邱相彬 戴伊瑞 盛力康 沈洲

1.湖州師范學(xué)院教師教育學(xué)院

2.浙江省教育信息化評(píng)價(jià)與應(yīng)用研究中心

3.浙江師范大學(xué)附屬丁蕙實(shí)驗(yàn)小學(xué)

近年來(lái)，MOOC（Massive Open Online Courses）逐漸成為高校的一種普遍的在線教育方式。[1]在MOOC中，教師起著重要的作用，MOOC中教師面對(duì)學(xué)習(xí)者所進(jìn)行的語(yǔ)言講解、文字提示實(shí)質(zhì)上是一種言語(yǔ)互動(dòng)（verbal interaction）行為，它主要包括講解、提問(wèn)、指示、反饋[2]等。研究顯示，教師言語(yǔ)互動(dòng)方式對(duì)MOOC學(xué)習(xí)參與度和學(xué)習(xí)效果具有重要影響。[3]MOOC有哪些有效言語(yǔ)互動(dòng)特征？如何利用更有效言語(yǔ)互動(dòng)來(lái)提高學(xué)習(xí)成效？這些問(wèn)題尤為重要。為此，我們有必要對(duì)國(guó)內(nèi)外優(yōu)秀MOOC進(jìn)行比較，總結(jié)出好的理念和方法加以借鑒。日本的“JMOOC”平臺(tái)“教學(xué)視頻制作精良、互動(dòng)性強(qiáng)，平均完成率達(dá)到12%，超過(guò)了Cou rsera等國(guó)際著名MOOC平臺(tái)?！盵4]對(duì)地緣、文化相近的兩個(gè)國(guó)家的課程進(jìn)行比較分析，更能得出一些有益的結(jié)論。本研究擬從中日比較的視角，利用合理的編碼系統(tǒng)對(duì)選取的案例進(jìn)行綜合分析，探究MOOC有效言語(yǔ)互動(dòng)的特征，提出促進(jìn)我國(guó)MOOC有效教學(xué)互動(dòng)的建議。

● 研究設(shè)計(jì)

1.研究對(duì)象

在學(xué)校方面，本研究選取了具有代表性的復(fù)旦大學(xué)、南京大學(xué)、早稻田大學(xué)和創(chuàng)價(jià)大學(xué)四所中日名校；在平臺(tái)方面，選取了功能豐富的中國(guó)大學(xué)MOOC和Open Learning兩個(gè)知名大平臺(tái)；在課程方面，選取了點(diǎn)擊率和選課率較高的心理學(xué)類(lèi)和人文類(lèi)課程。研究采用共性可比法，將以下因素作為共同篩選條件：是否收費(fèi)、學(xué)科類(lèi)別、視頻內(nèi)容長(zhǎng)度、課程講授形式、點(diǎn)擊率和排名等。對(duì)課程進(jìn)行篩選，盡量減少課程的差異性，最終選取共性可比的四門(mén)課程進(jìn)行對(duì)比分析，詳細(xì)信息如下頁(yè)表1所示。

表1 中日MOOC教學(xué)視頻列表

表2 “MOOC教學(xué)視頻有效言語(yǔ)互動(dòng)行為分析”編碼系統(tǒng)

2.研究工具

筆者利用“MOOC教學(xué)視頻有效言語(yǔ)互動(dòng)分析系統(tǒng)”對(duì)四門(mén)MOOC進(jìn)行觀察記錄，借助 Excel、Spss、Nvivo等軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)處理。本文所關(guān)注的MOOC有效言語(yǔ)互動(dòng)行為，主要包括教師的靈活講解、有效提問(wèn)、有效知識(shí)梳理以及學(xué)生積極反饋等互動(dòng)行為，有效言語(yǔ)互動(dòng)行為能提高學(xué)生參與度、促進(jìn)知識(shí)理解、提升學(xué)生高階思維能力。為充分把握MOOC中的言語(yǔ)互動(dòng)特征，本文基于“ETIAS”[5]，形成了“MOOC視頻言語(yǔ)互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)”（如表2）。

● MOOC教學(xué)視頻有效言語(yǔ)互動(dòng)特征的分析

下面，筆者從中日對(duì)比分析的角度，從講解、提問(wèn)、反饋、知識(shí)梳理四個(gè)維度，對(duì)MOOC教學(xué)視頻言語(yǔ)互動(dòng)特征進(jìn)行比較和概括。下頁(yè)表3為“有效言語(yǔ)互動(dòng)行為統(tǒng)計(jì)百分比”，具體呈現(xiàn)了12節(jié)視頻在4個(gè)維度上11項(xiàng)指標(biāo)的時(shí)間占比，其計(jì)算方式為：有效言語(yǔ)互動(dòng)行為統(tǒng)計(jì)百分比=觀測(cè)變量時(shí)長(zhǎng)/課程總時(shí)長(zhǎng)；均值即“有效言語(yǔ)互動(dòng)行為百分比”的均值。

表3 中日MOOC視頻的“有效言語(yǔ)互動(dòng)行為統(tǒng)計(jì)百分比（%）”

1.MOOC教學(xué)視頻有效言語(yǔ)講解特征的分析與比較

（1）講解時(shí)間占比大，圖文指示講解是大多MOOC的主要講授方式

在A維度的總體均值上，中日MOOC的講解時(shí)間都達(dá)到了60%以上，并且結(jié)合了圖文指示來(lái)增加直觀性和趣味性。這表明講授仍然是教學(xué)視頻的主體部分，中國(guó)MOOC的講授時(shí)間相對(duì)更多，達(dá)到了66.23%。在“A1呈現(xiàn)交互媒體和課件”的講授上，中國(guó)MOOC為17.14%，占比非常明顯，超出了日本MOOC8.89%的一倍以上，這表明中國(guó)MOOC畫(huà)面中，教師與媒體課件更多地同時(shí)出現(xiàn)，較多地保留了傳統(tǒng)課堂的痕跡。在“A2出現(xiàn)特殊彈幕言語(yǔ)提示”一項(xiàng)上，中國(guó)課程的2.71%明顯高于日本課程的1.06，中國(guó)教師更多地使用了言語(yǔ)提示或彈幕。

（2）講授方式靈活，根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)和學(xué)生差異來(lái)進(jìn)行情境導(dǎo)入或動(dòng)畫(huà)輔助講解

在“A3呈現(xiàn)講解式動(dòng)畫(huà)”這一項(xiàng)中，日本MOOC更多地在理科類(lèi)課程中加入視頻動(dòng)畫(huà)來(lái)輔助講解，以展示抽象事物的發(fā)展變化，而中國(guó)MOOC則更多地在文科類(lèi)課程中應(yīng)用較多，兩者在視頻動(dòng)畫(huà)運(yùn)用的內(nèi)容領(lǐng)域上有所差異。“B1內(nèi)容情境導(dǎo)入”是教學(xué)過(guò)程的重要環(huán)節(jié)，中國(guó)教師和日本教師的均值分別是1.97%和1.33%，兩者差異并不顯著。但在導(dǎo)入方式上有所不同，中國(guó)教師更多地選擇用實(shí)例的方式進(jìn)行情境導(dǎo)入，而日本教師會(huì)更多地從學(xué)科特點(diǎn)和學(xué)生的差異出發(fā)進(jìn)行導(dǎo)入。

2.MOOC教學(xué)視頻有效言語(yǔ)提問(wèn)特征的分析與比較

（1）問(wèn)題層次較高，在提問(wèn)次數(shù)和高階問(wèn)題數(shù)量上中國(guó)低于日本

在“C提問(wèn)”比例上，日本教師大大高于中國(guó)教師。中國(guó)教師提問(wèn)的平均值為5.92%，而日本教師平均值高達(dá)11.56%，由于提問(wèn)所需的時(shí)間較短，且均值有近一倍的差異，所以二者差距較大。在“B2提問(wèn)質(zhì)量”和“提問(wèn)次數(shù)”上中日教師存在一定差異，如圖1所示。在提問(wèn)次數(shù)上，日本教師多于中國(guó)教師，其平均占比為4.18%，而中國(guó)教師僅為1.62%，日本教師每次課程的平均提問(wèn)次數(shù)在12次，且多數(shù)集中在應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)等高層次，并通過(guò)自問(wèn)自答等方式，逐漸深入問(wèn)題層次深度，有較強(qiáng)的邏輯性，較好地促進(jìn)了學(xué)習(xí)者思考的層級(jí)化。中國(guó)教師在記憶和理解層次的提問(wèn)相對(duì)多一些，更加關(guān)注學(xué)生對(duì)內(nèi)容的理解程度。

（2）善用留白提問(wèn)，在留白時(shí)間和教師理答上日本優(yōu)于中國(guó)

在提問(wèn)過(guò)程中，中日教師都會(huì)給予學(xué)生短暫的“思考留白時(shí)間”，如圖2所示。這樣做可以增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)場(chǎng)感，學(xué)生在觀看在線視頻時(shí)，仍然可以很好地跟隨教師的思路進(jìn)行思考和反饋。日本教師提供了更多的留白時(shí)間，也更注重學(xué)生獨(dú)立思考的過(guò)程，這一點(diǎn)在日本MOOC的“心理學(xué)”一課中顯得尤為明顯。中國(guó)教師在提問(wèn)之后，給學(xué)生留出思考時(shí)間的比例只有0.45%，這間接反映出我國(guó)MOOC教學(xué)較少關(guān)注學(xué)生的自主學(xué)習(xí)思考，延續(xù)了傳統(tǒng)課堂教學(xué)中的單向講授思維。隨著深層次提問(wèn)數(shù)量增加，教師理答時(shí)間也會(huì)相應(yīng)地增多。從“教師理答”的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)看，日本教師的均值為4.02%，高于我國(guó)的1.88%，這與“B2提問(wèn)質(zhì)量”的數(shù)據(jù)有著較強(qiáng)的相關(guān)性。

圖1 中日MOOC平均提問(wèn)數(shù)統(tǒng)計(jì)

圖2 中日MOOC“B3有益于思考的沉寂”時(shí)間百分比

3.MOOC教學(xué)視頻有效知識(shí)梳理與實(shí)時(shí)反饋特征的分析與比較

（1）知識(shí)梳理質(zhì)量較高，在知識(shí)反饋和知識(shí)關(guān)聯(lián)上日本優(yōu)于中國(guó)

從“D1”均值的差異可以看出，日本MOOC為15.60%，中國(guó)MOOC為7.50%，日本教師在知識(shí)梳理時(shí)間上大大超過(guò)了中國(guó)教師，達(dá)到了一倍以上。而且，日本教師的知識(shí)梳理貫穿整節(jié)課，中國(guó)教師的知識(shí)梳理僅集中在結(jié)尾的幾分鐘。

從“D1”的分項(xiàng)來(lái)看，日本MOOC用更多的時(shí)間對(duì)教學(xué)內(nèi)容或者學(xué)生反饋進(jìn)行歸納、總結(jié)，善于對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行梳理、關(guān)聯(lián)，能對(duì)本節(jié)內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)?shù)目鐚W(xué)科的知識(shí)關(guān)聯(lián)和應(yīng)用。

（2）實(shí)時(shí)反饋量與提問(wèn)方式存在一定相關(guān)性

在“學(xué)生反饋”方面，兩國(guó)課程都有一定量的學(xué)生實(shí)時(shí)反饋。從“C1利用平臺(tái)主動(dòng)提問(wèn)”上看，中國(guó)課程為0.04%，而日本課程為0.03%，主動(dòng)提問(wèn)量還不高，其中可能的原因是，在聽(tīng)課過(guò)程中，學(xué)生主動(dòng)提問(wèn)的動(dòng)機(jī)不強(qiáng)或時(shí)間不夠。在“C2利用平臺(tái)實(shí)時(shí)反饋”總體均值上，日本課程為2.62%，中國(guó)課程為1.01%，日本學(xué)生的實(shí)時(shí)反饋量是中國(guó)學(xué)生實(shí)時(shí)反饋量的一倍，這個(gè)數(shù)據(jù)與“B2教師的提問(wèn)質(zhì)量”“B3有益于思考的沉寂”具有高度的一致性，表明教師提問(wèn)的質(zhì)量和留白時(shí)間影響著學(xué)生的反饋信息量。

4.MOOC教學(xué)視頻有效言語(yǔ)互動(dòng)的總體結(jié)構(gòu)特征的分析與比較

從總體來(lái)看，中日MOOC均呈現(xiàn)周期性波形互動(dòng)結(jié)構(gòu)，中國(guó)MOOC呈現(xiàn)有規(guī)律的一周期波形互動(dòng)，日本MOOC呈現(xiàn)有規(guī)律的三周期波形互動(dòng)。下面，截取“心理學(xué)-生活的意義”（日本）與“態(tài)度：誰(shuí)能改變你的行為”（中國(guó)）這兩節(jié)中日心理學(xué)類(lèi)課程視頻進(jìn)行分析對(duì)比。本文借助Nvivo11和Excel等分析工具，用甘特圖來(lái)呈現(xiàn)兩節(jié)視頻的言語(yǔ)互動(dòng)時(shí)間軸，以直觀的方式呈現(xiàn)言語(yǔ)互動(dòng)變量與時(shí)間之間的關(guān)系。如圖3、下頁(yè)圖4所示，橫軸表示時(shí)間，縱軸表示師生互動(dòng)變量層級(jí)。

圖3 日本MOOC言語(yǔ)互動(dòng)時(shí)間軸

從圖3可以看出，相比于我國(guó)（如圖4），日本MOOC的師生互動(dòng)行為涉及的變量種類(lèi)更多，層次分明，并在時(shí)間順序上呈現(xiàn)有規(guī)律的波浪式遞進(jìn)上升，形成清晰的三周期波形言語(yǔ)互動(dòng)結(jié)構(gòu)。日本MOOC的師生互動(dòng)貫穿整節(jié)課，呈現(xiàn)三次明顯的起伏，提問(wèn)水平普遍較高，有專(zhuān)門(mén)的留白思考時(shí)間。具體來(lái)講，日本教師的講授過(guò)程為：B1內(nèi)容情境導(dǎo)入→A1基于課件講解→B22理解性提問(wèn)→B3適當(dāng)?shù)某良拧鶥23應(yīng)用性和B25綜合性問(wèn)題→B43給予適當(dāng)?shù)奶崾尽鶧12課程知識(shí)點(diǎn)的梳理、關(guān)聯(lián)。整個(gè)過(guò)程比較注重“應(yīng)用性問(wèn)題”“適當(dāng)提示”“追問(wèn)”及“課堂內(nèi)容小結(jié)”等，每節(jié)課盡量做到對(duì)課堂內(nèi)容進(jìn)行“跨學(xué)科的知識(shí)關(guān)聯(lián)和應(yīng)用介紹”?？梢钥闯?，整個(gè)過(guò)程多次采用了支架式教學(xué)策略，并提供良好的有效交互。先用簡(jiǎn)單問(wèn)題將學(xué)生帶入課堂，講解過(guò)程中逐步展開(kāi)有層次的交互，逐漸深入問(wèn)題層次和內(nèi)容難度，使觀看視頻的學(xué)生得到深層次的思考，最后達(dá)成本節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

我國(guó)MOOC言語(yǔ)互動(dòng)結(jié)構(gòu)也較為清晰，在課堂中期部分有一次較豐富的師生交互，但涉及的互動(dòng)變量相對(duì)較少，在交互數(shù)量、層次和頻次上略顯不足。視頻的前半部分主要以“A基于各類(lèi)媒體的講解”為主，在師生互動(dòng)環(huán)節(jié)必要的“沉寂時(shí)間”，提問(wèn)的層次略顯單一，知識(shí)梳理與總結(jié)的時(shí)間偏少。“有效提問(wèn)”的不足可能會(huì)造成學(xué)習(xí)者停留在問(wèn)題表面，缺少深層次思考。

● MOOC教學(xué)視頻有效言語(yǔ)互動(dòng)特征的啟示

1.優(yōu)化提問(wèn)的數(shù)量與質(zhì)量，增強(qiáng)學(xué)生高階思維能力

第一，適當(dāng)增加提問(wèn)次數(shù)，一節(jié)8～15分鐘的視頻，提問(wèn)次數(shù)達(dá)到12次左右才能產(chǎn)生較強(qiáng)的互動(dòng)效果。提問(wèn)次數(shù)的增加必然會(huì)吸引學(xué)生的注意力，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)投入，增強(qiáng)課程與學(xué)生的黏度。第二，教師的提問(wèn)不能只停留在問(wèn)題的普遍性和寬泛性上，應(yīng)該有相應(yīng)的深刻性和針對(duì)性。善于逐步提高問(wèn)題層次，不過(guò)多地停留在記憶和理解層次，上升到“綜合、應(yīng)用、評(píng)價(jià)”等高階層次。采取多種應(yīng)答方式，能靈活運(yùn)用自問(wèn)自答、留白問(wèn)答等方式，更好地促進(jìn)學(xué)生思考的層級(jí)化。重視教師理答，在提問(wèn)前教師應(yīng)給予提示，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行思考。在提問(wèn)之后，及時(shí)給予確切的回答，或假設(shè)性回應(yīng)，做到合理追問(wèn)，將問(wèn)題逐層向前向深推進(jìn)。第三，注重“留白時(shí)間”的把握，雖然在錄制視頻時(shí)，沒(méi)有真實(shí)的學(xué)生，但在屏幕前，有著成百上千的學(xué)習(xí)者，必要的留白時(shí)間給予學(xué)生一定的思考空間，以便跟上教師的思維，完成知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程。

圖4 中國(guó)MOOC言語(yǔ)互動(dòng)時(shí)間軸

2.為學(xué)生創(chuàng)造交互反饋的條件，增強(qiáng)學(xué)生的參與度

教師提問(wèn)次數(shù)的增加，能增強(qiáng)學(xué)生主動(dòng)提問(wèn)的動(dòng)機(jī)。這對(duì)注意力不夠集中的學(xué)生來(lái)說(shuō)，效果尤為突出，當(dāng)學(xué)習(xí)者大腦中有更多的問(wèn)題和疑惑時(shí)，才會(huì)主動(dòng)提問(wèn)。留白時(shí)間的控制也非常重要，它為學(xué)習(xí)者的即時(shí)反饋提供了時(shí)間和條件。日本MOOC數(shù)據(jù)充分表明，“提問(wèn)的層次”“留白時(shí)間”與“實(shí)時(shí)反饋”三者之間存在強(qiáng)相關(guān)性。中國(guó)教師在這方面沒(méi)有給予重視，應(yīng)適度增加留白時(shí)間、提高問(wèn)題層次，才能增強(qiáng)中國(guó)學(xué)生的實(shí)時(shí)反饋。另外，為了與MOOC平臺(tái)很好地結(jié)合，除視頻學(xué)習(xí)之外，師生可以通過(guò)打點(diǎn)測(cè)驗(yàn)、討論、作業(yè)等功能進(jìn)行互動(dòng)和交流。例如，在播放頁(yè)面中添加“向老師提問(wèn)”等功能設(shè)置，讓學(xué)生能及時(shí)記錄和反饋問(wèn)題。這些功能設(shè)置給師生互動(dòng)帶來(lái)了很大的方便。

3.加強(qiáng)知識(shí)梳理和知識(shí)關(guān)聯(lián)，提高學(xué)習(xí)效率

中國(guó)MOOC教師應(yīng)擺脫傳統(tǒng)課堂講授思維的限制，根據(jù)MOOC教學(xué)視頻短小的特點(diǎn)，改變知識(shí)點(diǎn)講解的策略。從問(wèn)題直接導(dǎo)入，通過(guò)支架教學(xué)策略逐步展開(kāi)教學(xué)，通過(guò)提高問(wèn)題的層次和內(nèi)容難度，使學(xué)生達(dá)到深度學(xué)習(xí)。從知識(shí)梳理的輔助方式來(lái)看，要注重在各類(lèi)學(xué)科中加入視頻動(dòng)畫(huà)來(lái)展示抽象事物的發(fā)展變化，靈活運(yùn)用動(dòng)畫(huà)、流程圖來(lái)進(jìn)行輔助講解，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，促進(jìn)學(xué)生深度理解，幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的多維聯(lián)結(jié)，提升學(xué)習(xí)效率。

4.豐富言語(yǔ)互動(dòng)的周期，建立多層次言語(yǔ)互動(dòng)結(jié)構(gòu)

從“言語(yǔ)互動(dòng)時(shí)間軸”的差異分析可以看出，有效的MOOC教學(xué)視頻不僅僅需要講解，還需要高效的知識(shí)梳理及思維上的碰撞與對(duì)話，波形言語(yǔ)互動(dòng)結(jié)構(gòu)是一種有效的組織方式。對(duì)于在屏幕前學(xué)習(xí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，單調(diào)的言語(yǔ)互動(dòng)勢(shì)必導(dǎo)致代入感不強(qiáng)、參與性不足，出現(xiàn)學(xué)習(xí)注意力游移。采用支架策略的高效互動(dòng)和思考留白，建立豐富的交互結(jié)構(gòu)，能讓學(xué)生更好地跟上教師思路和教學(xué)環(huán)節(jié)，產(chǎn)生較強(qiáng)的現(xiàn)場(chǎng)感，從而提升學(xué)習(xí)體驗(yàn)和學(xué)習(xí)效果。

5.把控MOOC視頻制作質(zhì)量，改進(jìn)學(xué)習(xí)體驗(yàn)和學(xué)習(xí)效果

MOOC教學(xué)視頻既是一種產(chǎn)品又是一門(mén)藝術(shù)，只有通過(guò)嚴(yán)格的質(zhì)量把控，才能獲得學(xué)習(xí)者的認(rèn)可，我國(guó)MOOC在學(xué)習(xí)體驗(yàn)和學(xué)習(xí)效果方面還有上升空間。與日本MOOC相比，我國(guó)MOOC的制作略顯粗糙，還缺少一種專(zhuān)業(yè)的“精致性”。日本MOOC充分借鑒“豐田文化”，采用全面質(zhì)量管理，強(qiáng)調(diào)質(zhì)量是生產(chǎn)出來(lái)的而非檢驗(yàn)出來(lái)的，在每道工序進(jìn)行時(shí)均注意質(zhì)量的檢測(cè)與控制。[6]以此打造了大量的優(yōu)秀教學(xué)視頻。對(duì)MOOC來(lái)說(shuō)，平臺(tái)功能設(shè)置固然重要，但制作精良的MOOC仍是提升學(xué)習(xí)體驗(yàn)的關(guān)鍵。前期調(diào)研、宣傳片推廣、后期編輯、可調(diào)控字幕、支持多種語(yǔ)言等都會(huì)極大地提升視頻的產(chǎn)出質(zhì)量，使學(xué)生對(duì)課程充滿著期待。我們應(yīng)該在追求MOOC數(shù)量擴(kuò)大的同時(shí)，注重MOOC的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和學(xué)習(xí)效果。中國(guó)MOOC需要集中優(yōu)質(zhì)資源，打造精品課程，形成行業(yè)“高水準(zhǔn)流水線”，尋求質(zhì)和量的雙重突破。