求是地說，目前高校開設(shè)的思政課，不僅在社會上有批評的聲音，即便是在高校系統(tǒng)內(nèi)部也并非鐵板一塊不存在矛盾和張力。正源于此，黨和國家才要求在高校各學(xué)科專業(yè)中加大馬克思主義理論類課程建設(shè)力度和教育教學(xué)力度，充分挖掘和運(yùn)用各學(xué)科蘊(yùn)含的思想政治教育資源，各守一段渠，種好責(zé)任田，實(shí)現(xiàn)思政課程和課程思政同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)。與此同時，構(gòu)建學(xué)校、家庭、社會“三結(jié)合”教育網(wǎng)絡(luò)，形成學(xué)校教育、家庭教育、社會教育相互配合、協(xié)同育人的合力。

當(dāng)前，我們已經(jīng)意識到，要為高校思政課建設(shè)創(chuàng)造和諧、有利的社會環(huán)境和思想氛圍，關(guān)鍵要抓好落實(shí)，從觀念、政策、組織、資源和模式上為消除思政課內(nèi)在的阻滯力提供保障。高校思政課教育教學(xué)是思想政治工作的重要組成部分，也是意識形態(tài)教育的主渠道和主陣地，社會各個方面的力量都應(yīng)對思想政治工作負(fù)有責(zé)任。20世紀(jì)50年代，毛澤東針對當(dāng)時思想政治工作松弛的現(xiàn)象鮮明地指出：“思想政治工作，各個部門都要負(fù)責(zé)任。共產(chǎn)黨應(yīng)該管，青年團(tuán)應(yīng)該管，政府主管部門應(yīng)該管，學(xué)校的校長教師更應(yīng)該管。”[9]這個要求，今天仍有其必要性和現(xiàn)實(shí)性。欲營造良好社會氛圍和思想環(huán)境，實(shí)現(xiàn)社會力量與學(xué)校教育力量同向同行，一方面，學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)對消弭社會教育、家庭教育和學(xué)校教育內(nèi)在價值差異方面的研究，用個體在政治社會化整個過程中相對恒定的價值原則來教育學(xué)生，既不過分地宣揚(yáng)理想主義，在學(xué)校思政課教學(xué)中不切實(shí)際地拔高生命價值目標(biāo)，也不助長實(shí)用主義，在學(xué)校教育中灌輸表面崇高實(shí)際虛偽的世俗主義生存法則；另一方面，黨和政府也需要建構(gòu)相配套的政策措施、組織體系和資源管理體系來保障學(xué)校教育、家庭教育和社會教育形成穩(wěn)定的教育合力，消除學(xué)校教育與社會教育、家庭教育之間的價值落差，實(shí)現(xiàn)三者的有機(jī)協(xié)調(diào)、同向同行、同頻共振。