廣東 陳 婷

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版2020年修訂)》(以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》)指出：“學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生通過(guò)學(xué)科學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力?！倍何拈喿x是培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)、養(yǎng)成良好閱讀習(xí)慣的重要途徑，是課堂教學(xué)的延伸與拓展，更是高中語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。

群文閱讀的核心任務(wù)是在閱讀實(shí)踐中發(fā)展學(xué)生的閱讀能力、思維能力、審美能力和文化吸收能力，積淀豐厚的人文素養(yǎng)，滿足其精神成長(zhǎng)的需要。精神成人，是群文閱讀的終極目標(biāo)。所以，只有讓學(xué)生深入文本，才能真正解讀文本結(jié)構(gòu)深層的文化密碼，這就需要培養(yǎng)學(xué)生在群文閱讀中進(jìn)行深度閱讀的能力。本文試著運(yùn)用以思維方法、發(fā)展訓(xùn)練思維為聯(lián)結(jié)點(diǎn)的組合方式來(lái)探討群文閱讀，更好地搭建群文閱讀之深度閱讀的有效課堂教學(xué)，從而激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，提高其閱讀速度，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)的養(yǎng)成。

一、抓住對(duì)立，縱向深入

群文閱讀可以將訓(xùn)練學(xué)生的思維角度，發(fā)展學(xué)生的辯證思維、邏輯思維和創(chuàng)新思維，培養(yǎng)學(xué)生的批判、獨(dú)創(chuàng)思維品質(zhì)作為聯(lián)結(jié)點(diǎn)。一篇文章只是作者人生經(jīng)歷的一個(gè)縮影，它所表達(dá)的觀點(diǎn)、抒發(fā)的情感，都在有限的時(shí)空之內(nèi)，充滿了局限性。為了打破這種局限性，為了讓學(xué)生對(duì)文章、對(duì)作者有更全面的理解與認(rèn)同，在群文閱讀中，就要更好地讓學(xué)生進(jìn)入深度閱讀。而選文是關(guān)鍵，選文的問(wèn)題并不在篇目的多寡，而在于要善于抓住對(duì)立面，有機(jī)串聯(lián)，縱向深入，讓學(xué)生能夠整體把握文章，從而更好地培養(yǎng)深度閱讀的能力。

如史鐵生的《我與地壇》，文章中最重要而又不容忽略的問(wèn)題，就是史鐵生的生死觀。在《我與地壇》中，作者說(shuō)：“死是一件不必急于求成的事，死是一個(gè)必然會(huì)降臨的節(jié)日。”換句話說(shuō)，作者認(rèn)為要坦然地面對(duì)生死。當(dāng)作者想通了這個(gè)問(wèn)題后，他就用較大的篇幅來(lái)告訴我們，他打算怎樣活著?！八馈币呀?jīng)不是他所要考慮的問(wèn)題了。事實(shí)上，史鐵生把“死”的問(wèn)題說(shuō)清楚了嗎？其實(shí)并沒(méi)有，因?yàn)?，《我與地壇》中的“我”，是個(gè)年輕人，只要“我”不尋死，“死”這個(gè)話題其實(shí)離“我”很遙遠(yuǎn)。所以，為了講清楚這個(gè)問(wèn)題，筆者在課堂上給學(xué)生提供了史鐵生的另外兩篇文章，一篇是他寫(xiě)的散文《輕輕地走與輕輕地來(lái)》，另一篇是他寫(xiě)的詩(shī)歌《永生》。從這兩篇文章里可以明顯讀出“我”是一個(gè)離死比較近的人?！遁p輕地走與輕輕地來(lái)》從自己的出生寫(xiě)到了自己看著自己死，史鐵生還設(shè)想自己的墓志銘要用徐志摩的詩(shī)句——“輕輕地我走了，正如我輕輕地來(lái)”。這篇文章，是史鐵生在時(shí)間跨度上總結(jié)了自己的一生。而《永生》卻更好地說(shuō)明了他對(duì)死的態(tài)度：只要是活著，無(wú)論以什么樣的姿勢(shì)活著，把該說(shuō)的話說(shuō)完，把該做的事做完。這樣，你我都可以從容赴死，此后，死與你我毫不相干。這個(gè)時(shí)候，他已經(jīng)把“死”這個(gè)問(wèn)題想清楚了，他回顧自己短暫而又充滿苦痛的一生，認(rèn)為自己其實(shí)已經(jīng)把“活著”這件事情做得很好了，既然如此，又何必害怕死亡的到來(lái)。這三篇文章的組合方式的重點(diǎn)在于，只有把握了史鐵生對(duì)“死”的想法，才能更好地反觀其對(duì)“生”的態(tài)度。

再如“絕望”與“希望”，最典型的代表是魯迅的作品。在闡釋《故鄉(xiāng)》最后一句“希望是本無(wú)所謂有，無(wú)所謂無(wú)的。這正如地上的路；其實(shí)地上本沒(méi)有路，走的人多了，也便成了路”時(shí)，如果不知道為什么會(huì)“絕望”，就很難正確理解“希望”。關(guān)于魯迅的群文閱讀，可以選擇《故鄉(xiāng)》《影的告別》《野草》《過(guò)客》四篇來(lái)闡釋這個(gè)問(wèn)題。再如“否定”與“相信”，最典型的代表是食指的作品，《相信未來(lái)》《熱愛(ài)生命》《食指：將痛苦變成詩(shī)篇》三篇組合起來(lái)就形成一個(gè)有機(jī)整體。

抓住對(duì)立、縱向深入的群文閱讀可以有意識(shí)地抓住對(duì)立的字眼，往深處去探究，讓文本之間形成有機(jī)串聯(lián)，縱向深入地把握作者的人生走向，擺脫時(shí)空限制，從而讓學(xué)生在閱讀中更深入地理解作者的想法，解答很多學(xué)生所不知的疑惑，收獲不一樣的詮釋。

二、還原整體，橫向拓展

整合，就是學(xué)生通過(guò)群文學(xué)習(xí)，達(dá)成知識(shí)結(jié)構(gòu)、閱讀能力的建構(gòu)，整合成為關(guān)于閱讀的成果，形成閱讀的關(guān)鍵能力。在以后的閱讀學(xué)習(xí)中，學(xué)生也能夠自覺(jué)加以應(yīng)用，在一定條件下還能有所創(chuàng)新，有利于培養(yǎng)語(yǔ)言文字運(yùn)用以及邏輯思維、創(chuàng)新思維等方面的關(guān)鍵能力。群文閱讀的關(guān)鍵在于讓學(xué)生學(xué)會(huì)整合相關(guān)信息，從淺度閱讀更好地過(guò)渡到深度閱讀。這就需要群文閱讀的文章組合能更全面地呈現(xiàn)作者想法，還原整體，橫向拓展，并讓人們看到一個(gè)不一樣的作者。

如《飲酒(其五)》，這首詩(shī)應(yīng)該是隱逸詩(shī)人陶淵明最具代表性的詩(shī)歌了?！安删諙|籬下，悠然見(jiàn)南山”讓我們看到了“不為五斗米折腰”的詩(shī)人離開(kāi)了官場(chǎng)，終于過(guò)上了自己喜愛(ài)的自由而又充滿詩(shī)意的田園生活。然而，我們只知道這些真的夠嗎？筆者在備課時(shí)認(rèn)為如果學(xué)生只知道《飲酒(其五)》《歸園田居》《歸去來(lái)兮辭》《五柳先生》等篇目，那么所了解的那個(gè)遠(yuǎn)離塵囂的詩(shī)人形象其實(shí)是有點(diǎn)不食人間煙火的，而且理解也過(guò)于片面。于是筆者找了陶淵明的另外兩首詩(shī)歌：《怨詩(shī)楚調(diào)示龐主簿鄧治中》和《乞食》，還有另外一篇，是魯迅的《求乞者》。

陶淵明在《怨詩(shī)楚調(diào)示龐主簿鄧治中》中寫(xiě)道：“夏日長(zhǎng)抱饑，寒夜無(wú)被眠。”詩(shī)人說(shuō)夏天一直餓著，那么為什么是夏天？因?yàn)橄奶彀滋扉L(zhǎng)，越長(zhǎng)，就越感覺(jué)到餓。此種饑腸轆轆似乎已經(jīng)完全超乎我們的想象。再來(lái)品品他的《乞食》：“饑來(lái)驅(qū)我去，不知竟何之。行行至斯里，叩門拙言辭?！痹?shī)人已經(jīng)饑餓到?jīng)]辦法了，連羞愧、尷尬等想法都沒(méi)有了，唯一的念頭就是找東西吃。那么去哪找東西吃呢？只有乞討，然而，在敲門的那一瞬間，他又說(shuō)不出口了。在那么一瞬間，我們似乎才真正讀懂了“采菊東籬下，悠然見(jiàn)南山”更深層次的意蘊(yùn)。在如此艱苦的條件、如此艱難的處境下，詩(shī)人竟能詩(shī)意盎然，就在他抬頭遠(yuǎn)眺的那一瞬間，便成了這世間最美的場(chǎng)景。從古至今，寫(xiě)“乞討”的文章其實(shí)不多，除了陶淵明的《乞食》外，筆者還為學(xué)生準(zhǔn)備了魯迅的《求乞者》。通過(guò)閱讀魯迅的《求乞者》，學(xué)生可以進(jìn)一步了解求乞者乞討時(shí)的心態(tài)，從另一個(gè)角度去解讀陶淵明。

再如劉亮程的《寒風(fēng)吹徹》，我們從文中體會(huì)最深的是其“孤獨(dú)感”與“生死觀”。然而，他的孤獨(dú)只是他回想他十四歲時(shí)的孤獨(dú)，他的生死觀是靠他人的生與死來(lái)呈現(xiàn)的。為了把這兩者理解得更透徹，我們可以結(jié)合他另外兩篇散文，即《走著走著剩下我一個(gè)人》《我的死》，這時(shí)就會(huì)看到作者的整體觀點(diǎn)。再如鐵凝的《哦，香雪》，寫(xiě)了一個(gè)山區(qū)中愛(ài)學(xué)習(xí)的小女孩的人生片段。如果想了解其人生更多的內(nèi)容，我們可以結(jié)合作者寫(xiě)的另外兩本小說(shuō)《沒(méi)有紐扣的紅襯衫》和《永遠(yuǎn)有多遠(yuǎn)》，從相同的人物設(shè)定中，我們看到初中生香雪、高中生安然以及長(zhǎng)大后的白大省，看到很多似曾相識(shí)的影子。

群文的組合方式應(yīng)從還原整體入手，這可以讓文章的內(nèi)容和思想得到橫向拓展，讓我們不會(huì)再局限于一方小天地去理解作者、猜測(cè)作者，這或許就是群文閱讀的一個(gè)最大優(yōu)點(diǎn)。只有盡量還原整體，才不會(huì)造成誤讀，透過(guò)群文的文本本身，我們看到的雖不可能是全部，但是它們本身具有的代表性和典型性可以讓學(xué)生在有限的文本中做到有機(jī)地還原。

三、比同求異，縱橫貫通

群文閱讀教學(xué)不是一篇一篇地教讀或自讀，而是將多篇文本放在一起進(jìn)行橫向比較，重在比同求異，培養(yǎng)學(xué)生關(guān)鍵能力，采用的教學(xué)行為多是比較、對(duì)照、閱讀、評(píng)議、整合等方法。群文閱讀的組合方式在于要讓學(xué)生抓住文章的思想核心，比同求異，縱橫貫通，從而讓學(xué)生掌握深度閱讀的關(guān)鍵能力。

例如，可以選取蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》《前赤壁賦》《后赤壁賦》和余秋雨《東坡突圍》這四篇經(jīng)典文章來(lái)進(jìn)行比同求異，讓學(xué)生整體把握蘇軾在黃州時(shí)的心路歷程，同時(shí)對(duì)豁達(dá)超脫的蘇軾做全新的注解。如果不讀余秋雨的《東坡突圍》，只讀蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》《前赤壁賦》《后赤壁賦》，或許我們很容易被蘇軾迷惑，以為他真的很快釋然了。所以，以《東坡突圍》作為蘇軾這三篇文章的歷史背景與情感基調(diào)，可以讓學(xué)生看到一個(gè)有血有肉的蘇軾，一個(gè)滿身灰塵且狼狽的蘇軾。正如傅雷先生所說(shuō)：“沒(méi)有經(jīng)過(guò)戰(zhàn)斗的舍棄是虛偽的，沒(méi)有經(jīng)過(guò)苦難的超脫是輕佻的?！彼裕还苁恰叭松鐗?mèng)，一尊還酹江月”還是“惟江上之清風(fēng)，與山間之明月……是造物者之無(wú)盡藏也，而吾與子之所共適”，甚至是“反而登舟，放乎中流，聽(tīng)其所止而休焉”……哪一句不是蘇軾在叢林荊棘中流著血走來(lái)的感受？哪一句不是蘇軾無(wú)助又心灰意冷的吶喊？哪一句不是蘇軾身如不系之舟卻只能裝作瀟灑坦然地?fù)]一揮衣袖的姿態(tài)？正是蘇軾勇敢地突圍，才促成他生命中最華麗的蛻變。

再如王羲之《蘭亭集序》從“良辰、美景、人和”轉(zhuǎn)悲，寫(xiě)到了人類所面對(duì)的永恒的問(wèn)題：人生苦短，個(gè)體渺小。其寫(xiě)作的心理過(guò)程與蘇軾《前赤壁賦》《后赤壁賦》、歐陽(yáng)修《醉翁亭記》等文相接近，可以進(jìn)行比同求異，更深入地了解其提出的問(wèn)題。再如安史之亂背景下的詩(shī)人們的命運(yùn)，王維、李白、杜甫等詩(shī)人，抓住安史之亂對(duì)他們的影響可以發(fā)現(xiàn)，三位詩(shī)人經(jīng)歷的是同一個(gè)歷史事件，但他們寫(xiě)出了風(fēng)格差距極大的詩(shī)作，就此進(jìn)行比同求異，讓學(xué)生能夠立體地了解詩(shī)人作品的內(nèi)涵及其風(fēng)格特征。

比同求異的群文閱讀考慮得更多的是不讓每一篇文章的理解都浮于表面，也不讓學(xué)生囫圇吞棗，不知所云。只有抓住核心，比同求異，才能讓學(xué)生縱橫貫通，在深度閱讀中有所獲得，理解得更深入，掌握得更全面，形成個(gè)性化見(jiàn)解。