郝 濤

(安陽師范學院，河南 安陽 455000)

中國特色社會主義進入新時代，基礎(chǔ)教育階段師資隊伍建設(shè)問題成為當下推進教育均衡、促進教育資源優(yōu)化配置的重點。早在2012 年，教育部等多部委聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于深化教師教育改革的意見》《關(guān)于推進農(nóng)村義務教育教師隊伍建設(shè)的意見》等文件，強調(diào)地方應加大鄉(xiāng)村小學全科教師培養(yǎng)力度，推進基礎(chǔ)教育階段教師隊伍建設(shè)。隨后，《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》《關(guān)于印發(fā)鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015-2020)的通知》《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃 2.0 的意見》等一系列制度性文件相繼出臺，鄉(xiāng)村小學全科教師培養(yǎng)成為教師教育改革的鮮明趨向。

一、河南省小學全科教師培養(yǎng)概況

河南省下轄地級市17個，省直轄縣級市1個，總?cè)丝?0952萬，常住人口9640萬。作為中部重要省份，河南省在地理特征、自然人文環(huán)境、經(jīng)濟社會發(fā)展等方面均有自身特點，這些特點對本省基礎(chǔ)教育規(guī)劃與發(fā)展產(chǎn)生了重要影響，進而影響了小學全科教師培養(yǎng)的政策制定與組織實施。

(一)基礎(chǔ)教育發(fā)展狀況

早在2007年，河南省順利通過“兩基”驗收，基礎(chǔ)教育的工作重心向促進教育均衡上轉(zhuǎn)移。截至2019年底，全省小學在校生達994.6萬人，位居全國第一，義務教育學校大班額、超大班額比例實現(xiàn)連續(xù)5年下降，共有134個縣(市、區(qū))通過義務教育基本均衡縣國家評估，全省基礎(chǔ)教育從基本均衡向優(yōu)質(zhì)均衡邁進。全省共建有小學1.81萬所，教職工總數(shù)53.94萬，其中51.04萬人為專任教師，擁有大專及以上學歷教師占比96.69%。

(二)農(nóng)村小學全科教師培養(yǎng)狀況

2015年，河南省開始謀劃農(nóng)村小學全科教師培養(yǎng)工作。先后制定出臺《河南省農(nóng)村小學全科教師培養(yǎng)工作實施方案》《河南省小學教育專業(yè)全科教師培養(yǎng)方案》《河南省小學教育專業(yè)全科教師教育教學能力培養(yǎng)指導標準》，從2016年開始，重點面向全省農(nóng)村教學點，培養(yǎng)小學全科教師，迄今已累計招收學生10000名。河南省的農(nóng)村全科教師培養(yǎng)實行“兩免一補”政策，定位于農(nóng)村方向，采取定向就業(yè)，由安陽師范學院等省內(nèi)共九所師范院校承擔培養(yǎng)任務，分為本科和專科兩個培養(yǎng)層次。

二、農(nóng)村小學全科教師培養(yǎng)的現(xiàn)實困境

目前河南省的小學全科教師培養(yǎng)定位還是“向農(nóng)性”，即主要面向農(nóng)村，以“定向培養(yǎng)、免費就讀”的形式為農(nóng)村小學和教學點提供優(yōu)質(zhì)師資力量，但在培養(yǎng)過程中也存在諸多不足。

(一)全科教學與傳統(tǒng)分科教學的沖突

關(guān)于全科教師與分科教學的爭論由來已久。由于現(xiàn)行小學全科教師的培養(yǎng)目標，定位于教師對基礎(chǔ)教育階段多學科綜合教學的勝任力，這在客觀上要求學生具備廣博的知識儲備與綜合運用多學科知識進行教學的能力。然而，這些全科教師本身的受教育經(jīng)歷即為分科教學。特別是現(xiàn)有的高中階段教育，多采用文理分科，對學生綜合思維能力培養(yǎng)造成了一定程度影響。導致我們的全科教師培養(yǎng)對象，甫一入學，面對嶄新的培養(yǎng)目標與培養(yǎng)方式，顯得無所適從。同時，由于音體美不是高考科目，大部分高中學生無暇顧及這些科目學習，特別是由于全科教師“免費師范生”的屬性，報考的學生由于家境、人文地理環(huán)境等因素，藝術(shù)學習基礎(chǔ)更加單薄，面對“音體美全扛，語數(shù)外通吃”的培養(yǎng)目標，自然倍感吃力，學習效果可見一斑。

同時，全科教師的定位既要求教師教學上的“全科性”，即能夠承擔多學科的教學任務，從而解決農(nóng)村地區(qū)基礎(chǔ)教育師資隊伍建設(shè)數(shù)量不足、質(zhì)量不高的問題；又要求素質(zhì)上的“全面性”，能夠勝任小班化教學需要，有效解決基礎(chǔ)教育階段教育教學改革，特別是教學改革的綜合化問題。然而，從小學全科教師的培養(yǎng)實踐來看，出現(xiàn)了不少“拼盤式”“大雜燴”的培養(yǎng)方案，這些培養(yǎng)方案，其內(nèi)容以知識、技能為主，多是學科課程、顯性課程，既沒有解決好“全科性”，對于“全面性”也辦法不多，對養(yǎng)成教育普遍缺乏關(guān)注度。

(二)免費定向培養(yǎng)與功利性價值觀的博弈

一是“免費”并不等同“好生源”。2007年以來，高校家庭經(jīng)濟困難學生資助體系持續(xù)完善，大學生完成學業(yè)的經(jīng)濟問題已經(jīng)基本解決。僅以免費這一政策利好為驅(qū)使，在現(xiàn)實中對優(yōu)秀學子投身教育事業(yè)的吸引力有限，即使家庭經(jīng)濟困難學生迫于經(jīng)濟壓力而選擇了免費師范生教育，成為一名小學全科教師，也往往會因為就業(yè)后從教意愿的減弱而選擇流動。畢竟，如果學生選擇成為一名小學全科教師的最初動機和最大動力不是出于對教師職業(yè)與教育事業(yè)的熱愛與價值認同，而僅僅將其視為減輕經(jīng)濟壓力的權(quán)宜之計，很難想象他們能在這個崗位堅守多久，久而久之，將不利于農(nóng)村教師隊伍的總體質(zhì)量和穩(wěn)定，又會產(chǎn)生全科教師“進得來”與“留不住”新的矛盾 。因此，從教師教育改革的全局和農(nóng)村基礎(chǔ)教育的長遠發(fā)展來看，“免費”的價值，本質(zhì)上不應該是“扶貧”，而在于“扶優(yōu)”，在于“激勵”，小學全科教師的培養(yǎng)，要通過免費的“形”，充分發(fā)揮這一政策利好，達到吸引和吸收高中畢業(yè)生更加優(yōu)質(zhì)生源的“實”。

二是“定向”不等于“定心丸”。筆者通過調(diào)研了解到，就業(yè)保障是高中畢業(yè)生選擇報考免費師范生的最重要因素。誠然，基于河南省的省情和基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀，將基礎(chǔ)教育階段教師的培養(yǎng)定位于優(yōu)先滿足農(nóng)村落后地區(qū)對優(yōu)秀師資的需求，強化基礎(chǔ)教育師資隊伍建設(shè)水平，這是合乎實際的。但是，聚焦于報考學生個體，當前的全科教師培養(yǎng)政策，既能解決讀大學期間的費用問題，又能解決畢業(yè)后的工作問題，特別是在高校畢業(yè)生結(jié)構(gòu)性就業(yè)矛盾如此突出的今天，這一政策導致部分學生的報考很自然帶有明顯的功利性。換言之，學生選擇全科教育的就業(yè)保障動機要遠遠高于職業(yè)理想動機。有了定向就業(yè)的保駕護航，同時由于政策實施時間短，很多院校在制定培養(yǎng)方案時缺乏相應的激勵和淘汰機制，部分學生學習動機減退、積極性不高、主動性不強等問題不斷顯露，長期下去，就會產(chǎn)生政府層面的全科教師定向培養(yǎng)的政策設(shè)計與學生個體功利性求學、就業(yè)價值觀背離的矛盾。當然，由于小學全科教師培養(yǎng)政策實施不過幾年，目前這一現(xiàn)象尚屬于深層次思考范疇，但仍值得關(guān)注。

(三)政府、高校、農(nóng)村小學協(xié)同工作機制不順暢

當前全科教師的培養(yǎng)實踐基本上屬于封閉式培養(yǎng)，校內(nèi)專業(yè)學習所占比重較大，實習實踐期較短。這種培養(yǎng)模式下，地方政府、高校、農(nóng)村小學(教學點)之間缺乏有效協(xié)同，育人效果不夠理想。拋開知識獲取不談，學生脫離了真實的農(nóng)村教學場域，對于全科教育的理解和鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育情況缺乏直觀認識，既難以產(chǎn)生對鄉(xiāng)村教育的情感和教育、教師職業(yè)的認同，又無法根據(jù)實際的教學場域調(diào)整個人的綜合知識結(jié)構(gòu)和素養(yǎng)，難以適應鄉(xiāng)村跨文化環(huán)境，導致角色轉(zhuǎn)換困難、工作效能不理想。學習和工作成為平行線，知識儲備和實踐應用變成了“兩張皮”。

三、當前小學全科教師培養(yǎng)的提升路徑

(一)培養(yǎng)定位的新轉(zhuǎn)向——卓越引領(lǐng)

2012年，教育部在《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》中，提出實施卓越教師教育培養(yǎng)計劃。(1)教育部：《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》(教高[2012]4 號)。2014年，在《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》中，教育部強調(diào)要培養(yǎng)一批能夠勝任鄉(xiāng)村小學多學科教育教學崗位的卓越小學教師。(2)教育部：《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》(教師[2014]5 號)。因此，“卓越教師”培養(yǎng)成為新時期師資隊伍建設(shè)的新轉(zhuǎn)向，同時也為鄉(xiāng)村小學全科教師培養(yǎng)指明了發(fā)展方向。卓越引領(lǐng)視閾下的小學全科教師培養(yǎng)，必須聚焦于農(nóng)村地區(qū)學生的學習興趣、學習特點與學習需求，對現(xiàn)有培養(yǎng)方案進行修訂，對現(xiàn)有的傳統(tǒng)學科課程進行改革，打造一專多能的多樣化的課程形態(tài)。重點培養(yǎng)學生的跨學科能力，促進小學全科教師培養(yǎng)模式從“學科專家”向全科教師轉(zhuǎn)變，推動小學全科教師的培養(yǎng)從“以學科為中心”回歸“學生主體”場域。

(二)培養(yǎng)方案的新亮點——基于實踐取向

一是推動教育實踐課程改革。新時期的小學全科教師培養(yǎng)，培養(yǎng)單位需要在培養(yǎng)目標上完善實踐指向，增加情境反思類課程，在重視理論學習的同時，開展實踐學習和反思學習。安陽師范學院在這方面做出了有益探索。該校在人才培養(yǎng)方案中，著力建設(shè)三大教育平臺和九個類別的課程模塊，其中，僅實踐教育平臺，就細化為課程、集中、綜合三類實踐模塊，旨在突出全面培養(yǎng)、理實結(jié)合、知行合一。

二是建構(gòu)職前職后一體化支撐服務體系。培養(yǎng)機構(gòu)(高校)、政府、定向地區(qū)鄉(xiāng)村小學(教學點)三方聯(lián)動。職前階段，對于高校而言，應當以全科教師培養(yǎng)為依托，優(yōu)化培養(yǎng)方案，開發(fā)鄉(xiāng)土課程，注重培訓的實效性，跟進就業(yè)指導，同時要加強與定向地區(qū)的密切聯(lián)系，擴大學生在農(nóng)村小學(教學點)的實踐機會，確保學生撲下身子實踐，在實踐中培養(yǎng)與筑牢學生與鄉(xiāng)村地區(qū)的情感；對于定向地區(qū)而言，應考慮將定向全科師范生的實習實踐納入本地小學(教學點)的考核體系，形成工作合力，共同引導好全科教師的成長。職后階段，定向地區(qū)要千方百計為全科師范生提供完善的支持服務體系，具體應涵蓋職稱評定、工作環(huán)境、個人發(fā)展、培訓提升等各方面，促進定向全科師范生“教得好、下得去、留得住”。

(三)培養(yǎng)過程的新重心——情懷養(yǎng)成與職業(yè)認同

關(guān)于小學全科教師應具備的核心素養(yǎng)，學術(shù)界存在不同的觀點，但其中至少有兩點，目前為止各方達成了共識，一是學生的綜合素養(yǎng)即學科生長力，涉及全科教師是否“下得去”的問題。二是學生的鄉(xiāng)村情懷和職業(yè)認同，涉及全科教師是否“留得住”的問題[1]。

借用經(jīng)濟學術(shù)語，當前加強小學全科教師培養(yǎng)，一定意義上，是一種供給資源的結(jié)構(gòu)性改革。小學全科教師的政策設(shè)計與培養(yǎng)目標，最終都是為了在鄉(xiāng)村振興視閾下，通過提高師資隊伍質(zhì)量和基礎(chǔ)教育精準度，培養(yǎng)出能發(fā)揮引領(lǐng)和示范效應的，能改善基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀的鄉(xiāng)村教育家[2]。在這個語境下，鄉(xiāng)村小學全科教師的培養(yǎng)，必須構(gòu)建以 “綜合知識”與 “綜合能力”為主要內(nèi)容的教育體系，培養(yǎng)與激發(fā)學生的學術(shù)增長力。這方面，河南省一些高校進行了有益實踐，在人才培養(yǎng)方案中構(gòu)建了“通識課程 、基礎(chǔ)課程 、教師教育課程 、實踐教學課程群”為主要內(nèi)容的課程體系，對學生自身的專業(yè)發(fā)展方向進行有效引導。同時突出“師范性”與“基礎(chǔ)教育特性”。師范生畢業(yè)后可通過在培養(yǎng)過程中積累的人文和科學素養(yǎng)、跨學科教學能力、鄉(xiāng)村文化建設(shè)能力等引導小學生成長，使農(nóng)村小學生在全科教師的影響下得到全面發(fā)展。

其次，在小學全科教師培養(yǎng)過程中，要加強對師范生職業(yè)理想的引導，講好農(nóng)村故事，傳播好鄉(xiāng)土情懷，加深其對鄉(xiāng)村振興、教育均衡等問題的認識，切實幫助師范生樹立起崇高的職業(yè)理想。同時，要注重培養(yǎng)學生的職業(yè)認同感，在教學場域中培養(yǎng)與鍛造學生的認知，強化實踐養(yǎng)成、情懷養(yǎng)成，使其在參與鄉(xiāng)村文化活動、鄉(xiāng)村振興行動中體會鄉(xiāng)村小學全科教師這一職業(yè)的崇高和價值。

(四)宏觀設(shè)計的新指向——建立健全評價體系

一是健全評價標準。目前還沒有制定出農(nóng)村小學全科教師培養(yǎng)的評價標準，難以衡量培養(yǎng)效果。而農(nóng)村小學全科教師的培養(yǎng)，從本質(zhì)上講，是將多種學科知識、多種能力進行綜合，進而把關(guān)于生活世界的完整知識教授給鄉(xiāng)村小學生。從這個語境看，建立統(tǒng)一的培養(yǎng)評價標準非常有必要。

二是探索多元評價主體。打破教師教育傳統(tǒng)評價模式，探索建立由高校、家長、鄉(xiāng)村小學及委托評價的第三方等多元主體參與的評價體系。

三是創(chuàng)新評價方法。探索多元化、內(nèi)容豐富的評價方法，引入量化評價與質(zhì)性評價等科學評價方式，實行結(jié)果評價與過程評價并重，確保和提升鄉(xiāng)村小學全科教師培養(yǎng)質(zhì)量。