李慶明

我在大學讀的是中文專業(yè)，那時受哲學美學大家李澤厚先生的影響，讀了大量哲學、歷史和心理學方面的著作。1981 年我大學畢業(yè)，本來留校任教，后來去了南通師范學校。那時師范學校剛恢復心理學、教育學課程不久，教師奇缺，就憑自學心理學這么一點資本，我到南通師范學校就改教心理學、教育學。不過，這類課程起初名聲似乎不大好，主要癥結(jié)在于理論脫離實際，教學枯燥乏味，師范生學了不受用。所以，能否上好這門課，對我是一個巨大的挑戰(zhàn)。

好在兒時在“小紅花”藝術團所接受的準專業(yè)表演訓練，幫了我很大忙。加上大學給我們講授文藝理論和現(xiàn)當代文學的吳功正、周溶泉二位先生上課都屬于那種駿馬奔騰、飛瀑千里的表演性風格，對我影響也很大。他們在我去南通市一中實習前的“導演”式指導至今難以忘懷。二位先生都聲稱第一課至關重要，針對課前可能因為緊張導致“砸鍋”，他們各支一招：吳先生讓我上課以吼叫式發(fā)聲、大字體板書開課，壓住惶恐；周先生則讓我范讀課文時擺出“巡視”的架勢在教室前后左右踱步，以舒緩心理。兩招表演術果然有效，下課后，語文實習指導老師陸老師直夸我“老練”“穩(wěn)健”，搞得我有點不知所措。我力圖把教學的學術滲透與藝術表演結(jié)合起來，把指導學生自學、教師單元主題演講以及師生的沙龍式對話結(jié)合起來，枯燥的理論便有了生機。年紀很輕就擔任了江蘇省師范學校心理學、教育學教研組教研員，也為推進全省范圍內(nèi)師范學校探索心理學、教育學理論聯(lián)系實際奉獻了綿薄之力。

當然，盡管在教學實踐探索、學科課程建設等方面取得一些成績，并在2002 年被評為心理學、教育學特級教師，但總的說來，開啟教師生涯20 年來有關教學的探索與思考，無論是實踐還是理論，還缺少內(nèi)在的圓整性和統(tǒng)一性，還沒有一個明晰的核心觀念一以貫之地統(tǒng)領自己的教學生活。

真正從根本上改變我的教學觀念，促使我從整體上重新反思教學活動的本質(zhì)，并提出“活力教學”主張的，主要是教育家李吉林和她創(chuàng)建的情境教學。

李吉林是南通師范第二附屬學校的老師，我到通師工作不久就有幸聽到李老師的許多課，如《小音樂家楊科》《賣火柴的小女孩》《小蝌蚪找媽媽》《故鄉(xiāng)的小園》（均為情境閱讀課）、《秋葉講的故事》《春姑娘的大柳筐》《我是一棵蒲公英》《假如賣火柴的小女孩來到我們中間》（均為情境說話或作文）……這些緣情造境、生氣遠出的精彩課例聽得我“拍案叫絕”，因為她的課遠遠超出了我向師范生兜售的那些教育學、心理學知識的解釋閾限，也打破了人們對于教學諸如“實”與“活”、“知”與“能”、“技”與“藝”、“情”與“理”、“知”與“行”等關系的傳統(tǒng)見解。于是，從20 世紀80 年代末開始，我開始走出書齋，走近李吉林，從此一發(fā)不可收。在轉(zhuǎn)身基礎教育一線的30年艱辛而幸福的行走中，因為李吉林的厚愛、引領、指導和提攜，我把追隨李老師習得的情境教學、情境教育、情境課程乃至情境學習的系統(tǒng)知識與經(jīng)驗一一付諸自己和所在學校廣大教師的教育生活。從起初對情境教學的理性解讀，到進一步致力于各學科情境教學的實踐推廣，再到后來從更廣、更新領域的知行并進，直至最終的自我超越，孕育、孵化出“活力教學”的主張。

所謂“活力教學”，就是通過優(yōu)化教學環(huán)境與教學行為，喚醒生命潛能，釋放生命活力，提高生命質(zhì)量，把生命世界的情感活動與認知活動、感受活動與理智活動、能動活動與受動活動等結(jié)合起來，促進生命人格全面自由、生動多樣的發(fā)展。

從哲學的角度而言，“活力”源自人的生命的自由規(guī)定性。馬克思認為：“人把自己本身當作現(xiàn)有的、活生生的類來對待，當作普遍的因而也是自由的存在物來對待?！比巳羰プ杂?，是不可能綻放任何“活生生”的生命力量的。相對于實證科學的自然世界而言，活生生的人的世界是真實自由的，充滿詩意感性的，彰顯個性與多樣性的；是到處生成、創(chuàng)造、確證著“人的本質(zhì)的全部豐富性”的世界?；盍虒W不就是要煥發(fā)與“人的本質(zhì)的全部豐富性”相關的全部活力嗎？

但問題在于，一個小小的課堂何以能創(chuàng)造出如此的生命奇跡呢？我猜想，課堂所能創(chuàng)造的生命奇跡的極致，大概就是老子說的“不出戶，知天下；不窺牖，見天道”的境界了。這里的“知”“見”不是日常意義上的“認知”或“知道”、“看見”或“發(fā)現(xiàn)”，而是依靠心靈的穎悟而獲得的活潑潑的生命大智慧。課堂本來是一個特定的、以吸收書本知識為主要渠道的學習場所，而書本又是以文字為主要載體的符號世界。生命的活力要在這樣一個看上去非常狹小的物理空間里得以綻放、張揚，究竟如何可能，奧妙在何處？假設課堂就是朱熹筆下的那個“半畝方塘”，當它活水源源、清澈如許時，自然能照徹天光云影，令讀書者“不出戶，知天下”了。

所以，創(chuàng)造一個充滿生命活力的課堂，首先需要我們營造一種“空間”，或者一種“情境”。

法國現(xiàn)象學科學哲學家、建筑美學家加斯東·巴什拉提出了一個極富詩意的概念——“空間的詩學”。他聲稱自己要探索的是“空間的人性價值，這一空間就是抵御敵對力量的空間，也即受人喜愛的空間”，他稱之為“幸?？臻g”?！靶腋？臻g”開啟通往夢想的門，催發(fā)人們的美好聯(lián)想和夢想。為此，需要營造開放、親和、包容、明凈、詩意、激勵的教學情境，來活化課堂，令孩子借助夢想或想象，從小小書本窺見浩渺無際的世界，視通八方，胸納百川，思接千載，心游萬仞。

李吉林把教學或?qū)W習情境理解和設計為“情境交融”的場域，賦予情境“真”“情”“思”“美”的豐富蘊涵。在這四大基本元素的引領、滲透下，多彩多姿的情境，如實體情境、詩意情境、藝術情境、探究情境、對話情境、活動情境、操作情境、合作情境、虛擬情境等，被創(chuàng)設或生成出來，并且可以靈活地使用于課堂，貫穿于教學始終，激活澎湃的生命活力和張力，進而激活潛能，內(nèi)化知識，提升學力，涵育人格。

這種“空間”或“情境”之所以能煥發(fā)澎湃的生命活力，在我看來，歸根結(jié)底，就在于它是馬克思所說的“人化”的環(huán)境，充分顯現(xiàn)了環(huán)境的改變和人的活動的一致?！叭嘶钡沫h(huán)境意味著人與環(huán)境的對象性、疏遠性、異己性、壓迫性等種種“非人性”關系的消解，意味著人調(diào)動自身全部的生命力量，參與環(huán)境的自由創(chuàng)造，并在他創(chuàng)造的環(huán)境中確證自身、直觀自身和實現(xiàn)自身。

而在“人化”的教學情境中，哪些元素可以幫助我們在教學中激發(fā)生命活力？教學煥發(fā)生命活力最本源的“始基”元素到底是什么？我認為，生命的本性就在于“身體”，活力的源頭就在于“身體”，活力教學的推進、發(fā)展端賴于“身體學習論”。

人類學意義的身體哲學把身體看成是肉體與心體、感性與理性、生物性與超生物性、個體性與交互性的非二元、互滲性、一體化存在。以此考察學習，則任何類型的學習在本源論的意義上都是身體性的。

1.體育學習即健身達性。體育學習與身體的關系不言而喻，它是基于健全身體的生命練習，貫穿生命發(fā)展的始終，但體育學習絕不局限于一般意義上的鍛煉身體，應當包括不同身體形態(tài)與文化內(nèi)蘊的生命健康教育，如保全身體養(yǎng)生繕性的衛(wèi)生教育，野蠻體魄、積健為雄的強身教育，尚力習武、保家衛(wèi)國的軍事教育，直面生死、追慕不朽的死亡教育，等等。

2.道德學習即修身踐行?！岸Y者，所以正身也。”（《荀子·修身》）古人強調(diào)反身以誠、正身正人的道德實踐與示范，賦予身體器官諸多倫理意義：“夫目以處義，足以踐德，口以庇信，耳以聽名者也，故不可不慎也?！保ā秶Z·周語下》）現(xiàn)代公民道德學習更強調(diào)通過身體在公共空間的公民人格自覺、公德習慣養(yǎng)成、公益互助活動、公共事務參與、公理價值認同等反復錘煉，培育人格豐滿、文明高尚、理性平和、大氣博愛的現(xiàn)代公民。

3.語言學習即具身表現(xiàn)。語言學習具有具身性，但主要不是“具身認知”論主張的那樣只是認知性的，而是具身表現(xiàn)的，因為語言習得都是從口耳相傳的身體性、表演性口語（包括口語交往和口承文學）開始，逐漸過渡到書面語學習，并且與之保持平行發(fā)展的路徑。即使是書面語學習，從本質(zhì)上仍然是對聲音的身體性表現(xiàn)的諦聽、對話、理解、模仿和創(chuàng)造性再現(xiàn)。

4.數(shù)理學習即反身抽象。“反身抽象”是皮亞杰提出的兒童數(shù)理邏輯經(jīng)驗學習與發(fā)展的一個重要概念。在他看來，數(shù)理邏輯經(jīng)驗不是由客體的物理結(jié)構或因果結(jié)構派生出來的，而是通過我們自身的行為通過一系列的反身抽象和一系列連續(xù)更新的自我調(diào)節(jié)的建構而成。所謂“反身抽象”，指不是從客體里抽象出來的而是從人們施加于客體之上的動作，并且主要是從這些動作的最普遍的協(xié)調(diào)作用之中抽象出來的。事實上，兒童正是通過實物建構（運算）、表象建構（運算）逐步抽象到符號建構（運算），逐步掌握抽象而系統(tǒng)的數(shù)理知識的。

5.藝術學習即縱身緣情。藝術學習與審美情感學習須臾不可分離，而審美情感對身體動作的依賴性是最強的。與語言學習相似，它首先不是從識譜、繪畫這樣的“書面語言”開始的，而是從身體性的藝術“口語”，如身體律動、兒歌說白、器樂、舞蹈、戲劇表演、手工制作、雕塑、建筑游戲等，從“恩戈麥”（Egema，非洲班圖詞，意為鼓、舞、節(jié)慶，借以強調(diào)藝術的身體動作的一體化感受）開始的。所以，藝術學習本質(zhì)上是這種基于身體的“恩戈麥”式的一體化感受，是宣泄、表現(xiàn)內(nèi)心審美情感的過程。

6.技術學習即淬身練手。技術學習首先是通過反復練習，掌握借助工具對外物施加影響，利用現(xiàn)有事物形成新事物，或改變現(xiàn)有事物功能或性能的方法。技術學習通俗地講，就是“手藝”的習得，既然是“手藝”，當然離不開人自身的“有機身體”器官（手、腳、身軀等），或外在自然的“無機身體”構成的設備設施，以及相應的工藝實踐流程的應用。當然，技術學習又不單純是工具、手段、方法的練習和掌握，經(jīng)由“淬身練手”，從“技”上升到“道”，才是技術學習的進階與境界。

7.社會學習即切身體察。社會學習是一種走進社會、通過實踐、積累社會經(jīng)驗的過程。它需要摒棄單純知識化、課堂化的做法，讓兒童走進生活世界的“灌木叢”，通過全身心的觀察、磨礪、互動、體驗、冥思，理解充滿詩意又充滿挑戰(zhàn)的社會生活的真諦，同時又培育關注社會問題的意識，因應社會挑戰(zhàn)的敏感，審辨社會價值的思維，參與社會事物的能力。社會學習雖然也要閱讀大量的社會書籍，掌握必要的社會知識，但最重要的是打破課堂與社會的壁壘，置身于廣闊的社會生活世界，真正走進戶外、家庭、社區(qū)，走進廣袤無垠的大千世界，尤其是通過豐富多彩的實踐活動，從社會汲取生命滋養(yǎng)，錘煉生命意志，壯大生命力量，釋放生命靈性。

8.互聯(lián)學習即擬身游戲。互聯(lián)學習即所謂的新社會化學習，這種學習由于新的社交媒體也即互聯(lián)網(wǎng)乃至物聯(lián)網(wǎng)技術的使用，通過擬身游戲，實現(xiàn)了穿越時空的跨界乃至全方位社交互動，幫助學習者從“消極的電子產(chǎn)品消費者”和“信息的被動接受者”，變成積極獨立的行動者、學習者、思考者。

9.哲學學習即安身立命。哲學是很適合兒童“打破砂鍋問到底”的天性的，因為這種回溯性的窮極追問其實也是一種尋找生命依靠、心靈家園的沖動與努力。哲學學習就是要穿透紛繁的歷史與現(xiàn)實（包括個人與人類），體驗沉思冥想、苦樂圓融、自我拷問的心路歷程，進行“究根問底”的“形而上”思考，直抵生命的家園，獲得精神的釋然與安頓。

基于身體學習論的活力教學還涉及很多話題，如它的實現(xiàn)條件、實證科學依據(jù)、教學操作流程、學科實踐樣式、不同教學個案的多樣化設計等。我相信，只要堅持不懈地探索，活力教學必能讓兒童在生氣彌漫、活潑靈動的學習中獲得更多幸福的樂趣，如探究的樂趣、審美的樂趣、體驗的樂趣、活動的樂趣、創(chuàng)造的樂趣等，并最終獲得人格的自由發(fā)展和自我實現(xiàn)。