仇曉春 肖龍海

【摘 要】

作為教育的基本旨?xì)w，開放性的內(nèi)涵非常豐富。從歷史性、情境性和實(shí)踐性三個(gè)理解視角出發(fā)，可以將教育開放性的西方歷史演變大致分為六個(gè)階段。開放獲取、開放內(nèi)容、開放學(xué)習(xí)、開放認(rèn)證、開放協(xié)作五大核心要素在不同時(shí)期表現(xiàn)各異，共同組成了教育開放性的螺旋形發(fā)展軌跡。在開放教育迅速發(fā)展的當(dāng)今，需要繼續(xù)基于歷史進(jìn)行反思，結(jié)合社會(huì)現(xiàn)狀和未來需求探索開放教育內(nèi)外部因素、開放程度、研究方法等方面的發(fā)展方向。

【關(guān)鍵詞】? 教育開放性;開放學(xué)習(xí);開放教育;終身學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)型社會(huì);教育公平;慕課;開放教育資源

【中圖分類號(hào)】? G434? ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】? A? ? ? ?【文章編號(hào)】? 1009-458x（2020）11-0039-08

一、引言

作為教育的核心概念和訴求，開放性有著深刻的歷史、政治、文化意義，深切地體現(xiàn)著所處歷史時(shí)期的社會(huì)現(xiàn)實(shí)和人類期望，但爭(zhēng)議不斷，幾乎從未形成共識(shí)。在MOOCs等開放教育形式廣為接受的同時(shí)，教育開放性的寬度和深度仍有待澄清。同時(shí)，技術(shù)日漸成為教育開放性的核心和定義維度。但技術(shù)是不是教育開放性的唯一推動(dòng)力？知識(shí)與教育是應(yīng)走向免費(fèi)與開放，還是應(yīng)走向收費(fèi)與封閉？

本文通過系統(tǒng)梳理教育開放性的內(nèi)涵、理解視角、西方歷史演變和現(xiàn)實(shí)發(fā)展，力圖發(fā)現(xiàn)不同歷史與社會(huì)因素對(duì)教育開放性的需求和推動(dòng)，以及教育開放性核心要素在其中的具體表現(xiàn)，以探索教育開放性的歷史使命與發(fā)展方向以及當(dāng)前開放教育的改革路徑和研究方法。

二、教育開放性的內(nèi)涵與理解視角

（一）教育開放性的內(nèi)涵

開放性的內(nèi)涵非常豐富。在心理學(xué)領(lǐng)域，開放性更多涉及人格特質(zhì)。在西方五大人格結(jié)構(gòu)中，開放性意味著“幻想、愛美——有美感、情感豐富、行動(dòng)、觀念、價(jià)值”（王登峰， 崔紅， 2003），描述“個(gè)體心理和經(jīng)驗(yàn)生活的廣度、深度，原創(chuàng)性和復(fù)雜性”（John， Naumann， & Soto， 2008），指的是準(zhǔn)備好準(zhǔn)確地感知、持續(xù)體驗(yàn)、不扭曲或試圖避免體驗(yàn)以及將新體驗(yàn)融入自我結(jié)構(gòu)的意愿（張婧婧， 等， 2019）。同時(shí)，這也是一個(gè)復(fù)雜的社會(huì)政治術(shù)語，涉及領(lǐng)域很多，如知識(shí)與交流系統(tǒng)、認(rèn)識(shí)論、社會(huì)政治、機(jī)構(gòu)/組織/個(gè)人（Peters & Britez， 2008），是“我們這個(gè)時(shí)代所宣揚(yáng)的最高社會(huì)價(jià)值觀之一”（Lynch， 1975）。教育開放性的實(shí)現(xiàn)方法有著鮮明的時(shí)代性。啟蒙運(yùn)動(dòng)之后，普通民眾開始追求自我教育。20世紀(jì)70年代，非常強(qiáng)調(diào)“自由發(fā)展的個(gè)人主義，拒絕參與任何社會(huì)化活動(dòng)，任何社會(huì)模式都被拒絕植入并限制使用于教育過程”（Morgan， 1974）。20世紀(jì)80年代至90年代，人們通過自由軟件和開放資源追求知識(shí)獲取和傳播的開放與自由。當(dāng)今的開放性遵循新自由主義理念，推動(dòng)知識(shí)產(chǎn)權(quán)由保護(hù)走向開放和分享，促成知識(shí)權(quán)威由集中走向分布和生成，使得知識(shí)共享和自由傳播理念逐漸深入人心。開放性也意味著分享和消除障礙，如普及學(xué)校教育、消除各種形式的教育不公（Biswas-Diener & Jhangiani， 2017）。開放教育資源（OERs）和MOOCs等開放教育資源與課程的自由性、豐富性，將有助于實(shí)現(xiàn)全民教育和教育公平。盧布爾雅那行動(dòng)計(jì)劃提出，OERs成為教育主流，將有助于實(shí)現(xiàn)2030可持續(xù)發(fā)展議程和高質(zhì)量教育可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)4：確保包容和公平的優(yōu)質(zhì)教育，讓全民終身享有學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)（Second World OER Congress， 2017）。

在當(dāng)代教育中，“開放性”理念持續(xù)發(fā)展，在不同情境和話語中有著不同的意義。在傳統(tǒng)的開放大學(xué)模式中，開放性意味著開放進(jìn)入、靈活開展學(xué)習(xí)。當(dāng)今的開放性，由于與數(shù)字技術(shù)的深度結(jié)合，逐漸包含了內(nèi)容、資源、技術(shù)和過程的開放可用性?！堕_普敦開放教育宣言》（Cape Town Open Education Declaration）強(qiáng)調(diào)，開放教育不僅限于“開放教育資源，也利用開放技術(shù)來輔助協(xié)作、靈活的學(xué)習(xí)，以及教學(xué)實(shí)踐的開放分享。這將使教育者從相互學(xué)習(xí)中受益。開放教育也包含了新的評(píng)價(jià)、認(rèn)證和協(xié)作學(xué)習(xí)”。（Open Society Foundations， 2007）2020年較受關(guān)注的“無界學(xué)習(xí)”進(jìn)一步發(fā)展了泛在學(xué)習(xí)理念，提倡打破現(xiàn)有教育體系中學(xué)習(xí)者、學(xué)校、制度和教育資源的壁壘（王峰， 2020）。

（二）教育開放性的理解視角

縱覽教育開放性在西方的發(fā)展歷程，可以較為清晰地發(fā)現(xiàn)三種理解和建構(gòu)視角：從歷史運(yùn)動(dòng)和事件中理解開放性;從開放性來理解特定情境;在實(shí)踐中協(xié)商開放性。

第一種視角即從特定歷史運(yùn)動(dòng)和事件中提煉開放性的意義，構(gòu)建理解模式。比如，彼得等（Peter & Deimann， 2013）以中世紀(jì)末人口流動(dòng)以及教育與修道院的脫離為背景解讀了開放性的意義。彼得斯等（Peters & Britez， 2008）從啟蒙運(yùn)動(dòng)與當(dāng)時(shí)社會(huì)的關(guān)聯(lián)性出發(fā)，通過分析自由和爭(zhēng)議的標(biāo)準(zhǔn)探討了開放性的社會(huì)和政治本質(zhì)。威利（Wiley， 2010）將開放性描述為起源于開源軟件（OSS）運(yùn)動(dòng)的學(xué)術(shù)文化。

第二種視角將開放性作為特定歷史運(yùn)動(dòng)和情境的理解框架，分析開放性在其中的具體表現(xiàn)。比如，開放觀念的普及使得所有教育相關(guān)者都有權(quán)利接觸和改變教育過程，從而促進(jìn)了普遍參與。威利（2010）提出，所有的教育在某種程度上都必然是開放的，因?yàn)榻逃旧砭褪欠窒怼１说盟沟龋≒eters & Roberts， 2012）將開放性視為道德動(dòng)力，支持科學(xué)的開放交流、開放教育、開放知識(shí)生成、開放出版及其他領(lǐng)域中的數(shù)據(jù)進(jìn)步。

第三種視角即在實(shí)踐情境中協(xié)商開放性的意義及體現(xiàn)形式。典型代表就是替代版權(quán)協(xié)議，比如GNU通用公共許可協(xié)議（GNU GPL）或知識(shí)共享許可協(xié)議（Creative Commons License）。這些協(xié)議允許作者選擇作品的授權(quán)方式和開放程度。知識(shí)共享理念是堅(jiān)信數(shù)字內(nèi)容的自由和開放交流，并在知識(shí)版權(quán)的嚴(yán)格控制和自由使用之間尋求一條中間路線。這種協(xié)議受開放資源運(yùn)動(dòng)啟發(fā)，鼓勵(lì)作品的自由傳播和衍生物開發(fā)。

前兩種視角更具有社會(huì)歷史性。第三種視角則更關(guān)注開放性的實(shí)踐性，主要關(guān)注開放性對(duì)教育的促進(jìn)作用，如教育資源的可用性和可獲取性。常見的教育資源包括視頻、音頻、教案、講座、書籍等。但邁斯納（Meiszner， 2011）認(rèn)為，教育內(nèi)容也包含教育群體的開放進(jìn)入，將開放性定義為自由開放使用、修改和重用數(shù)字OERs和數(shù)字教育工具，以及自由開放進(jìn)入相關(guān)虛擬學(xué)習(xí)群體，通過協(xié)作和交互來學(xué)習(xí)、教學(xué)、交流和推進(jìn)知識(shí)。這三種視角是從歷史演變和現(xiàn)實(shí)發(fā)展中探索教育開放性螺旋形軌跡的關(guān)鍵。

三、西方教育開放性的豐富與發(fā)展

西方教育開放性可以追溯到蘇格拉底的開放討論和對(duì)話以及柏拉圖的“洞穴之喻”探究式教學(xué)方式（施特拉克， 肖俊洪， 2018）。這些思想傳承不斷，并結(jié)合不同歷史時(shí)期的時(shí)代特征和社會(huì)訴求，使教育開放性逐漸豐富和發(fā)展起來。

（一）中世紀(jì)晚期

中世紀(jì)晚期，隨著整個(gè)社會(huì)的城市化和城鎮(zhèn)的發(fā)展，人口流動(dòng)性越來越大，對(duì)“專門知識(shí)”的需求也越來越高。學(xué)生開始自行尋找專家和知識(shí)。他們自行租賃房屋，邀請(qǐng)專家講學(xué)。這種萌芽式的“大學(xué)”沒有正式的規(guī)則，卻已蘊(yùn)涵了開放的思想，即學(xué)生基于日益增長的好奇心和教育意識(shí)來主動(dòng)推動(dòng)。當(dāng)時(shí)歐洲的很多學(xué)者認(rèn)為知識(shí)是上帝賜予的，因而樂于免費(fèi)授課，從而形成了開放課程和國際“大學(xué)”的雛形。但16世紀(jì)50年代以后，大學(xué)越來越封閉，主導(dǎo)權(quán)逐漸從學(xué)生轉(zhuǎn)向教師，學(xué)者授課開始收費(fèi)，大學(xué)開始有了固定地點(diǎn)和形式，外國師生日益減少，大學(xué)的國際性逐步喪失。

16、17世紀(jì)，技術(shù)創(chuàng)新帶來了廉價(jià)的印刷術(shù)，加之新經(jīng)濟(jì)體系的發(fā)展與宗教動(dòng)蕩，圖書日益豐富，進(jìn)而改變了知識(shí)和學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)方式。整個(gè)社會(huì)開始意識(shí)到，開放不僅是可能的，而且是非常重要的（Pettegree， 2010）。

（二）從啟蒙運(yùn)動(dòng)到工業(yè)革命

啟蒙運(yùn)動(dòng)的興起與發(fā)展打破了歐洲中世紀(jì)的宗教思想枷鎖，開啟了科學(xué)理性之門，恢復(fù)了人在教育活動(dòng)中的主體地位。教育世俗化的浪潮從實(shí)踐中證明了摧毀教會(huì)把持學(xué)校傳統(tǒng)的可能性（易然， 2020： 55）。盧梭建立在人性基礎(chǔ)上的自然教育思想推動(dòng)了對(duì)教育的尊重和對(duì)人性自由的追求（楊嶸均， 2020： 70）。這些都為教育開放性實(shí)踐奠定了思想基礎(chǔ)。

18世紀(jì)的技術(shù)創(chuàng)新、知識(shí)發(fā)展和社會(huì)動(dòng)蕩促生了被稱為便士大學(xué)的“開放”咖啡館。任何人只要花1便士，就可以在此閱讀、討論。有些咖啡館的藏書還非常豐富（Levere， Turner， Golinski， & Stewart， 2002）。

19世紀(jì)，普通民眾的學(xué)習(xí)需求普遍高漲。傳統(tǒng)工匠和新興工業(yè)工人共同學(xué)習(xí)讀書識(shí)字，建立了大量自學(xué)群體（Ohmann， 1985）。英德鐵路網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展推動(dòng)了郵政服務(wù)的出現(xiàn)和發(fā)展，最終促生了英、德、美、瑞典等地的函授教育（Tait， 2003）。另一個(gè)開放教育創(chuàng)舉是始于1858年的倫敦大學(xué)校外課程。該課程取消了入?？荚?，雖然并不免費(fèi)，但依然被稱為第一所“開放大學(xué)”（Tait， 2003）。

（三）20世紀(jì)初到20世紀(jì)50年代

隨著煤炭行業(yè)的發(fā)展，礦工圖書館大量出現(xiàn)，顯示出工人對(duì)知識(shí)和自學(xué)的渴望。20世紀(jì)，有一個(gè)理念逐漸深入人心：獲取知識(shí)是人類的基本權(quán)利。教育的開放性因此逐漸受到重視。受1918年科爾瓦多大學(xué)改革影響，布宜諾斯艾利斯大學(xué)對(duì)所有人開放，學(xué)生任選教師，學(xué)費(fèi)全免。

這一時(shí)期的教育思想非常重視自由的理念。杜威的經(jīng)驗(yàn)教育模式鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者關(guān)注個(gè)人學(xué)習(xí)過程的反思性探究，最終成為合格公民（Dewey， 2001）。蒙臺(tái)梭利提倡自定步調(diào)的環(huán)境探索和自發(fā)協(xié)作的發(fā)現(xiàn)教育（Montessori， 1912）。波普爾提出，自由既指積極的自由（成長自由、行動(dòng)自由），又指消極自由（不受干涉和強(qiáng)迫的自由）。這些對(duì)于民主社會(huì)公民的發(fā)展都至關(guān)重要（Lam， 2013）。波普爾因而被視為開放思維之父，其開放社會(huì)思想成為開源軟件運(yùn)動(dòng)的主要理念之一（Tkacz， 2012）。

（四）20世紀(jì)50年代到20世紀(jì)80年代

這一時(shí)期，自由理念推動(dòng)了開放社會(huì)思想的發(fā)展。在開放社會(huì)中，所有形式的“文化、價(jià)值觀和生活方式不僅共存，而且得到滋養(yǎng)”，“無論人們來自哪里，都能在此享受公民所需的平等機(jī)會(huì)”（Delmo & House， 1974）。

這一時(shí)期，先進(jìn)教育思想不斷涌現(xiàn)，新一輪開放教育熱潮到來，現(xiàn)有學(xué)校系統(tǒng)受到批判。傳統(tǒng)課堂常被認(rèn)為是以教師權(quán)威為中心，局限于規(guī)則，要求服從，扼殺創(chuàng)造性，壓制學(xué)生話語，維續(xù)種族主義、階級(jí)優(yōu)越論和精英主義，并延續(xù)現(xiàn)有社會(huì)規(guī)則。伊里奇（Illich， 1971）提出，要批判性地質(zhì)疑現(xiàn)有學(xué)校概念，代以自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)。好的教育系統(tǒng)應(yīng)該有三個(gè)目標(biāo)：有志學(xué)習(xí)者能終身隨時(shí)獲取教育資源;樂于分享知識(shí)者能接觸到樂于學(xué)習(xí)者;志在呈現(xiàn)公共問題者能得償所愿。這些理念有助于開啟自由學(xué)習(xí)時(shí)代。人們開始構(gòu)想開放教育藍(lán)圖?？评眨↘ohl， 1969）描述了共同體式的真實(shí)課堂：在開放課堂中，學(xué)習(xí)傾聽，參與課堂中的創(chuàng)造，群體合作。開放課堂強(qiáng)調(diào)整體性方法，“信任學(xué)生，允許其在課堂中自由活動(dòng)和發(fā)言”，發(fā)展“思考和學(xué)習(xí)的熱情及獨(dú)立性”（Hays， 1991： 6）。對(duì)學(xué)習(xí)者的尊重和信任推動(dòng)了開放教育。這一時(shí)期開放教育的基本信念是，學(xué)習(xí)者通過與他人和環(huán)境的互動(dòng)進(jìn)行學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者興趣應(yīng)該主導(dǎo)他們與教育的互動(dòng)（Hays， 1991）。

弗萊雷（Freire， 1986）強(qiáng)調(diào)，在獲取自由的辯證過程中，必須形成批判性意識(shí)，即意識(shí)覺醒（Conscientizacao）。人始終是不完整的，需要持續(xù)探索和思考，反思自身觀點(diǎn)，開放對(duì)待變革，并批判性地解讀信息。這非常類似于波普爾的開放公民理念。

這一時(shí)期正是交流技術(shù)和大眾媒體的快速發(fā)展時(shí)期。遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)的發(fā)展擴(kuò)大了受教育范圍。作為先驅(qū)的英國開放大學(xué)于1971年建成了遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)系統(tǒng)，未設(shè)入學(xué)要求。當(dāng)時(shí)英國只有約5%的人能上大學(xué)（McAndrew， 2010）。開放大學(xué)后期的成本分析表明，大多數(shù)遠(yuǎn)程課堂的成本遠(yuǎn)低于傳統(tǒng)課堂（Laidlaw & Layard， 1974）。

開放學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)在這一時(shí)期也頗受關(guān)注。開放式學(xué)校的設(shè)計(jì)特點(diǎn)是寬敞的公共開放空間和創(chuàng)新的開放功能設(shè)計(jì)。通過建構(gòu)開放氛圍，實(shí)現(xiàn)開放的教學(xué)方式和學(xué)習(xí)者行為，從而產(chǎn)生可預(yù)測(cè)、可測(cè)量的學(xué)習(xí)者行為影響（Evans & Lovell， 1979）。開放課堂雖然沒有明顯優(yōu)于傳統(tǒng)課堂，但也具有一定可行性（Horwitz， 1979）。

20世紀(jì)70年代中晚期，開放教育運(yùn)動(dòng)逐漸衰落，其原因很多：理論研究者的預(yù)期過于樂觀，開放實(shí)踐方式還比較混亂，研究結(jié)果相互沖突，等等（Hays， 1991）。但是，計(jì)算機(jī)技術(shù)的教育應(yīng)用繼續(xù)秉持了開放教育的基本理念。派珀特（Papert， 1980）發(fā)明了專為兒童設(shè)計(jì)的LOGO編程語言，鼓勵(lì)兒童通過編程發(fā)展自我思考和自我學(xué)習(xí)的能力，通過建構(gòu)主義學(xué)習(xí)方式了解幾何學(xué)和數(shù)學(xué)原理。其研究促生了流行全球的兩大產(chǎn)品：兒童編程工具Scratch和樂高機(jī)器人。

（五）20世紀(jì)80年代至20世紀(jì)90年代

這一時(shí)期，自由和開放理念深入知識(shí)和教育的各個(gè)領(lǐng)域，獲得長足發(fā)展，主要體現(xiàn)為自由軟件運(yùn)動(dòng)、知識(shí)許可協(xié)議和開放資源。

20世紀(jì)80年代，微軟和美國麻省理工學(xué)院開始推行有限的源代碼訪問權(quán)限和軟件私有化（特別是Unix的商業(yè)私有化），推動(dòng)了自由軟件理念的發(fā)展。自由軟件協(xié)會(huì)（FSF）創(chuàng)建于1985年，旨在開發(fā)所有人都可獲取、可使用、可受益的信息處理技術(shù)。自由軟件理念不太關(guān)注軟件成本，而更關(guān)注軟件所具有的自由性，要求開放許可，保證軟件的長期自由性，即內(nèi)容開放5R評(píng)價(jià)框架：持有（Retain）、再利用（Reuse）、修改（Revise）、混合（Remix）、再分發(fā)（Redistribute）（Wiley， 2014）。這就促生了放棄知識(shí)版權(quán)、保證未來用戶權(quán)益的GNU通用公共許可協(xié)議（GPL），“自由軟件”得以面世（金芝， 周明輝， 張宇霞， 2016）。

20世紀(jì)90年代，自由軟件理念進(jìn)一步發(fā)展，自由操作系統(tǒng)Linux面世，新一輪開放教育運(yùn)動(dòng)興起，開放內(nèi)容、E-learning和開放教育資源廣受關(guān)注，人類進(jìn)入“電子時(shí)代”（施特拉克， 肖俊洪， 2018）。20世紀(jì)90年代末，開放資源理念逐漸形成，自由理念開始涵蓋免費(fèi)理念。軟件開發(fā)和使用通常遵守受限存取和盈利驅(qū)動(dòng)的標(biāo)準(zhǔn)模式，而現(xiàn)在開源軟件成為很好的替代和補(bǔ)充（Abel， 2006）。開源軟件依然分享源代碼，為使用者提供多種自由度和使用權(quán)，允許免費(fèi)訪問、學(xué)習(xí)和使用軟件源代碼，但比自由軟件更強(qiáng)調(diào)許可協(xié)議。由于之前過于強(qiáng)調(diào)開放性而打擊了開發(fā)者的積極性，因此在培養(yǎng)自由度更高的用戶的同時(shí)，也注重開發(fā)更具有商業(yè)價(jià)值的產(chǎn)品。開源社區(qū)的協(xié)同共享、用戶創(chuàng)新等理念已經(jīng)擴(kuò)展到軟件行業(yè)之外，推動(dòng)了開源硬件運(yùn)動(dòng)，促進(jìn)了協(xié)同共享新經(jīng)濟(jì)的萌芽和持續(xù)發(fā)展（金芝， 等， 2016）。

（六）21世紀(jì)

21世紀(jì)被稱為“開放的時(shí)代”，開放源碼、開放系統(tǒng)、開放標(biāo)準(zhǔn)、開放文獻(xiàn)等出現(xiàn)。隨后，Web2.0和社交媒體的流行促進(jìn)了開放在線協(xié)作、在線社區(qū)和MOOCs等的發(fā)展（Gaskell & Mills， 2014）。此時(shí)的開放性已經(jīng)具有了普遍的全球化意義。OERs和開放課程的發(fā)展推動(dòng)了開放獲?。∣A）的發(fā)展。版權(quán)協(xié)議逐漸成熟，開始涵蓋文本、視頻和其他創(chuàng)造性產(chǎn)品等，陸續(xù)出現(xiàn)了適用于文本和其他內(nèi)容的GNU自由文檔協(xié)議（FDL）及知識(shí)共享許可協(xié)議（Caswell， Henson， Jensen， & Wiley， 2008）。MOOCs浪潮浩蕩而來。2008年至2010年間出現(xiàn)了聯(lián)通主義的MOOCs;2011年斯坦福大學(xué)率先發(fā)布了MOOCs;2012年前后，Udacity、Coursera、edX和學(xué)堂在線陸續(xù)出現(xiàn)，稍后出現(xiàn)了歐洲的“未來學(xué)習(xí)（FutureLearn）”平臺(tái);2014年開始出現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）教學(xué)模式，MOOCs平臺(tái)開始為公司培訓(xùn)和能力為本的教育等提供新的服務(wù)和解決方案（劉占榮， 劉永權(quán)， 2018）。開放課程的數(shù)量、類型和結(jié)構(gòu)越來越多，逐漸匯集成開放教育設(shè)計(jì)（OEDs）。同時(shí)，開放獲取頻惹爭(zhēng)議，成為立法焦點(diǎn)。另一方面，開放理念與傳統(tǒng)學(xué)校教育方式發(fā)生沖突，迫使學(xué)校，尤其是高等院校公開應(yīng)對(duì)新挑戰(zhàn)，開始關(guān)注和接納開放內(nèi)容、開放獲取、開源軟件、開放教學(xué)和學(xué)習(xí)時(shí)間，以及開放數(shù)據(jù)和眾籌等理念。

數(shù)字技術(shù)的進(jìn)步是這一切的關(guān)鍵推動(dòng)力，也是開放性得以廣泛實(shí)現(xiàn)的重要基礎(chǔ)。數(shù)字技術(shù)實(shí)現(xiàn)了廉價(jià)、高效、廣泛的交流和傳播。當(dāng)其與開放訴求相結(jié)合時(shí)，開放獲取就受到關(guān)注，在公眾資助的研究領(lǐng)域尤為如此（Lewis， 2012）。這一思潮進(jìn)而推動(dòng)那些獲得公共許可的數(shù)字內(nèi)容逐漸發(fā)展為開放課程材料。開放課程材料的豐富又推動(dòng)了在線學(xué)習(xí)，尤其是高等教育在線學(xué)習(xí)的迅速發(fā)展，其中特別值得關(guān)注的是OERs和MOOCs。

OERs逐漸成為開放運(yùn)動(dòng)的核心之一。OERs是獲得許可的各種教學(xué)、學(xué)習(xí)和研究資源，可以按照知識(shí)共享協(xié)議等開放協(xié)議進(jìn)行5R開發(fā)，能夠支持各種類型的學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)方式。隨著知識(shí)共享協(xié)議和自由許可協(xié)議等的發(fā)展，知識(shí)產(chǎn)權(quán)從保護(hù)發(fā)展到開放和分享，英國開放大學(xué)等傳統(tǒng)開放教育機(jī)構(gòu)以及眾多開放學(xué)習(xí)平臺(tái)，都在大力推行OERs開發(fā)和應(yīng)用。OERs可用于課程建設(shè)和資源包開發(fā)等領(lǐng)域?；贠ERs的課程開始發(fā)放學(xué)分，甚至OERu（OER大學(xué)）在2015年后也開始出現(xiàn)。同時(shí)，OERs開發(fā)結(jié)合數(shù)據(jù)處理網(wǎng)絡(luò)、云計(jì)算和服務(wù)、基于去中心化加密賬本技術(shù)、AI輔助設(shè)計(jì)和信息處理技術(shù)等，這些將是學(xué)生自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)的強(qiáng)大工具。學(xué)習(xí)形式也將發(fā)生變化，學(xué)習(xí)重心從持續(xù)更新的內(nèi)容轉(zhuǎn)移到資源的使用或應(yīng)用上。OERs將成為分布式協(xié)作網(wǎng)絡(luò)的組成部分，支持學(xué)生熟練應(yīng)對(duì)新挑戰(zhàn)、使用新技術(shù)的學(xué)習(xí)過程（道恩斯， 肖俊洪， 2019）。

MOOCs的內(nèi)涵更是豐富：向?qū)W習(xí)者開放;數(shù)字開放;以學(xué)習(xí)者為中心;自主學(xué)習(xí);基于媒體的交互;多種認(rèn)證選擇;注重質(zhì)量;多元化。表現(xiàn)形式也非常多樣：cMOOCs、xMOOCs、pMOOCs、BOOCs、mOOD（大規(guī)模開放在線討論）、SPOCs和p-MOOCs（職業(yè)發(fā)展領(lǐng)域），乃至分布式開放協(xié)作課程（Bonk， Lee， Reeves， & Reynolds， 2018： 12）。MOOCs非常適于自我組織的學(xué)習(xí)。其價(jià)值并非在于學(xué)習(xí)材料的質(zhì)量，而在于提供豐富而高效的、以任務(wù)和活動(dòng)為中介的交流和協(xié)作。學(xué)習(xí)質(zhì)量在很大程度上取決于學(xué)習(xí)者個(gè)人能否明晰學(xué)習(xí)目的，利用學(xué)習(xí)環(huán)境，分析學(xué)習(xí)內(nèi)容，采取適宜的學(xué)習(xí)路徑，對(duì)學(xué)習(xí)成果進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，等等。

四、教育開放性的核心要素

開放系統(tǒng)是一個(gè)耗散結(jié)構(gòu)，可以在不平衡中獲得動(dòng)態(tài)平衡，使系統(tǒng)組織結(jié)構(gòu)更高級(jí)并極具生命力。系統(tǒng)開放包括系統(tǒng)能改變自己的機(jī)制、體制，轉(zhuǎn)化出高級(jí)組織以積極適應(yīng)環(huán)境（王學(xué)義， 薛曉燕， 2004）。通過分析教育開放性西方歷史軌跡及其全球化現(xiàn)狀可以發(fā)現(xiàn)，在教育開放性這一開放系統(tǒng)中，以下五個(gè)核心要素在與時(shí)代的相互影響之中此消彼長，共同推動(dòng)教育開放性沿著螺旋形軌跡不斷豐富和發(fā)展。

（一）開放獲取

開放獲取是通過開放政策、數(shù)字技術(shù)、機(jī)構(gòu)支持等方式，減少或消除影響知識(shí)獲取的經(jīng)濟(jì)、技術(shù)、地理、法律和機(jī)構(gòu)等障礙，使學(xué)習(xí)者能夠盡可能全面、深入地參與教育內(nèi)容、課程、項(xiàng)目、學(xué)習(xí)群體和網(wǎng)絡(luò)，以及各種知識(shí)分享環(huán)境活動(dòng)，同時(shí)也協(xié)助自學(xué)者獲得學(xué)習(xí)認(rèn)證。

（二）開放內(nèi)容

開放內(nèi)容包含各種文本、教材、課程材料、圖片、游戲、播客、授課視頻、軟件、數(shù)據(jù)、研究報(bào)告和結(jié)果等具有教與學(xué)價(jià)值的材料。開放內(nèi)容可分為兩種：免費(fèi)內(nèi)容和OERs。免費(fèi)內(nèi)容是指免費(fèi)但保留版權(quán)的內(nèi)容。使用者無須付費(fèi)，但有著5R的限制。免費(fèi)內(nèi)容獲得公共授權(quán)后，就成為OERs。OERs有著不同的授權(quán)類型（完全許可或受限許可）?；贠ERs的教與學(xué)形式非常多樣，可以是單獨(dú)的學(xué)習(xí)材料，也可以是完整的課程（如MOOCs或免費(fèi)開放在線課程），甚至是一所大學(xué)（OERu）。

（三）開放學(xué)習(xí)

開放學(xué)習(xí)是借助數(shù)字技術(shù)使教學(xué)和學(xué)習(xí)擺脫時(shí)空限制，更為便捷、透明和分享。具體表現(xiàn)為三個(gè)方面：第一，通過開放學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)和反饋，使學(xué)習(xí)過程更為便捷和透明，促進(jìn)學(xué)習(xí)者全面深入?yún)⑴c;第二，通過學(xué)習(xí)共同體建設(shè)促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的合作與協(xié)作;第三，提供豐富的學(xué)習(xí)資源和高效的學(xué)習(xí)支持，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者自主管理學(xué)習(xí)路徑和學(xué)習(xí)過程，自主評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果。

（四）開放認(rèn)證

開放認(rèn)證通常包括兩種：①認(rèn)證機(jī)構(gòu)發(fā)放具有特定價(jià)值的資格證、畢業(yè)文憑、學(xué)習(xí)經(jīng)歷證明、學(xué)分及微證書等;②正式承認(rèn)和接受以上證明材料。這些材料證明了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果（如知識(shí)、方法、技能等）已經(jīng)經(jīng)由有資質(zhì)的機(jī)構(gòu)按照預(yù)設(shè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了評(píng)估。開放認(rèn)證有助于溝通正式與非正式教育，更能有效引導(dǎo)學(xué)習(xí)目標(biāo)及內(nèi)容，賦予學(xué)習(xí)者更大、更靈活的發(fā)展空間。

（五）開放協(xié)作

開放協(xié)作是通過學(xué)習(xí)/教育實(shí)踐和資源交流，促進(jìn)學(xué)習(xí)者/開放教育機(jī)構(gòu)之間的協(xié)作，共同推動(dòng)開放教育建設(shè)。政府部門、開放教育機(jī)構(gòu)（學(xué)校或?qū)W習(xí)平臺(tái)）、學(xué)習(xí)者個(gè)人和學(xué)習(xí)群體的協(xié)作，能夠溝通非正式和正式學(xué)習(xí)，減少教育障礙，盡可能地按照具體情境、目標(biāo)、資源和可能性來塑造開放學(xué)習(xí)過程，從而體現(xiàn)出開放學(xué)習(xí)的自主性、動(dòng)態(tài)性和情境性。一個(gè)平等、自由的開放協(xié)作學(xué)習(xí)系統(tǒng)有助于深入探索開放教育的原理、過程、評(píng)價(jià)等，以開展知識(shí)和實(shí)踐交流;共同開發(fā)免費(fèi)內(nèi)容、OERs、MOOCs等;設(shè)計(jì)個(gè)人終身學(xué)習(xí)路徑和群體協(xié)作;發(fā)展第三方認(rèn)證機(jī)構(gòu)，拓展和完善開放教育認(rèn)證;共同開發(fā)和改革開放學(xué)習(xí)環(huán)境;尊重社會(huì)文化差異，培養(yǎng)平等、非歧視的價(jià)值觀和積極的公民意識(shí)。

五、關(guān)于教育開放性的延伸思考

教育開放性的西方歷史演變表明，開放性是在社會(huì)、文化、經(jīng)濟(jì)、政治、技術(shù)等因素的交叉推動(dòng)下，不斷調(diào)整其教育追求及發(fā)展空間，螺旋形向前發(fā)展，促生了適應(yīng)社會(huì)需求和技術(shù)條件的開放教育制度、教育實(shí)踐形式、學(xué)習(xí)方式等，如Open Study、Peer-To-Peer University、虛擬學(xué)習(xí)空間。當(dāng)今開放教育的數(shù)字媒介和教學(xué)模式以及學(xué)習(xí)者較之以往更為復(fù)雜，涉及范圍也更廣。發(fā)端于函授教育和傳統(tǒng)遠(yuǎn)程教育時(shí)代的開放性理論需要重新審視，結(jié)合歷史發(fā)展及現(xiàn)實(shí)需求進(jìn)行針對(duì)性繼承、修改和摒棄（肖俊洪， 2019），其關(guān)鍵在于把握前文三種理解視角的核心：教育開放性源于社會(huì)發(fā)展，有助于理解社會(huì)情境，并在教育實(shí)踐中不斷進(jìn)行適應(yīng)性協(xié)商和調(diào)整。

開放教育與學(xué)習(xí)形式并非橫空出世，而是深刻反映并推動(dòng)了相應(yīng)的社會(huì)歷史發(fā)展。不能簡(jiǎn)單地判定某一開放教育/學(xué)習(xí)形式的優(yōu)劣，也不能武斷地認(rèn)為學(xué)習(xí)社區(qū)（虛擬/面對(duì)面的）、社交網(wǎng)絡(luò)等特定形式就是所有學(xué)習(xí)者的必然之選，更不能過于推崇某些學(xué)習(xí)形式（Godwin， McAndrew， & Santos， 2008）。同時(shí)，在現(xiàn)有各種形式的開放學(xué)習(xí)中，中世紀(jì)晚期師生之間那種緊密的共生關(guān)系卻始終無法再現(xiàn)。ITunesU也只是對(duì)學(xué)生邀請(qǐng)教師加入這一行為的模仿。如果教育/學(xué)習(xí)形式的愈加開放自由，卻同時(shí)導(dǎo)致傳統(tǒng)人際關(guān)系的疏離。這其中的得失，值得深思。

除了內(nèi)部因素，教育開放性涉及很多外部問題。經(jīng)濟(jì)和教育因素的相互影響會(huì)如何影響OERs和MOOCs的未來？現(xiàn)有的開放教育能夠在多大程度上應(yīng)對(duì)未來更大的信息過載？面對(duì)數(shù)據(jù)隱性鴻溝，如何確保相對(duì)邊緣的學(xué)習(xí)者能夠獲得平等的資源與機(jī)會(huì)？在開放教育發(fā)展過程上，新聞媒體正試圖超越學(xué)術(shù)群體，更快、更多、更直接地掌控?cái)⑹驴臻g。這些紛雜的外部因素，在未來研究中都需要深入關(guān)注。

開放程度是教育開放性的核心之一。從歷次教育開放運(yùn)動(dòng)來看，雖然開放性是教育的必然訴求，但在每次開放運(yùn)動(dòng)高潮之后，往往出現(xiàn)“歷史倒退”，即從完全開放性轉(zhuǎn)向部分開放性，從完全關(guān)注學(xué)習(xí)者和使用者轉(zhuǎn)而兼顧生產(chǎn)者和其他利益相關(guān)者的賦權(quán)。比如，Udacity或Coursera等平臺(tái)一直提供免費(fèi)課程，但不允許按照5R原則進(jìn)行修改。為應(yīng)對(duì)MOOCs的高退課率和低學(xué)習(xí)效率，SPOCs應(yīng)運(yùn)而生。MOOCs似乎出現(xiàn)封閉、收費(fèi)和追求盈利的趨勢(shì)。從免費(fèi)開放課程，到免費(fèi)但不完全開放的課程，再到收費(fèi)課程，開放教育從人本主義價(jià)值觀轉(zhuǎn)向更追求效率和效益的現(xiàn)代性教育形式。這雖然不會(huì)在短時(shí)間改變公眾認(rèn)知，但會(huì)逐漸破壞開放教育的社會(huì)基礎(chǔ)。這是典型的規(guī)范性悖論（normative paradox）。開放教育運(yùn)動(dòng)初衷是打開教育之門、掃除教育障礙，然而發(fā)展到今天，諸如商業(yè)性平臺(tái)提供的慕課卻并不是真正意義上的開放（肖俊洪， 2019）。封閉教育與開放教育的尺度把握是永恒難題。二者的同在必然性和本質(zhì)矛盾性相互交織，構(gòu)成了現(xiàn)代教育前進(jìn)的動(dòng)因之一（王學(xué)義， 薛曉燕， 2004）。另一方面，教育開放性的形成及發(fā)展，尤其是開放教育資源及課程的內(nèi)容及形式等，有著深刻的歷史文化淵源。因而，當(dāng)今實(shí)踐必須直面文化差異問題。開放教育的全球化趨勢(shì)極有可能導(dǎo)致優(yōu)質(zhì)教育資源所代表的文化對(duì)其他文化的沖擊，尤其是現(xiàn)代文化對(duì)傳統(tǒng)文化的沖擊。這將可能進(jìn)而導(dǎo)致教育及文化主導(dǎo)權(quán)的喪失。這種潛移默化的變化終將影響到國家文化及意識(shí)形態(tài)安全。應(yīng)對(duì)的關(guān)鍵不能是走向封閉和孤立，而是優(yōu)化開放教育資源及其傳播途徑，并建立合理有效的教育資源培養(yǎng)和評(píng)價(jià)體系。

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收稿日期：2020-05-05

定稿日期：2020-08-28

作者簡(jiǎn)介：仇曉春，博士研究生，副教授;肖龍海，博士，教授，博士生導(dǎo)師。浙江大學(xué)教育學(xué)院（310058）。

責(zé)任編輯 郝 丹