王靜靜

（山東省鄆城縣樂園小學(xué)，山東 鄆城 274700）

引言

“互聯(lián)網(wǎng)+”教育時代，讓學(xué)生的信息獲取變得十分便捷，龐大而形式多樣的信息資源既可以作為學(xué)生學(xué)習(xí)的重要載體和工具，也可能會在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中形成干擾、侵占學(xué)生的時間?？梢哉f，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下的信息資源，于學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活都是一把雙刃劍，只有充分發(fā)揮其優(yōu)勢，才能使之更好地為現(xiàn)代教育服務(wù)。從“互聯(lián)網(wǎng)+教育”平臺興起以來，各學(xué)校也試探著通過該形式對學(xué)生開展課前預(yù)習(xí)，但是其效果卻并不盡如人意。通過調(diào)研得知，其中所存在的問題和不足依然很多。具體來說，其中所存在的問題主要體現(xiàn)在以下方面。

一、“互聯(lián)網(wǎng)+”時代下的小學(xué)高段語文課前預(yù)習(xí)現(xiàn)狀

（一）預(yù)習(xí)缺乏目的性

在學(xué)生的預(yù)習(xí)過程中，教師通過互聯(lián)網(wǎng)形式向?qū)W生發(fā)放預(yù)習(xí)任務(wù)，所設(shè)計的任務(wù)包括閱讀、生字詞注音、解答課后問題等。在如上任務(wù)設(shè)計和引導(dǎo)中，學(xué)生的預(yù)習(xí)效果卻并不理想，預(yù)習(xí)缺乏精準(zhǔn)的目的性。對于預(yù)習(xí)，學(xué)生表示并不清楚預(yù)習(xí)的目標(biāo)是什么、目的是什么，即便是通過互聯(lián)網(wǎng)等方式將預(yù)習(xí)的內(nèi)容做完之后，課堂中教師依然會講，且自己預(yù)習(xí)的效果、自己的思維對知識進(jìn)行加工的過程并沒有十分直觀有效的檢測工具。學(xué)生在預(yù)習(xí)過程中，缺乏明確的目的性、缺乏精確的目標(biāo)引領(lǐng)，讓學(xué)生感到無從下手。即便是教師呈現(xiàn)的導(dǎo)學(xué)案等方式進(jìn)行引導(dǎo)，教師無法檢測學(xué)生的預(yù)習(xí)情況，學(xué)生也沒有意識收集自己預(yù)習(xí)過程中收獲了哪些知識、還存在哪些疑惑。這種閱讀形式是低效的，甚至是無效的。

（二）預(yù)習(xí)過程缺乏問題意識

作業(yè)是對學(xué)生以往所學(xué)習(xí)知識情況的檢測、對學(xué)生應(yīng)用知識的能力水平的檢測。預(yù)習(xí)則是讓學(xué)生在現(xiàn)有的學(xué)習(xí)能力、知識水平之下開展的自主閱讀和學(xué)習(xí)的檢測，也是讓學(xué)生在自主閱讀中暴露自己現(xiàn)有的能力和水平中還存在哪些欠缺的重要方式，這是培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、培養(yǎng)學(xué)生問題意識的重要方式。然而，在教師組織學(xué)生開展預(yù)習(xí)活動時，學(xué)生并不會主動地針對自己所存在的問題進(jìn)行精心的收集，學(xué)生僅僅將預(yù)習(xí)作為一項任務(wù)完成，而針對自己在預(yù)習(xí)過程中所存在的困惑、自己在預(yù)習(xí)過程中解決了哪些問題、自己在預(yù)習(xí)之后還想獲取的知識等，學(xué)生沒有主動的意識對其進(jìn)行收集和整合。學(xué)生的自主預(yù)習(xí)和教學(xué)是相互割裂的，預(yù)習(xí)的過程并沒有充分發(fā)揮作用，未能精準(zhǔn)定位學(xué)生所存在的問題并進(jìn)行針對性的解決。缺乏問題意識的預(yù)習(xí)方式，未能凸顯檢測和排查問題的功效，對新授課中問題解決的精準(zhǔn)性提升也未能獲得良好的效果。

（三）預(yù)習(xí)過程缺乏積極性

預(yù)習(xí)活動是在已完成了以往的學(xué)習(xí)內(nèi)容，對即將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行的自主學(xué)習(xí)過程。從學(xué)生的心理發(fā)展視角來看，預(yù)習(xí)是學(xué)生對知識的先行組織，是學(xué)生對即將要學(xué)習(xí)的知識的初步構(gòu)建。但是，如今的預(yù)習(xí)卻被學(xué)生視為需要完成的任務(wù)，教師口頭布置的預(yù)習(xí)任務(wù)被學(xué)生視為沒有任務(wù)，即便是教師發(fā)放導(dǎo)學(xué)案的方式引導(dǎo)學(xué)生預(yù)習(xí)，學(xué)生也只能機械地按照導(dǎo)學(xué)案中的任務(wù)進(jìn)行機械迎合，按照教師的要求展開閱讀、標(biāo)注讀音，為了迎合教師、完成任務(wù)而完成的閱讀任務(wù)，陷學(xué)生于被動預(yù)習(xí)狀態(tài)中。預(yù)習(xí)活動被學(xué)生視為課后作業(yè)，僅將目光鎖定在教師所發(fā)放的習(xí)題中，但卻不是將之作為自己學(xué)習(xí)的引導(dǎo)。缺乏積極性和主動性的預(yù)習(xí)，是低效的，甚至是無效的，只能給學(xué)生帶來學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。

二、學(xué)生低效課前預(yù)習(xí)的原因分析

（一）教師缺乏多元化的預(yù)習(xí)引導(dǎo)和檢測

雖然“互聯(lián)網(wǎng)+”教育背景下為教師提供了諸多教師預(yù)習(xí)引導(dǎo)性資源，但是教師真正使用的平臺功能、資源等卻都是十分有限的。在學(xué)生的預(yù)習(xí)過程中，教師口頭發(fā)放預(yù)習(xí)任務(wù)或者以簡單的拼音標(biāo)注、生字詞識記任務(wù)作為導(dǎo)學(xué)任務(wù)，學(xué)生從導(dǎo)學(xué)案中的問題出發(fā)開展自主預(yù)習(xí)，將預(yù)習(xí)當(dāng)作作業(yè)來完成，心切且功利地完成預(yù)習(xí)的任務(wù)，必然會讓學(xué)生在預(yù)習(xí)過程中忽視預(yù)習(xí)中所獲得的收獲，預(yù)習(xí)也就無法被學(xué)生視為自主學(xué)習(xí)的過程。另外，針對學(xué)生的預(yù)習(xí)效果，教師缺乏對其評價和檢測，學(xué)生預(yù)習(xí)過程是否用心、預(yù)習(xí)的過程是否真正經(jīng)歷了思維和記憶對知識的深度加工，教師無從得知。久而久之，學(xué)生對待預(yù)習(xí)也就變得敷衍、應(yīng)付。

（二）缺乏問題收集反饋環(huán)節(jié)

學(xué)生的自預(yù)習(xí)應(yīng)當(dāng)是有豐富成果和收獲的，預(yù)習(xí)過程中所獲得的啟發(fā)、取得的寶貴的收獲應(yīng)當(dāng)獲得教師的肯定和認(rèn)可，學(xué)生存在的疑惑更需要教師針對性的解答，學(xué)生的問題意識更是預(yù)習(xí)過程中難能可貴的，應(yīng)當(dāng)被教師稱贊的。然而，學(xué)生在預(yù)習(xí)之后的課堂中，教師并未對學(xué)生的預(yù)習(xí)情況進(jìn)行評價，未能針對學(xué)生的優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)成果進(jìn)行獎勵，未能對學(xué)生預(yù)習(xí)過程中所存在的問題進(jìn)行整合和有針對性的排查。這也就是導(dǎo)致學(xué)生預(yù)習(xí)過程中問題意識缺失、預(yù)習(xí)收獲不夠豐富的重要原因。

（三）預(yù)習(xí)引導(dǎo)方式單一

教學(xué)有法，教無定法。對于預(yù)習(xí)活動，不同的學(xué)生群體、不同的教學(xué)內(nèi)容，教師所應(yīng)用的預(yù)習(xí)引導(dǎo)方式也應(yīng)當(dāng)是有差異的，學(xué)生預(yù)習(xí)的引導(dǎo)方法更應(yīng)當(dāng)是結(jié)合知識特點、教學(xué)內(nèi)容而開展有針對性選擇的。而現(xiàn)如今學(xué)生的預(yù)習(xí)方式過于單一問題的主要原因，是因為教師所設(shè)置的預(yù)習(xí)任務(wù)是以閱讀任務(wù)為主的，以朗讀文章、標(biāo)注拼音、識記生字詞為主的預(yù)習(xí)方式，精讀課文和語文學(xué)習(xí)園地，都是以相同的模式、相同的預(yù)習(xí)引導(dǎo)方式展開。如此一來，學(xué)生在預(yù)習(xí)的過程中感到十分無趣，因而讓學(xué)生陷預(yù)習(xí)于被動、低效的狀態(tài)中。

三、“互聯(lián)網(wǎng)+”時代下小學(xué)高段語文課前預(yù)習(xí)的策略

（一）鎖定重點難點，精準(zhǔn)設(shè)計預(yù)習(xí)引導(dǎo)性資源

引導(dǎo)學(xué)生開展預(yù)習(xí)活動，教師需要從教學(xué)內(nèi)容出發(fā)，從教學(xué)內(nèi)容的重點和難點出發(fā)，著手選擇略超于學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知水平但難度不至于過高的問題，將之作為精準(zhǔn)引導(dǎo)學(xué)生開展預(yù)習(xí)活動的重要資源和載體，以此方式讓學(xué)生在預(yù)習(xí)過程中的精準(zhǔn)性更高。

例如，在《匆匆》這一篇散文教學(xué)中，教學(xué)的重點是體會作者的思想感情、感受時間流逝的飛速；教學(xué)難點是結(jié)合本篇文章的語用情況，體驗文章中表達(dá)方式的美感，領(lǐng)悟文章中生動的表達(dá)方法。結(jié)合這一教學(xué)重點和難點，教師可以搭載“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的東風(fēng)，通過互聯(lián)網(wǎng)形式設(shè)計并發(fā)放預(yù)習(xí)任務(wù)和閱讀資源，以此方式增強預(yù)習(xí)引導(dǎo)的有效性，增強學(xué)生預(yù)習(xí)的目的性。例如，為了幫助學(xué)生在預(yù)習(xí)過程中體驗到作者的思想感情，教師可以通過導(dǎo)學(xué)案引導(dǎo)的方式引領(lǐng)學(xué)生思考：文章題目“匆匆”，請你結(jié)合文章內(nèi)容思考作者在文章中通過哪些詞句表現(xiàn)時間匆匆這一特點的？在描寫時間匆匆時，作者都描寫了哪些事？從如上問題的設(shè)計中，教師引導(dǎo)學(xué)生有針對性和目的性地完成對本篇文章的閱讀。為了體現(xiàn)文章的美感，教師還可以通過應(yīng)用動畫或音頻的方式，引導(dǎo)學(xué)生聆聽這一篇散文，感受如沐春風(fēng)般的語言風(fēng)格、體驗散文的美感。在學(xué)生聆聽的過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生帶著問題思考：時間是一個抽象的概念，在文章中哪些語段中你能感受到時間讓作者寫活了、時間變得有形了？以此音頻和問題引導(dǎo)的方式，教師讓學(xué)生的閱讀變得更有目的性，教學(xué)的重點和難點也在學(xué)生的初步加工和知識建構(gòu)中得以突破。

（二）整合反饋信息，讓預(yù)習(xí)和新授有效對接

翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)理念，為預(yù)習(xí)提供了新的思路。在翻轉(zhuǎn)課堂中，學(xué)生課前進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，而課堂作為學(xué)生解決問題的主陣地。事實上，在有預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)的教學(xué)中，教師同樣可以采用這一方法，讓學(xué)生在預(yù)習(xí)中發(fā)現(xiàn)問題、積累收獲，課堂中則讓學(xué)生群體反饋問題、群體解決問題。搭載“互聯(lián)網(wǎng)+教育”時代的東風(fēng)，教師在教學(xué)中可以利用教學(xué)平臺輔助學(xué)生檢測自己在學(xué)習(xí)中所遇到的問題和障礙，有目的性和針對性地在課堂中進(jìn)行反饋、總結(jié)、梳理并解決問題。

例如，在《游園不值》這一首古詩教學(xué)中，教師便可以選擇七天學(xué)堂等在線作業(yè)平臺組織學(xué)生完成對本首古詩中基礎(chǔ)字詞的讀音、字形的辨析，讓學(xué)生在線完成對本首古詩的基礎(chǔ)讀音和字形的學(xué)習(xí)任務(wù)。以此方式，教師利用平臺中的數(shù)據(jù)整合功能，讓學(xué)生在預(yù)習(xí)的過程中暴露問題，教師則將學(xué)生預(yù)習(xí)出錯率最高的基礎(chǔ)字詞進(jìn)行針對性講解強化，而針對學(xué)生能主動學(xué)習(xí)并落實效果較好的預(yù)習(xí)內(nèi)容，則可以在課堂中一筆帶過。此外，教師在平臺中設(shè)計問題：詩人這次沒有遇到主人的游園過程中，發(fā)生了什么?看到了什么?想到了什么?你認(rèn)為，詩人這一趟游園是真的不值嗎？你在這首古詩學(xué)習(xí)中，是否還存在不理解或疑惑？請你記錄下來，分享給同伴。在如上問題引導(dǎo)中，切中重點和難點的預(yù)習(xí)引導(dǎo)方式，讓學(xué)生在故事學(xué)習(xí)中率先對其進(jìn)行整合、梳理和加工，最后的開放性問題整合讓學(xué)生有意識地梳理自己的困惑。在新授課中，教師則可以結(jié)合學(xué)生反饋的問題和所獲得的收獲進(jìn)行整合，將之呈現(xiàn)在課堂作為生成性教學(xué)資源，讓預(yù)習(xí)和新授有效對接。

（三）豐富引導(dǎo)方式，釋放學(xué)生預(yù)習(xí)主動性

對學(xué)生開展預(yù)習(xí)引導(dǎo)方式，可以通過多種方式展開，可以結(jié)合教學(xué)內(nèi)容有針對性地選擇引導(dǎo)方式。針對精讀課文，教師可以組織學(xué)生開展對字詞的深度辨析，引領(lǐng)學(xué)生展開深入的思考和探索。而針對學(xué)習(xí)園地，教師則可以結(jié)合內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生觀察生活、查閱資料等方式積累事物的表象，以便于在課堂中集中反饋、豐富學(xué)生的視野。

例如，在《學(xué)習(xí)園地》中，寫作活動要求學(xué)生描寫人物群體。而在人物描寫時，學(xué)生很難做到對人物細(xì)節(jié)、人物動作、人物表情等細(xì)節(jié)進(jìn)行精準(zhǔn)刻畫。在面臨寫作活動時，更多的學(xué)生只能通過寥寥數(shù)語便完成了對人物的籠統(tǒng)概括，但是對于人物的形象刻畫卻很難實現(xiàn)良好的效果。所以，在本次寫作活動之前，教師可以組織學(xué)生開展預(yù)習(xí)活動，讓學(xué)生在課前率先積累對人物形象的表象記憶，引領(lǐng)學(xué)生在表象感知中、在人物或人物群體的表象記憶中，做好對人物描寫的準(zhǔn)備工作。所以，教師可以設(shè)計預(yù)習(xí)任務(wù)：人物群體，可以是一個班級，可以是一個家庭，可以是一個有共同目標(biāo)的團(tuán)隊。請你結(jié)合自己所想要寫的群體，對其進(jìn)行細(xì)致的觀察，并在觀察的基礎(chǔ)上進(jìn)行記錄。為增強學(xué)生對人物表象觀察的精準(zhǔn)性、細(xì)致性和精確性，教師可以給出范例：在支援武漢的醫(yī)生群體中，他們都是穿著雪白的大褂，眉宇間透露出冷靜和執(zhí)著……在此方式中，教師引導(dǎo)學(xué)生可以通過視頻、圖片等方式的觀察，以此類直觀的人物形象觀察并記錄的方式，搜尋其中能打動學(xué)生、能給學(xué)生留下深刻印象的瞬間，協(xié)助學(xué)生積累事物的表象，為自己的寫作活動奠定基礎(chǔ)。

四、總結(jié)

凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢，預(yù)習(xí)是學(xué)生自主學(xué)習(xí)過程中的良好習(xí)慣，將此習(xí)慣保持并鞏固后，學(xué)生的學(xué)習(xí)能夠起到事半功倍的效果。所以，教師在教學(xué)中可以結(jié)合學(xué)生在預(yù)習(xí)中所存在的問題，通過鎖定重點難點、整合反饋信息、豐富引導(dǎo)方式，讓“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下的預(yù)習(xí)能摒除以往學(xué)生在預(yù)習(xí)中所存在的問題，給學(xué)生提供“先行組織者”，從而提升預(yù)習(xí)教學(xué)的成效。